- насколько полно раскрыта тема изобразительными средствами;

- проявил ли ученик творчество в работе или действовал шаблонно;

- насколько точно передан графический образ;

- насколько правильно расположил ученик части рисунка на плоскости;

- соответствует ли цвет рисунков реальному цвету предметов.

2.2 Анализ экспериментальных данных

В ходе проводимых исследований были получены следующие результаты. Исследование умения учащихся нарисовать 2-3 хорошо знакомых предмета по рассказу-описанию (табл. 1) показало, что не все учащиеся умеют рисовать изображавшиеся раннее предметы по представлению и словесному описанию, т. к. испытывают трудности в пространственной ориентировке, плохо ориентируются на плоскости листа, не умеют самостоятельно размещать одни предметы относительно других. Так, например, в работах Андрея Ч. и Даши Б. встретились следующие ошибки: несоответствие размера и количества окон и дверей, а также цвета; Элвин К. отказался от работы; только трое учащихся правильно выполнили задание.

Особенности умения рисовать по рассказу-описанию знакомых предметов

№	Список учащихся	Кол-во баллов
1	Юля Г.	18
2	Антон М.	18
3	Саша Г.	12
4	Андрей Ч.	6
5	Элвин К.	0
6	Даша Б.	5
7	Таня Р.	18
8	Дима А.	9
9	Юля К.	6
10	Руслан А.	9

Анализируя работы учащихся на тему «Умные машины», мы можем видеть, что все 10 учеников пытались изобразить башенный кран, т.е. учащиеся отдали предпочтение той машине, о которой рассказывал учитель. Ни у одного человека не возникло желание изобразить машину, которую он наблюдал сам. 8 человек не смогли точно передать все формы и конструкции без определенных предварительных тренировочных упражнений. И только 2 детей (Антон Г. и Таня Р.) допустили наименьшее число ошибок при выполнении работы.

Особенности создания объекта по представлению

№	Список учащихся	Тема	Творчество	Графический образ	Расположение	Цвет
1	Юля Г.	_	_	_	+	+
2	Антон Г.	+	+	+	_	+
3	Саша Г.	_	_	_	+	+
4	Андрей	_	-	+	_	_
5	Элвин К.	_	_	_	_	_
6	Даша Б.	_	_	_	_	_
7	Таня Р.	+	+	+	+	+
8	Дима А.	_	_	_	+	+
9	Юля К.	_	_	_	_	_
10	Руслан А.	_	_	+	+	_

Анализируя умения учащихся рисовать объекты по представлению без предварительной подготовки, мы получили следующие результаты: только 2 учащихся проявили элементы творчества (Таня Р. изобразила орнамент, Антон Г. нарисовал избушку на куриных ножках), остальные учащиеся нарисовали обыкновенный дом, допуская ошибки при расположении, передаче графического образа, изображении в цвете.

Таким образом, мы видим, что там, где учащиеся получают об объекте исчерпывающую информацию, рисунки получаются наиболее точными по форме и конструкции, а при передаче деталей допускается наименьшее количество ошибок. Следует еще раз подчеркнуть, что, рисуя по представлению, учащиеся коррекционной школы опираются на скудный запас имеющихся у них неточных зрительных образов и схематических приемов изображения. На качество тематических рисунков, выполненных без соответствующего обучения, сказываются недостатки наблюдательности, воображения, зрительной памяти. Типично, что дети рисуют те предметы, которые они умеют рисовать, а не те, которые необходимы для правильной передачи сюжета. Особенно большое внимание следует уделять композиции рисунка. К сожалению, фронтальное объяснение не всегда дает хорошие результаты. Многим ученикам надо дополнительно показывать возможное расположение частей рисунка. Принимая во внимание наличие трудностей, которые испытывают учащиеся во время рисования по представлению, большое значение необходимо уделять индивидуальной работе. Учитель правомерен в некоторых случаях взять какую-то часть работы на себя, а иногда и просто помочь ребенку нарисовать необходимый предмет. Такую помощь И.А. Грошенков (1993) считает оправданной, т.к. она является активизирующим и стимулирующим средством. Даже самые отсталые дети, к которым учитель приходит на помощь, проявляют активность и желание лучше выполнить рисунок.

