Формирование творческого воображения у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Формирование творческого воображения младших школьников как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятие творческого воображения в научно-педагогической литературе

1.2 Особенности творческого воображения детей младшего школьного возраста

1.3 Формирование воображения у детей младшего школьного возраста в процессе творческой деятельности

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования творческого воображения детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностика формирования творческого воображения младших школьников

2.2 Практические аспекты опытно-экспериментальной работы по формированию творческого воображения младших школьников

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию творческого воображения младших школьников

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

Начну я, как ни странно, с живого великорусского языка, чтобы впредь не упрощать проблему. Вот что сказано в словаре Даля по поводу воображения:

«Воображать, вообразить что… давать вид, образ, вселять в видимый образ, олицетворять, представлять в образе… представлять себе мысленно, изображать умственно; думать, полагать, мнить… Воображение… способность изображать в уме чувственные и отвлеченные предметы; возможность сочетания и мысленного живописания умственных картин»

Воображение - создание образов таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше.

Развитие воображения и фантазии - одна из основных задач художественного образования в школе, помогающая формировать художественную культуру личности ребенка, умение поддерживать и обновлять культуру своей страны, постоянно совершенствуясь как личность.

Психологической основой для исследования сущности и механизмов творческого воображения служат работы Л.С. Выготского, P.M. Грановской, В.В. Давыдова, В.Н. Дружинина, С.Л. Рубинштейна и др., а также работы зарубежных психологов: Дж. Гилфорда, Т. Рибо, П. Торранса. Физиологические основы творчества изучали И.П. Павлов, П.В. Симонов, B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко. Неразрывную связь творческого мышления с произвольным творческим воображением доказали А.В. Брушлинский, A.M. Василевская, А.В. Петровский, К.К. Платонов. Важность проблемы развития творческих ресурсов личности в трудовой подготовке, в процессе "кристаллизации", или перехода воображения в действительность, обоснована в исследованиях П.Н. Андрианова, П.Р. Атутова, Л.С. Выготского, В.А. Полякова. Необходимость использования личностно-ориентированных психолого-педагогических технологий, развивающих творческий потенциал ребенка доказана в работах Г.С. Альтшуллера, Д.Б. Богоявленской, И.П. Волкова, М.М. Зиновкиной.

Итак, в отечественной психолого-педагогической литературе по данной проблеме дается представление о творчестве, о воображении, которые можно развивать, и на этой основе генерировать оригинальные идеи. Но этот аспект учения не нашел достаточного отражения в системе обучения учащихся начальных классов, в частности, не разработаны эстетико-педагогические условия для развития творческого воображения младших школьников. А ведь именно младший школьный возраст является сенситивным для творческого развития личности.

Возникло противоречие, заключающееся в том, что, с одной стороны, необходим творческий подход к деятельности, который невозможен без развитого творческого воображения, а, с другой стороны, эстетико-педагогические условия для эффективного развития творческого воображения современного ребенка младшего школьного возраста еще недостаточно разработаны педагогической наукой. Решение данного противоречия обусловило выбор темы настоящего исследования: «Формирование воображения в младшем школьном возрасте».

Таким образом, творческое воображение детей представляет огромный потенциал для реализации резервов комплексного подхода в обучении и воспитании. И большие возможности для развития творческого воображения представляет изобразительная деятельность детей.

Цель данной курсовой работы: изучить и экспериментально проверить возможности формирования творческого воображения у младших школьников.

Объект исследования - процесс формирования творческого воображения младших школьников посредством изобразительного искусства. Предмет - формирование творческого воображения младших школьников.

Гипотеза. Формирование творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста осуществляется при условии создания системной, регулярной работы с детьми. Мы предполагаем, что направленные занятия содействует процессу развития творческого воображения младших школьников.

Исходя из цели и гипотезы, необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу и практический опыт по проблеме воображение и творчество.

2. Выявить особенности творческого воображения младших школьников.

3. Провести диагностику уровня формирования творческих способностей младших школьников

4. Разработать систему занятий формирования творческих способностей младших школьников, с использованием уроков изобразительного искусства и проанализировать их влияние на уровень формирования творческого воображения младших школьников.

Использовались следующие методы: изучение теоретической и научно-методической литературы по теме исследования; изучение педагогического опыта; диагностические методы, наблюдение, анализ и обобщение полученных данных.

Исследование проведено на базе ГУО «Средней школы № 5, г. Орши». В исследовании приняли участие дети 4 «Б» класса в количестве 20 человек. Продолжительность исследования 4 месяца: с сентября по декабрь 2013 года.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности учителей.

