Фольклор как средство развития творческого воображения младших школьников

59

Размещено на http://www.allbest.ru

59

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально-технический университет имени академика Зулхарнай Алдамжар

Кафедра истории, педагогики и психологии

Фольклор как средство развития творческого воображения младших школьников

Дипломная работа

Специальность 021640 - Педагогика и Методика начального обучения

Гриценко Елена Юрьевна

Научный руководитель:

Сегизбаева К.К.

кфн, доцент

Костанай, 2009

Содержание

Введение

Глава I. Развитие воображения как психологическая проблема.

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития творческого воображения младших школьников

1.2 Особенности воображения младших школьников

1.3 Возможности фольклора для развития творческого воображения младших школьников (на примере уроков чтения)

Глава П. Описание эксперимента по развитию творческого воображения младших школьников на уроках чтения

2.1 Анализ использования методик для определения уровня развития воображения младших школьников

2.2 Описание формирующего эксперимента по развитию творческого воображения младших школьников

2.3 Результаты контрольного эксперимента

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно - на рубеже 19-20 вв. к этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С.Д. Владычко, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, Л.Л. Мищенко, Т. Рибо). Постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расширяются, разрабатываются методики, позволяющие экспериментальным путем исследовать функцию воображения, делаются попытки теоретического осмысления полученных данных, рассматриваются вопросы взаимоотношения воображения с другими познавательными процессами. Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л.С. Вяготский, И.Г. Батоев, А.Я. Дудецкий, О.М. Дьяченко, Г.Д. Кириллова, А.В. Петровский, Д.Б.Эльконин и др.), с другой - функциональное развитие данного процесса (Е.И. Игнатьев, Э.В. Ильенков и др.).

Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, А.Я. Пономарев, В.Н. Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленский, А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский).

Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.

Вопрос о соотношении воображения и мышления является, пожалуй, стержневым во всей психологии воображения. По данному вопросу имеется несколько точек зрения в зависимости от того, на чем делается акцент - на сходстве данных процессов или на их различиях.

Если акцент делается на различии воображения и мышления, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. Воображение в подобной трактовке рассматривается как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от других психических функций. Такую точку зрения развивали В.В. Абрамов, С.Д. Владычко, Т. Рибо, А.И. Розов и др.

Другая точка зрения, когда акцентируется внимание на сходстве воображения и мышления, и сходство доводится до тождества. При этом воображение утрачивает всякую специфику и сводится к мышлению (А.В. Брушлинский, В.Вундт, O.K. Тихомиров).

Существенное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения всегда отводилось должное место в работах психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская). Отмечается, что мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития оказываются отстающими и в развитии мышления, и в развитии воображения.

Знание произведений различных жанров фольклора развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме

Устное поэтическое творчество народа представляет большую общественную ценность, состоящую в его познавательном, идейно-воспитательном и эстетическом значении

Проблема развития творческого воображения младших школьников на уроках чтения посредством фольклора является актуальной и требует тщательной её разработки. Заявленная в дипломной работе проблема не является в основе своей новой. Об ее значимости и важности призывали размышлять в области педагогике - Ушинский К.Д.; в области психологии -Выготский Л.С., Лурия. и другие. Знания психологии и педагогики позволяют определить методы и приемы, которые активизируют воображение младших школьников на уроках чтения.

Существует противоречие между требованием развивать творческую личность и реальным отношением школы к данной ситуации. Мы видим одним из возможных решений данного противоречия в развитии творческого воображения младших школьников. Так как именно воображение является отправной точкой для развития детского творчества. Большую роль при этом играют уроки литературного чтения. Использование фольклора для развития творческого воображения составляет проблему нашего исследования.

Тема исследования: развитие творческого воображения младших школьников посредством фольклора.

Объект исследования: целостный педагогический процесс в начальной школе.

Предмет исследования: развитие творческого воображения на уроках литературного чтения.

Цель исследования: обосновать необходимость использование фольклора как эффективного средства для развития творческого воображения.

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Провести эксперимент по развитию творческого воображения младших школьников

Разработать методические рекомендации для учителей начального звена.

Гипотеза: если использовать средства народного фольклора на уроках литературного чтения, то создаются дополнительные условия для развития творческого воображения младших школьников.

Новизна: выделение условий для развития творческого воображения младших школьников в процессе обучения литературному чтению.

Теоретическая значимость: определены возможности литературного чтения для развития воображения.

Практическая значимость заключается в разработке методических рекомендаций и заданий, нацеленных на развитие творческого воображения.