3. Пути формирования элементов воображения у умственно отсталых младших школьников на уроках изобразительной деятельности

3.1 Цель, задачи, организация формирующего эксперимента

Для того, чтобы изобразить предмет, ребенку необходимо знать его основные признаки: форму, цвет, размер и пространственное расположение, а также владеть приемами построения формы и умениями отображать ее в рисунке. Школьники специальных (коррекционных) школ без предварительного обучения оказываются слабо подготовленными к передаче в рисунке основных признаков и свойств предметов, а тем более к рисованию предметов по представлению.

Таким образом, становится необходимым коррекционное воздействие на процесс формирования образа предметов и развитие изобразительных навыков.

В связи с организацией и проведением коррекционно-воспитательной работы по формированию элементов воображения у умственно отсталых учащихся первостепенное значение приобретает содержание тематического рисования. Сложные задания, подобранные без учета имеющихся представлений о том или ином предмете (явлении), могут оказаться непосильными для выполнения. И наоборот, слишком простая работа выполняется без должного напряжения и, что самое главное, теряет свое коррекционное свойство. В основе системы работы мы старались подобрать такое содержание, отражение, которого в рисунке потребовало бы от учащихся определенных усилий, но при этом, чтобы предлагаемые задания вызывали у детей желание выполнить рисунок как можно лучше.

План работы по изобразительной деятельности мы составили таким образом, что бы урокам рисования на темы предшествовали уроки рисования с натуры или тщательные наблюдения объекта с установкой на последующее изображение его по представлению.

Эффективность занятий значительно возрастает, если мы будем перед практической работой школьников проводить соответствующую подготовку. Исходя из этого, мы решили построить занятия так, чтобы обеспечить оптимальные условия для обогащения зрительных представлений школьников и формирования потребности в творчестве. Каждый урок строился по следующей схеме:

- определение, уточнение и разъяснение тематики рисунка;

- перечисление и словесное описание учащимися объектов, включаемых в рисунок;

- дополнительное рассматривание и изучение объектов в натуре или их изображений;

- изучение различных конструктивных элементов для более точной передачи образа предмета;

- организация комбинаторной деятельности учащихся с целью лучшего расположения частей рисунка в пространстве;

- объяснение порядка выполнения рисунка и показ приемов работы;

- использование игровых ситуаций и игровых моментов;

- поощрения попыток внести элементы творчества в работу.

Применение и всестороннее изучение натуральных объектов и наглядных пособий обеспечивает лучшее формирование представлений. Для этого мы использовали книжные иллюстрации, таблицы с изображением людей и животных, различные репродукции, плакаты, открытки, фотографии т. п. В оборудование наших уроков также входили игрушки, муляжи, чучела птиц и животных и т.д., проходил показ диафильмов, диапозитивов, различных видеофильмов.

Особая роль в формирование элементов творческого воображения на уроках тематического рисования отводилась словесным объяснениям и указаниям. Разумное сочетание слова и наглядности дает, по мнению Горшенкова И.А. (1993), особенно хорошие результаты. У учащихся образуются более явные точные представления в тех случаях, когда учитель не только демонстрирует предмет или его изображение, но и подробно о нем рассказывает.

Работа проводилась в специальной (коррекционной) школе №107 8 вида на протяжении 2004-2005 уч. года. Группа состояла из 10 человек: 4 девочек и 6 мальчиков. Для иллюстрации сошлёмся на конкретный пример планирования уроков и отдельных ситуаций на уроках изобразительного искусства по программе 4-го класса.

3.2 Содержание работы по формированию элементов воображения

В работе по формированию элементов воссоздающего или творческого воображения у детей с отклонениями интеллекта мы выделили три направления: развитие у детей начальных форм сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений); развитие эмоционально-положительного отношения к изобразительной деятельности; формирование познавательного интереса к рисованию. Но как отмечает Н.Г. Морозова (1978) эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях.

Содержание работы мы распределили по различным разделам курса изобразительного искусства в соответствии с программой в 4 классе специальной (коррекционной) школы, адаптировав к нему планирование материала Андреевой Л.В. «Графический рисунок как средство образного познания и изучения действительности» (2004).

Особенностью данной программы является то, что она предполагает поступательный переход от простейших форм и линий к простейшим изображениями далее - к более сложным тематическим рисункам. Предлагаемые упражнения совершенствуют систему «глаз-рука» и развивают чувство композиции, мышление, наблюдательность и, конечно же, воображение.