Работа составлена из двух частей: теоретической и практической. Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Формирование творческого воображения младших школьников как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятие творческого воображения в научно-педагогической литературе

Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно - на рубеже XIX-XX веков. К этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С.Д. Владычко, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, А.Л. Мищенко, Т. Рибо). Постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расширяются, разрабатываются методики, позволяющие экспериментальным путем исследовать функцию воображения, даются попытки теоретического осмысления полученных данных, рассматриваются вопросы взаимоотношения воображения с другими познавательными процессами. Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л.С. Выготский, И.Г. Батоев, А.Я. Дудецкий, О.М. Дьяченко, Г.Д. Кириллова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.), с другой - функциональное развитие данного процесса (Е.И. Игнатьев, Э.В. Ильенков и др.).

Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, А.Я. Пономарев, В.Н. Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленский, А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский).

Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению, как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.

Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению. По мнению отечественных психологов, воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как возможность, вероятность. С помощью воображения человек стремится выйти за рамки имеющегося опыта и данного момента времени, т.е. он ориентируется в вероятностной, предполагаемой среде. Это позволяет находить не один, а множество вариантов решения любой ситуации, что становится возможным за счет многократного переструктурирования имеющегося опыта. Процесс комбинирования элементов прошлого опыта в принципиально новые соответствует вероятностному характеру отражения и составляет качественную специфику отражательной деятельности воображения в отличие от других познавательных процессов, в которых вероятностный характер отражения выступает не как главный, доминирующий, а лишь частный признак.

Говоря о воображении как высшей психологической функции, можно заключить, обобщая, весь материал, в схему (Рис. 1) (19, с. 24).

Рис. 1 Виды и способы воображения, проявляющиеся в процессе человеческой деятельности

Данная схема показывает виды и способы воображения, которые проявляются у человека в процессе деятельности.

Рассмотрим схему более подробно.

Создание образов воображения осуществляется с помощью нескольких способов:

- синтез - это мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в результате анализа;

- аналогия - создание нового по аналогии (сходству) с известным. Аналогия представляет собой переход от одних явлений к другим. При использовании этого метода сохраняются отношения между признаками, но изменяются какие-то элементы в явлениях. Пример аналогии: самолет напоминает птицу;

- акцентирование - выделяется какая-то часть предмета или часть тела животного или человека и изменяется по величине, так создаются дружеские шаржи и карикатуры;

- типизация - выделение существенного, повторяющегося в фактах и воплощение их в конкретном образе (например, профессиональные образы шахтера, врача, рабочего);

- схематизация - это способ, при котором отдельные представления сливаются, различия сглаживаются (схематичный рисунок);

- гиперболизация - парадоксальное увеличение или уменьшение предмета или отдельных его частей (лилипуты, Гулливер, Карлик Нос);

- агглютинация - новое получают путем присоединения к одному объекту признаков другого объекта, соединение различных несоединимых в жизни свойств (например, кентавр - человек-зверь, птица Феникс - человек-птица).

Существуют несколько классификаций видов воображения, каждая из которых имеет в своем основании какой-либо из существенных признаков воображения: активность, связь с намерениями человека, самостоятельность создания новых образов.

По признаку активности различают пассивное и активное воображение. В случае пассивного воображения имеется отрыв от практической деятельности. Здесь фантазия создает образы, которые не реализованы в жизни. В этом случае человек может намеренно, а иногда и невольно временно уходить в область далеких от действительности представлений. Образцы фантазии, преднамеренно вызванные, но не связанные с волей, направленной на воплощение их в жизнь, называются грезами.

Активное воображение - это воображение, связанное с выполнением конкретной практической деятельности. Так, например, приступая к изготовлению поделки, дети формируют её образ, продумывают, из каких материалов она может быть изготовлена, как осуществить сборку.

В зависимости от самостоятельности и оригинальности образов воображение бывает воссоздающим и творческим. Воссоздающее воображение - это представление чего-либо нового для данного человека, опирающееся на словесное или условное изображение этого нового (чертеж, схему).

Очень важно для создания правильных представлений о новом описать его образно, так рассказать о нем, чтобы вызвать живые образы, которые конкретизировали бы абстрактные данные, характеризующие это новое. Важнейшим условием правильного представления того, что описывается словами, является наличие знаний, на которые должны опираться образы, воссоздаваемые по описанию.

Творческое воображение - это создание новых образов без опоры на готовое описание или условное изображение (чертеж, схема). Творческое воображение заключается в самостоятельном создании новых образов. Творческое воображение позволяет, минуя цепочку выводов, доказательств, как бы увидеть что-то совсем новое.