Методологической основой являются базовые положения теории

деятельности, личности; теория целостного педагогического процесса, труды

Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Н.С.Лейтеса.

Методы исследования: изучение и анализ литературы, анализ

педагогического опыта, наблюдение, мысленный эксперимент,

I. Развитие воображения младшего школьника как психологическая проблема

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития творческого воображения младших школьников

Главная тенденция современного этапа научно-технической революции состоит в соединении науки с практикой. Это полностью относится к сфере обучения. Мы считаем, что для того, чтобы обучение проходило на более высоком уровне, и при этом не было перегрузок, требуется качественно новый подход к построению системы обучения. Начальная школа должна заложить те основы, которые определяют дальнейшее успешное продвижение учащихся на всех последующих этапах обучения. Учитель начальной школы должен, прежде всего, научить детей учиться, сохранить и развивать познавательную активность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук.

Процесс познания невозможен без воображения, которое является промежуточной ступенью познания, звеном перехода от чувственного уровня на рациональный и обратный.

Воображение - это особая форма человеческой жизни, стоящая отдельно от остальных технических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Воображение характерно только для человека и связано с деятельностью всего организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний. Ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире.

Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно - на рубеже 19-20 вв. к этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С.Д. Владычко, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, Л.Л. Мищенко, Т. Рибо). постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расширяются, разрабатываются методики, позволяющие экспериментальным путем исследовать функцию воображения, делаются попытки теоретического осмысления полученных данных, рассматриваются вопросы взаимоотношения воображения с другими познавательными процессами. Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л.С. Вяготский, И.Г. Батоев, А.Я. Дудецкий, О.М. Дьяченко, Г.Д. Кириллова, А.В. Петровский, Д.Б.Эльконин и др.), с другой - функциональное развитие данного процесса (Е.И. Игнатьев, Э.В. Ильенков и др.).

Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, А.Я. Пономарев, В.Н. Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленский, А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский).

Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.

Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению. По мнению психологов, воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как возможность, вероятность. С помощью воображения человек всегда стремится выйти за рамки имеющегося опыта и данного момента времени, т.е. он ориентируется в вероятностной, предполагаемой среде. Это позволяет находить не один, а множество вариантов решения любой ситуации, что становится возможным за счет многократного пересруктурирования имеющегося опыта. Процесс комбинирования элементов прошлого опыта в принципиально новые соответствует вероятностному характеру отражения и составляет качественную специфику отражательной деятельности воображения в отличие от других познавательных процессов, в которых вероятностный характер отражения выступает не как главный, доминирующий, а лишь частный признак.

Воображение является одним из важнейших процессов, способствующих «проникновению в сущность природы вещей». Такие психологи, как Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн различают два вида воображения: воссоздающее и творческое, теснейшим образом связанные между собой. Критерием различия выступают результаты деятельности. Продукты деятельности воссоздающего воображения новые в опыте одного человека (субъективно новые), так как создание образов происходит на основе их словесного описания или визуальной внешней опоры (чертеж, схема). Продукты деятельности творческого воображения не имеют аналога в объективной действительности, они являются и объективно новыми.

Важной особенностью воображения, по справедливому высказыванию С.Л. Рубинштейна, является определенный «отлет от действительности», когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются и перестраиваются имеющиеся представления. Одним из важных моментов в исследованиях, посвященных воображению, является выяснение роли данного процесса в познании. Будучи тесно связано как с чувственным, так и с опосредованным познанием воображение практически вплетается во все познавательные процессы, выступая в качестве интегративной функции. Как писал Л.С. Выготский, воображение надо рассматривать, как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.

Вопрос о соотношении воображения и мышления является, пожалуй, стержневым во всей психологии воображения. По данному вопросу имеется несколько точек зрения в зависимости от того, на чем делается акцент - на сходстве данных процессов или на их различиях.

Если акцент делается на различии воображения и мышления, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. Воображение в подобной трактовке рассматривается как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от других психических функций. Такую точку зрения развивали В.В. Абрамов, С.Д. Владычко, Т. Рибо, А.И. Розов и др.

Другая точка зрения, когда акцентируется внимание на сходстве воображения и мышления, и сходство доводится до тождества. При этом воображение утрачивает всякую специфику и сводится к мышлению (А.В. Брушлинский, В.Вундт, O.K. Тихомиров).