Система занятий этой программы предлагает три этапа работы:

- развитие тонкой моторики;

- изображение предметов, объектов;

- создание художественного образа.

На первом этапе работы основное внимание уделялось развитию у детей начальных форм сенсорных процессов. Это достигается с помощью упражнений, предусматривающих использование разнообразного учебного материала и дидактических задач, находящихся в зоне ближайшего развития детей. Ознакомление с формой, величиной и другими пространственными характеристиками предметов невозможно без интеграции рук и глаз. Зрительный контроль за движением руки необходим на всех этапах создания воображения. Глаз оценивает получающееся изображение и корректирует его. Движения руки при рисовании, лепке, аппликации связаны с мышечно-двигательными ощущениями, восприятием движения кинестетически и зрительно, т.е. ребёнок видит, как движется рука, и ощущает это движение. В соответствии с образовавшимися у ребёнка кинестетическими представлениями производится нужное движение и по ходу оно корректируется.

Зрительный контроль за процессом изображения происходит на основе имеющегося у ребёнка представления о предмете. Направляя взором действия рук при создании рисунка, ребёнок всё время сверяет получающееся изображение с представлением того, что должно получиться, и исправляет его. Поэтому необходимо, чтобы ребёнок отчётливо представлял предмет.

Регуляция движения через двигательные ощущения возможна при сформированном представлении о движении. Это происходит на основе опыта движений. Ребёнок начинает приобретать его уже в процессе обследования предмета, когда включается движение руки по его контуру, и особенности поверхности отражаются на движении руки.

На данном этапе курс подразумевает систему занятий, построенных в виде игры, задачки, упражнения, которые развивают восприятие линии на всех уровнях - на тактильном, сенсорном, кинестическом и проводятся предварительно или параллельно данной программе. Мы предложили детям следующие графические задания и упражнения в проведении линий Андреевой Л.В. (2004). (Приложение 2).

1. Прямая, наклонная, ломаная.

2. Задания на развитие внимания.

3. Плавные, кривые, волнистые, спирали, петли.

На первоначальном этапе значительное время нужно уделять тому, чтобы научить детей выполнять самые простейшие графические действия. Разнообразие игровых приемов позволяет широко индивидуализировать работу, учитывать уровень графической подготовленности учащихся.

Приступая к выполнению задания необходимо четко определить, на что обратить внимание. Каждое задание имеет свои приоритетные задачи:

- форма линии и четкое ее прорисовывание;

- характер линии, т.е. соответствие ее формы и настроение изображения;

- ритмичность и декоративность, т.е. на ритмичный повтор формы с последующим закреплением мышечной памяти;

- геометрические законы и пропорции, совершенствуем внимание на глазомер;

- освоение нового графического материала и знакомство с его возможностями и свойствами;

- самостоятельное осмысление графических приемов для достижения художественного замысла.

На занятиях применялись следующие игровые моменты: рисование «косого дождя», «дым идет», «извилистые ручейки», «разные колечки» и т.п.

На втором этапе работы значительное место отводится упражнениям на узнавание, называние и различение предметов по форме, цвету, величине, на развитие умения ориентироваться на листе бумаги. Даже очень хорошо знакомые предметы (овощи, фрукты, игрушки) учащиеся рисуют после их предварительного анализа. Мы старались сочетать осязательно-двигательный и зрительный способы обследования предмета и обязательно называть его основные визуальные признаки. Объекту изображения принадлежит особая роль в создании положительного отношения к рисованию. Наибольшее внимание умственно отсталые дети проявляют к предметам, уже знакомым им и о которых они сами могут сообщить некоторые сведения. Выразительный, эмоциональный рассказ учителя о том или ином предмете еще больше привлекает к нему учащихся. Наряду с установлением внешних признаков, имеющихся в рисовании важное значение, школьники пытаются узнать и о некоторых внутренних свойствах объекта (например, о материале из которого он сделан, конструкции, способе крепления или вращения отдельных узлов и т.п.)

Учащимся предлагались следующие задания, используемые Андреевой Л.В. (2004) (Приложение 2) адаптированные нами в соответствии с Программами специальных (коррекционных) школ 8 вида (2001):

1. Декоративное изображение деревьев.