Обычно, когда говорят о воображении, чаще всего имеют в виду именно творческое воображение. Оно тесно связано с творческим мышлением, но отличается от него тем, что действует не с помощью понятий и рассуждений, а с помощью образов. Человек не рассуждает, а мысленно видит то, чего раньше не видел и не знал, видит ярко, образно, во всех деталях.

Многие исследователи отмечают, что в процессе школьного обучения преимущественно «тренируются» такие психические процессы, как память, восприятие, мышление, а развитию воображения уделяется недостаточное внимание. Вместе с тем, учитывая, что все познавательные процессы находятся в отношениях тесной связи и взаимозависимости (как элементы единой системы), можно говорить о том, что активное развитие в учебной деятельности любой из указанных функций создает благоприятные предпосылки и для развития воображения.

Вопрос о соотношении воображения и мышления является, пожалуй, стержневым во всей психологии воображения. По данному вопросу имеется несколько точек зрения в зависимости от того, на чем делается акцент - на сходстве данных процессов или на их различии.

Если акцент делается на различии воображения и мышления, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. Воображение в подобной трактовке не рассматривается как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от других психологических функций. Такую точку зрения развивали В.В. Абрамов, С.Д. Владычко, Т. Рибо, А.И. Розов.

Другая точка зрения, когда акцентируется внимание на сходстве воображения и мышления, и сходство доводится до тождества, при этом воображение утрачивает всякую специфику и сводится к мышлению, присуща А.В. Брушлинскому, В. Вундту, О.К. Тихомиров.

Вероятно, ближе всего к истине А.В. Петровский и М.Б. Беркинблит, характеризующие эти процессы как функциональные компоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишить мышление воображения, оно становится творчески бесплодным и неспособным к новым конструкциям. В то же время, если изолировать воображение от мышления, то само воображение становится бесцельным и бессильным.

С точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте (11, с. 45). Творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что уже познано. Но чтобы соответствующим образом действовать, необходимо создавать предварительно воображаемые модели творимого объекта. Из различных вариантов отобранными будут те, в которых наиболее полно определяются не только конечные цели творчества, но и отправные данные для его осуществления, т.е. имеется достаточный запас информации. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникнуть новые знания.

Как очевидно, «круг замыкается:… Познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением», - пишет Н.А. Дудина. В определенном смысле воображение выступает в качестве поискового средства: оно отражает результат познания, ориентируясь на который можно «достроить» промежуточные ступени с помощью мышления. Образно говоря, в ряде случаев воображение создает «зону ближайшего развития» мышления (11, с. 56). Вот почему воображение следует рассматривать в теснейшей связи с мышлением. Творческое мышление - это и есть мышление плюс воображение, иначе говоря, это единственный интеллектуально-волевой процесс.

Ряд исследований в экспериментальной психологии, посвященный анализу особенностей взаимодействия воображения и восприятия (Е.И. Игнатьев), зрительного восприятия знакомых и незнакомых детям изображений (К.И. Вересотская), влиянию условий восприятия (М.М. Нудельман, М.И. Ушакова, Ж.И. Шнор), изучению соотношения перцептивных и воображаемых компонентов в процессе восприятия предметных и сюжетных изображений (А.Н. Рязанова), позволяют говорить о том, что наличие определенных трудностей в восприятии объекта стимулирует деятельность воображения, творчество учащихся, т.е. работа воображения активизируется в условиях информационного дефицита. Это можно объяснить как явление компенсаторное, состоящее по сути в восполнении недостатка внешней стимуляции за счет внутренних информационных ресурсов.

Однако одного дефицита внешней информации, как фактора активизации воображения, еще далеко недостаточно. Необходимо наличие «строительного материала» для его восполнения, роль которого выполняют образы памяти, т.е. представления, полученные ребенком в процессе познания окружающего мира и отложившиеся в его личном опыте.

Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой. Так, М.Б. Беркинблит отмечал, что оперирование образами начинается с простой автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и кончается сознательной репродукцией и творческим воображением.

Следовательно, обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности. Чем больше ребенок слышал, видел, пережил, тем больше он знает и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения.

Вместе с тем, для развития воображения важна не сама по себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. При формировании воображения предметная среда должна рассматриваться не только со стороны многообразия, но и особого обеспечения пространства, которое дает детям возможность воображать, придумывать, творить. Последнее играет решительную роль при формировании воображения и может быть обеспечено за счет введения в окружающую его сферу предметов малоизвестных и нестандартных, которые можно использовать по-разному в зависимости от обстоятельств. Следует организовать предметную среду так, чтобы она, по выражению Кирилловой Г.Д., «служила пусковым механизмом и побудительной силой для развития воображения».