А.В. Петровский и М.Б. Беркинблит характеризуют эти процессы как функциональные компоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишить мышление воображения, оно становится творчески бесплодным и не способным к новым конструкциям. В то же время, если изолировать воображение от мышления, то само воображение становится бесцельным и бессильным. С точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что уже познано. Но чтобы соответствующим образом действовать, необходимо создавать предварительно воображаемые модели творимого объекта. Из различных вариантов отобранными будут те, в которых наиболее полно определяются не только конечные цели творчества, но и отправные данные для его осуществления, т.е. имеется достаточный запас информации. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникнуть новые знания. «Круг замыкается... познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением», - пишет А.Я. Дудецкий.[13] В определенном смысле воображение выступает в качестве поискового средства: оно отражает результат познания, ориентируясь на который можно «достроить» промежуточные ступени с помощью мышления. Поэтому воображение следует рассматривать в теснейшей связи с мышлением. Воспитание воображения - это одновременно и воспитание мышления и наоборот. Творческое мышление -- это и есть мышление плюс воображение, иначе говоря, это единственный интеллектуально-волевой процесс.

Ряд исследований экспериментальной психологии, посвященных анализу особенностей взаимодействия воображения и восприятия (Е.И. Игнатьев), зрительного восприятия знакомых и незнакомых детям изображений (К.И. Вересотская), влиянию условий восприятия (М.М. Нудельман, М.И. Ушакова, Ж.И. Шиф), изучению соотношения перцептивных и воображаемых компонентов в процессе восприятия предметных и сюжетных изображений (А.Н. Рязанова), позволяют говорить о том, что наличие определенных трудностей в восприятии объекта стимулирует деятельность воображения, творчество учащихся, т.е. работа воображения активизируется в условиях информационного дефицита. Это можно объяснить как явление компенсаторное, состоящее, по сути, в восполнении недостатка внешней стимуляции за счет внутренних информационных резервов.

Однако одного дефицита внешней информации как фактора активизации воображения еще далеко недостаточно. Необходимо наличие «строительного материала» для его восполнения, роль которого выполняют образы памяти, т.е. представления, полученные ребенком в процессе познания окружающего мира и отложившиеся в его личном опыте. Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой, А.А. Люблинской. Так, П.П. Блонский отмечал, что оперирование образами начинается с простой автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и заканчивается сознательной репродукцией и творческим воображением. Постоянно развиваясь, эти процессы находятся в тесной взаимосвязи.

Обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал, пережил, тем больше он знает, и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения.

Вместе с тем для развития воображения важна не сама по себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. При формировании воображения предметная среда должна рассматриваться не только со стороны многообразия, но и особого обеспечения пространства, которое дает детям возможность воображать, придумывать, творить. Последнее играет решающую роль при формировании воображения и может быть обеспечено за счет введения в окружающую его среду предметов малоизвестных и неспецифичных, которые можно использовать по-разному в зависимости от обстоятельств. Неспецифичные предметы легко могут быть включены в игру детей, когда нужно что-то угадать, вообразить, дополнить. Иными словами, следует так организовать предметную среду, чтобы она, по выражению Е.Е. Кравцовой, «служила пусковым механизмом и побудительной силой для развития воображения».

Существенное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения всегда отводилось должное место в работах психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская). Отмечается, что мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития оказываются отстающими и в развитии мышления, и в развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идет с отклонением от нормы, также оказываются с чрезвычайно бедными формами воображения.

Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадает с точными сочетаниями реальных предметов или соответствующих представлений. Это дает ему возможность свободно общаться в сфере предметных отношений и придавать им личностный смысл и обобщенный характер.

Благодаря развитию речи, а в связи с этими развитию понятийного мышления, воображение детей претерпевает существенное изменение, оно освобождается от чисто конкретных, образных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления.

Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, В.П. Глухов, В.Н. Касаткин и другие подтвердили предположение о том, что нарушение речи неминуемо ведет к различным расстройствам со стороны как произвольного, так и непроизвольного воображения.

Дети с преобладающим развитием второй сигнальной системы, как правило, характеризуются и более высоким уровнем сформированности воображения. Участие второй сигнальной системы в формировании и развитии образов воображения, по мнению Е.И. Игнатьева, помогает «разворачиванию» этих образов, способствует их совершенствованию. Многие авторы (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова, Е.Е. Сапогова, Ю.А. Полуянов и другие), справедливо указывая

на воображение как на основу человеческого творчества, связывая развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что воображение является непременным условием психологической подготовки детей к школе. Так, Е.Е. Сапогова получила убедительные данные, согласно которым уровень развития символической функции и воображения обуславливает степень внутренней готовности к школе. И если развитие этого новообразования не достигает необходимого уровня для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия школьного обучения является преждевременным.