2. Декоративное изображение цветов.

3. Изображение животных на основе круга.

4. Узор в природе. Паутинка, морозные узоры, прожилки на листьях, ветви, узор коры.

5. Узор и орнамент в быту. Украшение орнаментом предметов.

6. Упражнения на симметрию.

7. Изображение человека. Пиктограммы.

8. Схема движения. Пропорции лица и тела.

Разнообразные практические действия с использованием дидактических материалов перед началом рисования дают учащимся возможность возвращаться к повторному рассматриванию объектов, уточнять их характерные особенности. Дети сравнивают реальные свойства предметов с имеющимися мерками - эталонами (например, форму предметов сравнивают с геометрическими формами), группируют их по общим признакам. Игры и дидактические упражнения, которые мы предлагали учащимся на занятиях можно разделить на группы в зависимости от задач:

- игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по величине;

- игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по форме;

- игры и упражнения на узнавание, различение и называние цветов;

- игры и упражнения на формирование представлений о пространственных признаках и отношениях.

Вот некоторые игры и упражнения, которые мы проводили с детьми на данном этапе эксперимента, предлагаемых Грошенковым И.А. (1993):

1. На столе у учителя - наборы плоских и объемных предметов разной величины: кубики, кольца, шары, матрешки, круги, квадраты и т.д. Действия учащихся направлены на подбор, расстановку и раскладывание предметов или их частей.

2. К доске прикреплены рисунки предметов разной величины. С учащимися отрабатываются понятия: большой - маленький (шар-мяч), высокий - низкий (забор-столб), широкий - узкий (ремень-лента) и т.д.

3. К доске прикреплены круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник. У учащихся - картинки с разноцветными предметами разной формы: мяч, яблоко, платок, кубик, яйцо огурец, альбом, книга, крыша дома, флажок и т.п. Найти сходство предмета с одной из геометрических фигур.

4. Игра «Наш огород». «Высадить на грядку» овощи одинаковой формы.

5. Игра «Наш сад». «Вырастить на дереве» фрукты одинаковой формы.

6. Закончить дорожку из геометрических фигур разного цвета по образцу.

7. Определить цвет предмета (поднять карточку нужного цвета). Например, репа - желтый, огурец - зеленый и т.д.

8. Игра «Зажги фонарик», подняв кружок нужного цвета.

9. Посередине доски нарисована клетка для птиц, у детей - фигурки птиц. Выполняются различные упражнения, в процессе которых уточняются понятия «выше - ниже», «вверху - внизу», «справа - слева», «ближе - дальше», «спереди - сзади» и т.д.

Надежным средством развития восприятия является предшествующее рисованию изучение объектов изображения, поэтому мы установили преемственные связи между уроками рисования и трудового обучения, где учащиеся более продуктивно осуществляли анализ и синтез изображаемых предметов через лепку и аппликацию. Это позволило детям со слабо развитыми изобразительными навыками простыми средствами достигать выразительности, образности изображения.

Именно при помощи аппликации учащиеся осваивали приемы декоративного рисования, которое, по мнению Горшенкова И.А., является «наиболее понятным и доступным видом творчества для учащихся вспомогательных школ» (1982, с. 85). В процессе занятий мы учили детей соотносить цвет деталей своего рисунка с эталоном, а так же использовать такие цветовые сочетания, которые приняты в декоративно-прикладном искусстве. Все задания давались в определенной системе:

- составление узоров по готовым образцам;

- составление узоров из данных элементов;

- составление узоров по заданной схеме;

- самостоятельное составление узоров.

Использовались следующие методы обучения: беседа, в ходе которой подчеркивалась эстетическая сторона рассматриваемого узора, определялась его структура, выделялись основные элементы; объяснение и показ; использование приготовленных образцов. Широко использовались на уроках традиции изобразительного и декоративно-прикладного искусства Нижегородской области. Дети знакомились с изделиями Хохломы, Городца, знаменитой резьбой по дереву и т.п.

К работам декоративного характера мы отнесли также оформление праздничных открыток и плакатов, которые ярко свидетельствуют о творческих способностях учащихся. Было предложено оформление открыток к следующим праздникам: День учителя, Новый год, день защитника Отечества, 8 Марта, День Победы и др.