Существенное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения всегда отводилось должное место в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская). Отмечается, что мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития оказываются отстающими и в развитии мышления, и в развитии воображения. Участие второй сигнальной системы в формировании и развитии образов воображения, по мнению Е.И. Игнатьева, помогает «разворачиванию» этих образов, способствует их совершенствованию.

Важным представляется выяснение основных закономерностей функционирования данного процесса, его механизмов. С точки зрения Л.С. Выгодского, в самом начале процесса воображения всегда стоят внешние и внутренние восприятия, составляющие основу приобретенного опыта. То, что ребенок видит, слышит, чувствует, является первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет «строить» его фантазия. Далее следует сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составляющими этого процесса являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее из множества отдельных частей.

Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части: одни сохраняются, другие забываются. За процессом диссоциации следует процесс изменения, которому подвергаются диссоциированные элементы. Этот процесс изменения основан на динамичности внутренних нервных возбуждений и соответствующих им образов. Следы от внешних впечатлений представляют собой процессы, которые движутся и изменяются, живут, отмирают, и в этом движении лежит залог их изменения под влиянием внутренних факторов, искажающих и перерабатывающих их.

Следующим моментом в составе процесса воображения является ассоциация, т. е. объединение диссоциированных и измененных элементов. И, наконец, заключительным и последним моментом работы воображения является комбинация отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины. Причем воображение может создавать все новые и новые степени комбинации, комбинируя сначала первичные элементы действительности, вторично комбинируя затем уже образы фантазии и т. д. На этом деятельность воображения не заканчивается: полный круг этой деятельности будет завершен тогда, когда воображение воплощается во внешних образах.

Таким образом, можно подвести итог по данному вопросу:

- воображение является одной из форм отражательной деятельности сознания;

- специфика отражательной деятельности воображения заключается в том, что оно отражает действительность как возможность, вероятность, путем переконструктурирования имеющегося опыта, т.е. обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде;

- воображение сочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;

- деятельность творческого воображения опосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека, прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью;

- деятельность воображения значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации, процесс воображения, его богатство, сила, содержательность обусловлена прошлым опытом личности, опирается на него;

- воображение находится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами и речью.

Творчество, как важнейший механизм приспособления, в более широком плане можно рассматривать не только как профессиональную характеристику, но и как необходимое личностное качество, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться во все более расширяющемся информационном поле. Следовательно, творческое системное мышление, как важнейшая характеристика творческой личности, -- необходимое качество человека новой эпохи, человека XXI века.

Успешность формирования творческого системного мышления в процессе профессионального образования во многом определяется уровнем сформированности основных компонентов творческого мышления на более ранних этапах формирования личности. В число таких компонентов входят: способность к анализу, синтезу, сравнению и установлению причинно-следственных связей; критичность мышления (обнаружение разного рода рассогласований, ошибок) и способность выявлять противоречия; прогнозирование возможного хода развития; способность многоэкранно видеть любую систему или объект в аспекте прошлого, настоящего, будущего; выстраивать алгоритм действия, генерировать новые идеи и предъявлять решения в образно-графической форме.

Развитие креативности требует системного подхода и может успешно реализовываться на всех ступенях образования с учетом возрастных и индивидуальных особенностей личности. Об этом свидетельствуют исследования, проводимые в рамках концепции непрерывного формирования творческого мышления и проблемно-алгоритмического подхода (НФТМ) М.М. Зиновкиной. В качестве первой ступени такой системы можно рассматривать уже дошкольный возраст. Психолого-педагогические исследования подтверждают возможность формирования элементов творческого системного мышления на этом начальном этапе становления личности.

В определении творческого воображения мы придерживаемся точки зрения Л.С. Выготского, который считает, что воображение - это «психический познавательный процесс, в котором отражение действительности происходит в специальной форме - объективно или субъективно нового (в виде образов, представлений или идей), созданного на основе образов восприятий, памяти, а также знаний, приобретенных в процессе речевого общения».

Таким образом, творческое воображение проявляется в виде:

- образов, не реализованных в практической деятельности;

- образов, связанных с выполнением конкретной практической деятельности;

- представления чего-либо нового, основанного на словесном или условном изображении этого нового;

- новых образов без опоры на готовое описание или условное изображение.

1.2 Особенности творческого воображения детей младшего школьного возраста

У ребенка воображение формируется в игре и вначале неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. У детей 6-7 лет воображение уже может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.