Важным представляется выяснение основных закономерностей функционирования данного процесса, его механизмов. С точки зрения Л.С. Выготского, в самом начале процесса воображения всегда стоят внешние и внутренние восприятия, составляющие основу приобретенного опыта. То, что ребенок видит, слышит, чувствует, является первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет «строить» его фантазия. Далее следует сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составляющими этого процесса являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет собой сложное целое, состоящее из множества отдельных частей.

Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части: одни сохраняются, другие забываются. За процессом диссоциации следует процесс изменения, которому подвергаются диссоциированные элементы. Этот процесс изменения основан на динамичности нервных внутренних возбуждений и соответствующих им образов. Следы от внешних впечатлений представляют собой процессы, которые движутся и изменяются, живут, отмирают, и в этом движении лежит залог их изменения под влиянием внутренних факторов, искажающих и перерабатывающих их, Следующим моментом в составе процесса воображения является ассоциация, т.е. объединение диссоциированных и измененных элементов. И, наконец, заключительным и последним моментом работы воображения является комбинация отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины. При чем воображение может создавать все новые и новые степени комбинации, комбинируя сначала первичные элементы действительности, вторично комбинируя затем уже образы фантазии и т.д. На этом деятельность воображения не заканчивается: полный круг этой деятельности будет завершен тогда, когда воображение воплотится во внешних образах.

Таким образом, анализ психологической и педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях процесса воображения:

воображение является одной из форм отражательной деятельности сознания;

специфика отражательной деятельности воображения заключается в том, что оно отражает действительность как возможность, вероятность, путем переструктурирования имеющегося опыта, т.е. обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде;

воображение сочетает в себе признаки и чувственного и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;

деятельность творческого воображения опосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека; прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью;

деятельность воображения значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации; процесс воображения, его богатство, сила, содержательность обусловлены прошлым опытом личности, опирается на него;

воображение находится в отношении тесной связи и взаимосвязи со всеми познавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью.

1.2 Особенности воображения у детей младшего школьного возраста

Одной из важнейших задач психолого-педагогической работы является всестороннее изучение личности ребенка. Как отмечал К.Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».[50]

Известными психологами Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, В.А. Крутецким, А.К. Марковой, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и другими были выявлены и научно обоснованы психологические характеристики и психологические новообразования основных возрастных периодов развития ребенка, формирующиеся в русле ведущей для каждого конкретного периода деятельности. «Развития новообразования в стабильном возрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений», -отмечал Л.С. Выготский.[7]. Следовательно, изучение закономерностей возникновения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка внутри ведущей деятельности и посредством ее, установление возрастной преемственности этих особенностей служит «ключом» к пониманию закономерностей развития всех психических процессов ребенка, в том числе и воображения.

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста. Формируется воображение в игровой деятельности, которая является ведущей в этом возрастном периоде. В ситуации игры воображение дошкольника получает широкий простор и проявляется в наиболее ярких, красочных формах, в связи с чем создается впечатление, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий и что его воображение сильнее, богаче, оригинальнее воображения взрослого. Долгое время в психологии существовало предположение, выдвинутое В. Штерном и Д. Дьюи, согласно которому воображение присуще ребенку «изначально», оно наиболее продуктивно в детстве, а с

возрастом постепенно заменяется рациональными компонентами, подчиняется интеллекту и угасает.

Однако Л.С. Выготский, рассматривая проблему воображения в возрастном аспекте, показывает несостоятельность таких позиций. Он утверждает, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на представлениях, полученных в реальной жизни. И поскольку опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека, интересы элементарнее и проще, вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными. «Воображение ребенка, - писал К.Д. Ушинский, - и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека...не воображение у детей сильно, но душа слаба, и власть ее над воображением ничтожна. Кажущаяся на первый взгляд- богатой, фантазия вовсе не связана с силой воображения, а обусловлена слабым контролем над ним; ребенок, в результате неустойчивости интереса, не может управлять своим воображением, ребенку все равно, куда бы его не несла прихотливая мечта, волнуемая разнообразием внешних впечатлений». [50]

Развивая представление о том, что у ребенка воображение более развито, чем у взрослых, некоторые исследователи рассматривают воображение в качестве источника присущих дошкольнику видов деятельности. B.C. Мухина утверждает, что «развитие воображения не причина, а результата овладения игровой, конструктивной, изобразительной и другими видами деятельности».[]

Согласно данным психологии, «зримые» формы воображения у детей наблюдаются в возрасте уже двух лет. В этот период воображение ребенка непроизвольно и характер его проявления определяется той конкретной ситуацией, в которой находится ребенок, и теми возможностями, которыми он располагает в данный момент. Так, подражая действиям матери, ребенок