Третий этап работы является самым сложным для умственно отсталых школьников, т. к. тематическое рисование базируется на представлениях, т.е. на воспринятых ранее наглядных образах объектов. Обучение мы строили с учетом концентрического принципа изучения материала, т.е. вначале отрабатывались все основные элементы сюжетного рисунка, а на следующем занятии составлялась целостная композиция.

На этом этапе мы учили детей передавать в рисунках смысловую связь между предметами, пространственные свойства и отношения предметов, их пропорций, цвета, свое эмоциональное отношение к рисунку.

Большую роль в формировании элементов воображения на данном этапе играли прогулки, экскурсии к памятникам искусства, в музей и уроки на природе, во время которых дети наблюдали и сопоставляли разноудаленные предметы, замечали, что близко расположенные выглядят крупнее, чем расположенные вдали. Эти наблюдения тут же закреплялись в изображении - палочкой на земле или мелом на асфальте они рисовали наблюдаемые объекты, стараясь передать отмеченные соотношения. Экскурсии на природу в разные времена года представляют широкие возможности для внимательного наблюдения окружающего: изучение и сравнение очертаний деревьев, кустарников, цветов и травы, их формы, окраски, познания красоты, гармоничности природы.

Беседы об изобразительном искусстве в значительной степени способствовали эстетическому воспитанию детей, уточнению имеющихся у них представлений и понятий, обогащали их новыми знаниями и сведениями, оказывали большую помощь в развитии речи, мышления. Учащиеся рассматривали слайды и репродукции произведений великих художников, анализировали их с помощью учителя, высказывали свое мнение о картинах. Например, изображение весенней, летней и осенней природы, ее цветовой окраски, очертания и силуэты деревьев, различных построек, красоту заката и восхода солнца, порывы ветра и предгрозовую пору учащиеся наблюдали на картинах А.К. Саврвсова, И.И. Шишкина, И.И. Левитана, В.Д. Поленова и др. В картинах-пейзажах К.Ф. Юона прослеживались взаимоотношения пространственных планов, роль выбора уровня горизонта и точки наблюдения в изображении простора, далей. Раскрытие темы учащиеся анализировали на картинах И.Е. Репина, В.И. Сурикова, В.М. Васнецова и др. художников.

В соответствии с требованием программы (2002), а также учитывая умения и навыки, вырабатываемые у учащихся на предыдущих этапах эксперимента, мы предложили испытуемым следующие темы для рисования: «Виды транспорта», «Прогулка по зоопарку», «Зимняя сказка», «Пришла весна», «Открытка к 8 Марта», «Полет в космос», «Праздничный салют» и др.

Проведению уроков по данным темам предшествовали подготовительные занятия, которые в своей совокупности были направлены на накопление представлений по избранной теме и на решение учебных задач: овладение способами обследования объектов изображения, ознакомление с элементами изобразительной грамоты, совершенствование техники изображения и др. Количество таких подготовительных занятий определялось содержанием темы и степенью готовности детей к ее творческому воплощению. А так же предусматривалась обязательная связь уроков изобразительного искусства с другими уроками, внеклассной деятельностью детей. В качестве примера приводим конспект урока рисования на тему «Полет в космос» (Приложение 4). Подготовительный период для данной темы состоял из двух занятий, на одном из которых дети в группе продленного дня стали участниками беседы о Дне космонавтики, просмотрели иллюстрации космических кораблей, видеофильм о Ю.А. Гагарине, а на втором - знакомились с последовательностью изображения ракеты и передачей движения по диагонали в восходящем или нисходящем направлении, просмотрели отрывок из мультипликационного фильма «Незнайка на Луне».

Значительную роль в развитии творческих способностей играет организация внеклассная работа со школьниками. С целью формирования элементов воссоздающего и творческого воображения у учащихся 4 класса был организован кружок «Волшебный карандаш» (примерное планирование занятий см. в «Приложении 5»), задачами которого являлись: развитие умения детей воссоздавать ситуацию сказочного сюжета средствами рисунка; содействовать обогащению эмоциональной природы учащихся; сделать увлекательным и интересным процесс познания мира.