Большинство детей не любит очень натуралистические игрушки, предпочитая символические, самодельные, дающие простор фантазии. Родители, которые так любят дарить детям громадных мишек и кукол часто невольно тормозят их развитие. Они лишают их радости самостоятельных открытий в играх. Детям, как правило, нравятся маленькие, невыразительные игрушки -- их проще приспособить к разным играм. Большие или «совсем как настоящие» куклы и зверюшки мало способствуют развитию воображения. Дети интенсивнее развиваются и получают значительно больше удовольствия, если одна и та же палочка выполняет в различных играх и роль ружья, и роль лошадки, и еще много других функций. Так, в книге Л.Кассиля «Кондуит и Швамбрания» дано яркое описание отношения детей к игрушкам: «Точеные лакированные фигурки представляли неограниченные возможности использования их для самых разнообразных и заманчивых игр... Особенно же были удобны обе королевы: блондинка и брюнетка. Каждая королева могла работать за елку, извозчика, китайскую пагоду, за цветочный горшок на подставке и за архиерея».

Постепенно необходимость во внешней опоре (даже в символической фигуре) исчезает и происходит интериоризация -- переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, к приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. У детей младшего школьного возраста воображение имеет свои особенности. Младший школьный возраст характеризуется активизацией вначале воссоздающего воображения, а затем и творческого. Основная линия в его развитии заключается в подчинении воображения сознательным намерениям, т.е. оно становится произвольным. Здесь следует отметить о том, что долгое время в психологии существовало предположение, согласно которому воображение присуще ребенку «изначально» и более продуктивно в детстве, а с возрастом подчиняется интеллекту и угасает. Однако Л.С. Выготский показывает несостоятельность таких позиций. Все образы воображения, какими причудливыми бы ни казались, основываются на представлениях и впечатлениях, полученных в реальной жизни. И поэтому опыт ребенка беднее, чем опыт взрослого человека. И вряд ли можно говорить, что воображение ребенка богаче. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными.

Младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятный, сензитивный для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Особенностью воображения младших школьников, проявляющегося в учебной деятельности, вначале является опора на восприятие (первичный образ), а не на представление (вторичный образ). Например, учитель предлагает на уроке детям задачу, требующую представить себе ситуацию. Это может быть такая задача: «По Волге плыла баржа и везла в трюмах... кг арбузов. Была качка, и... кг арбузов лопнуло. Сколько арбузов осталось?». Конечно, такие задачи запускают процесс воображения, но нуждаются в специальных орудиях (реальных предметах, графических образах, макетах, схемах), иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Для того чтобы понять, что произошло в трюмах с арбузами, полезно дать рисунок баржи в разрезе.

По мнению Л.Ф. Берцфаи, продуктивное воображение должно обладать следующими чертами, чтобы ребенок безболезненно вошел в школьные условия обучения:

? с помощью воображения он должен быть способен к воспроизведению принципов строения и развития вещей;

? обладать умением видеть целое раньше его частей, т.е. способностью создания целостного образа любого предмета;

? для продуктивного воображения ребенка характерна «надситуативность», т.е. тенденция к постоянному выходу за рамки данных условий, к постановке новых целей (что является основой будущего умения и желания учиться, т.е. основой учебной мотивации);

? мысленное экспериментирование с вещью и способность к включению предмета в новые контексты, а следовательно, способность к нахождению способа или принципа действия.

Творчество ребенка определяется двумя факторами:

- субъективным (развитие анатомо-физиологических особенностей);

- объективным (воздействие явлений окружающей жизни).

Наиболее яркое и свободное проявление воображения младших школьников можно наблюдать в игре, в рисовании, сочинении рассказов и сказок. В детском творчестве проявления воображения многообразны: одни воссоздают реальную действительность, другие -- создают новые фантастические образы и ситуации. Сочиняя истории, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой совсем не замечая этого. Однако нередко они специально комбинируют известные сюжеты, создают новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Неустанная работа воображения -- эффективный способ познания и усвоения ребенком окружающего мира, возможность выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития творческого подхода к миру.

Выделяют следующие этапы творческого воображения у детей:

подготовительный (побуждение к созданию, встреча с необходимыми людьми и т.д.);

вынашивание замысла (в изодеятельности ребенок создает эскиз, зарисовки, подбирает изоматериалы);

реализация замысла (создание конкретного произведения, завершение работы);

представление результата «зрителю» (выставка работ). Последний этап имеет особое значение для детей.

Условия развития творческого воображения учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности в зависимости от сторон активизации познавательной активности (содержательной, организационной, субъектной) могут быть классифицированы следующим образом (табл. 1).

Общие положения для понимания индивидуального подхода к обучению. Во-первых, признание за учеником в процессе обучения его субъективности. Во-вторых, обучение - это не только преподавание, но и учение (особая индивидуальная деятельность ученика, а не прямая проекция преподавания). В-третьих, исходным моментом обучения является не реализация конечных целей, а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для удовлетворения развития ученика. В-четвертых, общение между субъектами обучения понимается, прежде всего, как личностное общение.

Таблица 1 - Условия развития творческого воображения детей в процессе учебно-познавательной деятельности

Содержательная сторона	Организационная сторона	Субъективная сторона
Предъявление ученикам системы задач и заданий, направленных на развитие творческого воображения. Используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью. Возможность выбора учащимся объема сложности формы домашнего задания. Устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого учащегося с учетом его познавательных способностей, и подбирается в связи с этим учебный материал	Отбор и внедрение в процессе обучения методов, способствующих актуализации личностного опыта ученика и активизации его творческой деятельности. Работа с познавательными стратегиями. Изучение учебного материала, сложность которого выбирается учеником и варьируется учителем. Включение школьников в оптимально возможные индивидуальные, групповые, коллективные формы работы. Работа с каждым учащимся, выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения	Демократический стиль руководства при организации обучения. Учитель предоставляет возможность выбора ученику групповой или самостоятельной работы. Проявление и учителем и учениками ярких положительных эмоций. Направленность методов обучения на создание ситуации успеха для каждого ученика. Ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащегося

Формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном и в младшем школьном возрасте.

1.3 Формирование воображения у детей младшего школьного возраста в процессе творческой деятельности

Современная педагогика уже не сомневается в том, что учить творчеству возможно. Вопрос, по словам И.Я. Лернера, состоит лишь в том, чтобы найти оптимальные условия для такого обучения. Под творческими (креативными) способностями учащихся мы понимаем «комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов».

Через творчество у ребенка развивается мышление. Но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям. Отправной точкой для развития воображения должна быть направленная активность, то есть включение фантазий детей в конкретные практические проблемы.

А.А. Волкова утверждает: «Воспитание творчества - разностороннее и сложное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями - значит дать обильную пищу для творчества. Научить внимательно присматриваться, быть наблюдательными - значит сделать представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное».

И.Я. Лернером выделены следующие черты творческой деятельности:

- самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях;

- видение новой функции знакомого объекта;

- умение видеть альтернативу решения;

- умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ;

- умение создавать оригинальные способы решения при наличии уже известных.

Так как творческая деятельность предполагает выдвижение разных подходов, вариантов решения, рассмотрение предмета с разных сторон, умение придумывать оригинальный необычный способ решения - все эти черты творческой деятельности неразрывно связаны с воображением. Естественно, что ребёнок создаёт субъективно-новое, т.е. новое для него самого, но это имеет важное общественное значение, потому что в ходе его формируются способности личности.

Очень большое значение в процессе обучения имеет воссоздающее воображение, т.к. без него невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Учение способствует развитию этого вида воображения. Кроме того, у младшего школьника воображение всё теснее связывается с его жизненным опытом, причём не остается бесплодным фантазированием, а постепенно становится побудителем к деятельности. Возникшие мысли и образы ребёнок стремится воплотить в реальные предметы.

Наиболее эффективное средство для этого - изобразительная деятельность детей младших школьников. В процессе рисования ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать.

Еще Аристотель отмечал: занятие рисованием способствует разностороннему развитию ребенка. Об этом писали и выдающиеся педагоги прошлого - Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель - и многие отечественные исследователи. Их работы свидетельствуют: занятия рисованием и другими видами художественной деятельности создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и с взрослыми; выполняют терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, снимают нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение, обеспечивают положительное эмоциональное состояние.

Изобразительная деятельность является составной частью культуры человека. Изобразительная деятельность развивает умение наблюдать, анализировать; творческие способности, художественный вкус, воображение, эстетические чувства (умение видеть красоту форм, движений, пропорций, цвета, цветосочетаний), способствует познанию окружающего мира, становлению гармонически развитой личности, развивает органы чувств и особенно зрительное восприятие, основанное на развитии мышления. Отсюда следует, что уроки изобразительного искусства необходимы и очень важны в системе общего образования.

На уроках изобразительного искусства итогом работы является рисунок. Это лишь внешний результат учеников, но в нем зашифрован весь путь развития тех мыслеобразов, которые были заданы темой. Рисунок - это та материальная форма, в которую вылились мысли. И от того, насколько они были многообразны и активны, зависел результат. Здесь мы понимаем огромное значение развития воображения на уроках изобразительного искусства, как важного фактора в решении тех или иных художественных задач. Отсюда мы делаем вывод, что воображение на уроках изобразительного искусства носит активный творческий характер.

Любой художественной работе присуще понятие - творчество, т.к. оно (творчество) в изобразительном искусстве связано с необходимостью создания чего-то нового, своего, ранее не существовавшего. Это просматривается в детских рисунках.