Проводя итоги проведённой работы, мы обнаружили у испытуемых значительные положительные сдвиги по таким основным показателям, как сформированность и развитость образно-предметной сферы в целом, степень привлечения в образные процессы данных жизненного опыта, подвижность, динамика образов-представлений, степень принятия помощи, эмоциональное отношение к рисованию. Включение разнообразных материалов, частая смена видов деятельности создавали условия при которых на протяжение всего занятия у детей поддерживался высокий уровень активности и работоспособности. Созданные некоторыми детьми целостные и выразительные композиции свидетельствуют о наличии элементов творческого воображения у этих детей и о связи воображения с их практической деятельностью. Сюжетное рисование, и в особенности иллюстрирование отрывков из сказок, при правильном руководстве со стороны педагога содействуют развитию воссоздающего и творческого воображения.

Особенности создания объекта по представлению

№	Список учащихся	Тема н.г. к.г	Творчество н.г. к.г	Графический образ	Расположение н.г. к.г	Цвет н.г. к.г
1	Юля Г.	_ +	_ +	_ +	+ +	+ +
2	Антон М.	+ +	+ +	+ +	_ +	+ +
3	Саша Г.	_ +	_ +	_ +	+ _	+ _
4	Андрей	_ +	_ +	+ +	_ +	_ +
5	Элвин К.	_ +	_ +	_ _	_ _	_ _
6	Даша Б.	_ +	_ +	_ _	_ _	_ _
7	Таня Р.	+ +	+ +	+ +	+ +	+ +
8	Дима А.	_ +	_ +	_ +	+ +	+ +
9	Юля К.	_ +	_ +	_ +	_ _	_ _
10	Руслан А.	_ +	_ +	+ +	+ +	_ +

Анализируя результаты таблицы на начало и конец учебного года, мы получили следующие данные, характеризующие рост познавательной активности, умений и навыков, а также творческих способностей учащихся:

раскрытие темы изобразительными средствами, проявление творчества в работе увеличилось на 80%; умение точно передавать графический образ - на 40%; правильное расположение частей рисунка на плоскости - 10%; соответствие цвета рисунков реальному цвету предметов - 10%.

Коррекционно-воспитательная работа, обеспечивающая формирование элементов творческого воображения закономерно ведет к совершенствованию рисунков: точнее передается форма, увеличивается количество деталей, улучшается качество раскраски. Изменяется и характер деятельности: в процесс изображения включаются элементы сопоставления и соизмерения, школьники чаще применяют резинку, исправляют контурные линии, целенаправленнее пользуются схемой построения рисунка. Следует отметить, что работа по формированию элементов воображения вызывала у всех 10 человек живой интерес и положительное отношение, не было ни одного отказа от выполнения предложенных заданий.

В целом следует отметить, что систематическая работа по развитию воображения у младших школьников с нарушениями интеллекта средствами изобразительного искусства представляет мощный источник активизации деятельности, развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников.

Заключение

Изученный нами материал, а так же полученные результаты обследования по выявлению особенностей формирования элементов воображения у умственно отсталых младших школьников, позволяют сделать следующие выводы:

1. Важно создавать условия, способствующие поддержанию у детей постоянного интереса к изобразительной деятельности, формировать потребность в ней.

2. Необходимо формировать предпосылки данного вида продуктивной деятельности - развивать предметную, игровую и речевую деятельности, расширять запас сенсорных эталонов и образов-представлений, обогащать и систематизировать представления детей об окружающей действительности, совершенствовать зрительно-двигательную координацию.

3. Целесообразно строить обучение с учетом концентрического принципа изучения материала: вначале в предметных изображениях отрабатываются все основные элементы сюжетного рисунка, затем постепенно переходит к более сложной целостной композиции.

4. В процессе обучения нужно совершенствовать как техническую, так и выразительную стороны изобразительной деятельности.

5. При организации занятий, выборе материала и т.д. необходимо учитывать индивидуальные психологические, личностные особенности ребенка и уровень сформированности у него изобразительных навыков.

6. Необходимо всемерно подчеркивать роль ребенка как активного самостоятельного творца создаваемых изображений.

7. На всех этапах наблюдения за окружающей действительностью и обучения ее отображению должна быть активно задействована речь ребенка.

8. На уроках рисования на заданную тему только тогда происходит формирование элементов воображения, когда:

- тематическому рисованию предшествует формирование графических образов предметов;

- уроки тематического рисования носят обучающий характер и включают в себя элементы изучения (обследования) объекта и его воспроизведение по представлению (отставленное воспроизведение);

- в связи с обучением тематическому рисованию учащиеся овладевают умением ориентироваться на листе бумаги и ориентировать изображения относительно друг друга;

- учащиеся побуждаются к речевой активности и осуществляют словесную регуляцию изобразительной деятельности;

- наряду с рисованием по представлению практикуется рисование предметов на основе их непосредственного восприятия.

9. Наша гипотеза о том, что правильно организованная коррекционная работа с детьми с нарушением интеллекта приведёт к овладению приемами работы карандашом и кистью с одной стороны, и формированию элементов воображения - с другой, нашла подтверждение в данной работе.

Литература

1. Андреева Л.В. Графический рисунок как средство образного познания и изучения действительности, - Н. Новгород 2004. - 20 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. - М.: Изд.центр «Академия», 2000. - 160 с.

3. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1983.

4. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия учеб пособие для студ. сред. учеб. заведений/ Сост. А.И. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 303 с.

5. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. В кн. Л.С. Выготский. Развитие высших функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

6. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1965. - 145 с.

7. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии/ Сост.авт. вступит., ст. и библиограф Т.М. Яифанова. - М.: Просвещение, 1995. - 527 с.

8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.

9. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М., 1974 - 234 с.

5. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе: Кн. для учителя, - М.: Просвещение, 1993. - 175 с.

10. Горшенков И.А. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности // Дефектология - №6 - 1980 - С. 45 - 51.

11. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И.В. Дубровина, Е.Е Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия»; 2001. - 489 с.

12. Екжанова Е.А. Программа по изобразительному искусству в специальных школах и классах выравнивания для детей с задержкой психического развития // Дефектология - №5 - 1991 - С. 20 - 37.

13. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. - М.: Знание, 1968. - 245 с.

14. Коррекционная педагогика. Учебное пособие для педагогич. вузов / Под ред. Кукушина В.С. - Ростов-на-Дону: Издат. центр «Марат», 2002. - 304 с.

15. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей, - М.: Просвещение, 1987. - 128 с.

16. Костерин Н.П. Учебное рисование. М., 1984. - 143 с.

17. Котляр В.Ф. Изобразительная деятельность дошкольников. - К.: Рад. шк. 1986. - 93 с.

18. Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ, - М.: Просвещение, 1984. - 319 с.

19. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов - М.: Просвещение - 1981 - 143 с.

20. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. - Избр. Произведения. - М.:Педагогика, 1983 - Т.1 - С. 308.

21. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Просвещение, 1972. - с253

22. Молофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики. // Альманах Института коррекционной пед-ки РАО. - №1 - 2000. - 13с Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. - М.: Academa, 2002 - 160 с.

23. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1969. - 234 с.

24. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. - Тбилиси: Мецниереба, 1972. - 184 с.

25. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. заведений. Общие основы психологии. - 2-е изд. М.: Просвещение: Владос, 1995. -456 с.

26. Нестерова Т.В. Отражение величинного контраста в изобразительной деятельности умственно отсталых и нормально развивающихся младших школьников // Дефектология - №6 - 1991 - С. 46 - 51.

27. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов. / Под ред. В.В. Воронковой - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

28. Петровский А.В. Воображение. - В кн.: общая психология. М.: Просвещение, 1976. - С. 234 -297.

29. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности учащихся вспомогательной школы. М., 1962. - 265 с.

30. Программы специальной (коррекционной) образовательной школы УШ вида: 1-9 кл.: В 2 сб./ Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - сб. 1. - 223 с.

31. Психология: Учеб. для ин-тов физ. культ./ Под ред. В.М. Мельникова. - М.: Физкультура и спорт, 1987. - 386 с.

32. Рау М.Ю. Развитие воображения глухих школьников средствами изобразительной деятельности // Дефектология - №5 - 1984 - С. 39 - -45.

33. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1979. - 192 с.

34. Сакулина. П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. - 2-е изд. - М., 1985. - 186 с.

35. Семало Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющего развития // Дефектология, - 2000 - №1. - с. 66-75

Размещено на Allbest.ru