Когда дети на уроках начинают экспериментировать с формой и цветом, они сталкиваются с необходимостью отыскать такой способ изображения, в котором объекты их жизненного опыта могли бы воспроизводиться с помощью определенных средств. Изобилие оригинальных решений, которые они создают, всегда изумляют, в особенности потому, что дети обращаются, как правило, к самым элементарным темам. Например, при изображении портрета человека дети не стремятся быть оригинальными, и все же попытка воспроизвести на бумаге все то, что они видят, заставляет каждого ребенка открывать для себя новую визуальную формулу для уже известного предмета. В каждом рисунке можно заметить уважение к основному визуальному понятию о человеке. Это доказывается тем, что любой зритель понимает, что перед ним изображение человека, а не какого-либо другого объекта.

В то же время каждый рисунок существенно отличается от других. Объект представляет только незначительный минимум характерных структурных признаков, взывая тем самым к воображению в буквальном смысле слова. В детских рисунках предлагается множество решений по изображению отдельных частей человеческого лица. Варьируются изображения не только частей лица, но и контурных линий самого лица. Некоторые рисунки имеют множество деталей и различий, другие - всего лишь несколько. Круглые формы и прямоугольные, тонкие штрихи и огромные массы, противопоставления и частичные совпадения - все используется для воспроизведения одного и того же объекта. Но простое перечисление одних лишь геометрических различий ничего не говорит нам об индивидуальности этих изображений, которая становится очевидной благодаря внешнему виду всего рисунка. Эти различия частично обусловлены стадией развития ребенка, частично его индивидуальным характером, отчасти они зависят от целей, для которых создавался рисунок. Взятые все вместе, рисунки свидетельствуют о богатстве художественного воображения детей.

Отсюда следует, что роль творческого воображения на уроках изобразительного искусства велика. И развитие творческого воображения является одной их главных задач в системе эстетического обучения, т.к. рисунок является источником творческой деятельности.

В младшей школе программа преподавания изобразительного искусства включает следующие виды уроков: тематическое рисование; рисование с натуры; декоративное рисование. Развитию воображения учащихся более всего способствует тематическое и декоративное рисование.

Декоративное рисование, в основном, развивает репродуктивное воображение, так как обычно дети изучают на занятиях различные виды народных росписей (хохлома, гжель, полхово-майданская роспись и др.) и воссоздают их. Но все же существуют задания, требующие и творческого воображения (например, аппликация, рисование орнамента и др.).

Тематическое рисование более всего способствует развитию творческого воображения. В тематическом рисовании ребенок проявляет как художественные, так и творческие способности. И здесь, прежде всего, необходимо определить понятие самой темы. Существуют общие темы («вечные темы» - добра и зла, отношения между людьми, материнства, мужества, справедливости, прекрасного и безобразного), имеющие множество проявлений и провоцирующие на творчество, и конкретные темы, с четким указанием места и действия, требующие точного выполнения. Они помогают осуществлять диагностику творческого воображения.

С целью более глубокого проникновения в сущность реализации условий развития творческого воображения, а также для укрепления связи между педагогической теорией и практикой, в следующей главе нами будет проведено экспериментальное исследование развития творческого воображения младших школьников и разработаны занятия, способствующие формированию творческого воображения младших школьников.

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования творческого воображения детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностика формирования творческого воображения младших школьников

Для того, чтобы выявить зависимость развития воображения от воспитания и обучения было организовано и проведено исследование на базе 4 «Б» класса ГУО «Средняя школа № 5, г. Орши» в количестве 20 человек, из них составили: 10 человек - экспериментальную группу (ЭК); 10 человек - контрольную группу (КГ).

Возраст участников эксперимента 9-10 лет.

Задачи исследования:

- развитие воображения младшего школьника на основе учебных и творческих задач;

- провести констатирующий эксперимент с целью изучения особенностей учащихся, определяющих уровень и дальнейшее развитие их творческого воображения;

- провести формирующий эксперимент с целью развития творческого воображения младших школьников;

- доказать зависимость развития воображения от обучения.

Для практического подтверждения этих задач, использованы уроки изобразительного искусства в начальных классах, т.к. изобразительная деятельность детей является активным упражнением ребёнка в развитии процесса воображения. Возможными путями для развития творческого воображения на занятиях по рисованию могут быть: применение художественной литературы, рисование на темы, выразительные средства живописи, использование фольклора. Но особенно большую роль играет использование на занятиях по рисованию творческих заданий, включающих в себя задачи развития не только изобразительного, но и словесного творчества. Исходя из этого, детские работы получаются удивительно интересными.

Каждый успех ребенка в творчестве и в личностном плане доводится до сведения родителей, тем самым ребенок имеет возможность получить похвалу от родителей, что для него очень важно и что способствует «удовлетворению притязаний на признание». Мы использовали возможность общения с родителями, и одна из наших задач - установить доверительное отношение с ними. Результаты диагностического отслеживания доводились до сведения родителей. Кроме того, с родителями проводили консультации, беседы и родительские собрания (Приложение 3).

Исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного:

1. Констатирующий этап исследования. Цель - выявить исходный уровень творческого воображения младших школьников. Работа на данном этапе проводилась в начале учебного года (сентябрь 2013 г.).

2. Формирующий этап исследования. Цель - развитие творческого воображения младших школьников. Формирующий этап эксперимента включал условия и методы, обеспечивающие развитие творческого воображения младших школьников. Работа проводилась с сентября по декабрь 2013 года;

3. Контрольный этап исследования. Цель - выявить эффективность методов развития творческого воображения младших школьников. Контрольная диагностика проведена в конце декабря 2013 года.

Для определения уровня творческого воображения учащихся использовались следующие методы исследования: рисунчатый тест Е. Торренса «Неполные фигуры», предназначенный для диагностики креативных (творческих) способностей детей, а также беседы и наблюдения.

Рисуночные тесты - один из наиболее информативных проективных тестов, позволяющих определить готовность механизмов письма (тонкая моторика), особенности интеллекта, т.е. уровень общего психического развития, а также личностные особенности и эмоциональное состояние испытуемого.

Цель констатирующего эксперимента: выявление сформированности уровня развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста, для чего использовался тест Е. Торренса «Неполные фигуры».

Детям предложено задание: на листе изображены геометрические фигуры: квадрат, треугольник, круг. Детям предлагается на основании каждой из предлагаемых фигур нарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может производиться как внутри контура, так и за ее пределами при любом удобном для ребенка повороте листа и изображении фигуры, т.е. можно использовать каждую фигуру в разных ракурсах.

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т.д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей, а не техническая отделка рисунков.

Время работы не ограничивается, так как в противном случае у ребенка появляется тревожность, неуверенность, а это противоречит характеру творческого процесса, элементарное проявление которого должно быть смоделировано в ходе эксперимента.

Данная методика позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения и проследить специфику этого процесса. С точки зрения Е. Торренса, деятельность творческого воображения начинается с возникновения чувствительности к проблемам, недостаткам, отсутствующим элементам, дисгармонии и т.п., т.е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры для дорисовывания и соответствующая инструкция провоцируют появление такой чувствительности и создают возможность для многозначного решения задания. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что проявляется в создании многообразных рисунков.

Методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств - видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест-фигуры в качестве частей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их. Возможность осуществления такой реконструктивной функции воображения заложена в самой специфике этого психического процесса. В основе механизма воображения всегда лежат процессы диссоциации и ассоциации, анализа и синтеза имеющихся представлений. Ребенок, достраивая фигуры до предметных изображений, осуществляет операцию синтеза. Однако это возможно лишь через предварительный анализ данной фигуры, вычленение ее из ряда объектов, выделение ее свойств, изучение ее функциональных особенностей и т.д.

В методике существует несколько показателей, определяющих уровень сформированности творческого воображения ребенка:

1. Количественная продуктивность его деятельности. Высчитывается по числу композиций, выполненных на основе каждой из предложенных фигур.

2. Гибкость использования идей. В результате её детские работы можно разделить на творческие и нетворческие. К нетворческим относятся:

- типичные рисунки, когда одна и та же фигура превращается в один и тот же элемент изображения (круг - колесо, самоката, велосипеда и т.д.);

- рисунки, в которых разные эталоны превращаются в один и тот же элемент изображения (круг, квадрат, треугольник превращаются в часы). К творческим относятся рисунки, в которых на основе заданных эталонов создаются неповторяющиеся изображения.

3. Оригинальность воображения. Наличие у ребенка большого количества оригинальных изображений свидетельствует о силе, пластичности его фантазий и, напротив, несформированность механизмов комбинаторики процессов воображения приводит к возникновению большого числа стереотипных композиций.

С помощью таких заданий можно вывести степень оригинальности, необычности изображения, по которым можно распределить всю совокупность детских рисунков:

1. Работам первого уровня свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.

2. Для работ второго уровня характерна меньшая схематичность изображения, появление большого числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.

3. Для работ третьего уровня характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды (так, трапеция, уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на столе, или круг - не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдается также изменение масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат - зеркало или шкаф, а корпус робота, кузов грузовика и т.п.). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.