пытается, например, покормить куклу, используя вместо настоящих предметов их заместители (палочку вместо ложки, песок вместо каши). Возникает ситуация воображаемого кормления, т.е. ребенок пока только «дополняет воображением» то, что им воспринимается. С возрастом подражательные стремления ребенка усложняются в связи с изменением характера игровой деятельности: ребенок активно включается в сюжетно-ролевые игры, в которых ему приходится все больше и больше довольствоваться заменой, призывая на помощь свое воображение. Игра является формой творческого отображения ребенком действительности, так как в ней, по мнению А.А. Люблинской, «в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности». [29] Сюжетно-ролевая игра, в которой предусматривается принятие ребенком на себя определенной роли, моделирование с нею своего поведения в возможных различных ситуациях, использование предметов-заместителей, адекватных принятой роли, выступает в качестве необходимого условия для полноценного формирования функции воображения у дошкольников.

Стремление к самостоятельному творчеству, по данным общей психологии, появляется у детей в возрасте 5-6 лет. В этом возрасте, уже усвоив основные образцы поведения и деятельности, ребенок может относительно свободно оперировать ими, отходя от усвоенных стандартов, комбинируя их при построении продуктов воображения. Однако в целом, несмотря на свою наглядность, выразительность, эмоциональную насыщенность, образы воображения у дошкольников еще недостаточно управляемы и контролируемы.

В следующем возрастном периоде, который начинается с момента поступления ребенка в школу, ведущей деятельностью становится учебная, в рамках ее происходит дальнейшее развитие всех психических процессов, в том числе и воображения. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание

образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом). Создание образов воображения осуществляется с помощью нескольких способов: Агглютинация, то есть "склеивание" различных, несоединимых в повседневной жизни частей. Примером может служить классический персонаж сказок человек-зверь или человек-птица;

Гиперболизация. Это парадоксальное увеличение или уменьшение предмета или отдельных его частей. Примером могут служить сказочные персонажи Карлик Нос, Гулливер или Мальчик-с пальчик.

Схематизация. В этом случае отдельные представления сливаются, различия сглаживаются. Отчетливо прорабатываются основные черты сходства; Типизация. Характерно выделение существенного, повторяющегося признака и воплощение его в конкретном образе. Например, существуют профессиональные образы врача, космонавта, шахтера и т. д.

Основой создания любых образов фантазии является синтез и аналогия. Аналогия может быть близкой, непосредственной и отдаленной, ступенчатой. Например, внешний вид самолета напоминает парящую птицу. Это близкая аналогия. Космический корабль - отдаленная аналогия с космическим кораблем.

Однако творческое воображение, как утверждают некоторые психологи, имеет тенденцию к постепенному угасанию в связи с установкой обучения на усвоение системы образцов, использование однообразных и стереотипно повторяющихся действий. Вместе с тем анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности данного возрастного периода позволяет предположить наличие широких возможностей для развития творческого воображения в процессе учебной деятельности.

В возрастной и педагогической психологии основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста принято считать произвольность, внутренний план действий, рефлексию. Основная линия развития воображения заключается в постепенном его подчинении сознательным намерениям, реализации определенных замыслов, что становится возможным в младшем школьном возрасте в связи с формированием этих психологических новообразований.

Произвольность воображения проявляется в умении младшего школьника сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить эффективные средства и приемы их достижения. Кроме того, у детей постепенно формируется способность к выполнению действий, в том числе планирования в уме.

Таким образом, подход к изучению воображения как к возможности осмысления ребенком своей деятельности позволяет, с одной стороны, выделить особую значимость этого процесса для психического развития, а с другой - перенести логику его развития на все виды и формы деятельности в младшем школьном возрасте. Образцы воображения в этот период становятся более полными, чем у дошкольников, причем элементов репродуктивности - простого воспроизведения значительно меньше, и в большей степени появляется творческая переработка впечатлений. В связи с усвоением школьниками сведений об объектах окружающего мира и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают логическую аргументацию, что является важнейшей предпосылкой развития творческого (продуктивного) воображения у младших школьников. Воображение младших школьников тесно связано с личностью и ее развитием. Личность ребенка формируется постоянно под влиянием всех обстоятельств жизни. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей, но не единственной, в которую вовлекаются учащиеся. Не исчезает и игровая деятельность, она лишь принимает свои специфические формы и имеет свои специфические задачи. Основной психической функцией, обеспечивающей игру, является именно воображение, фантазия. Воображая игровые ситуации и реализуя их, ребенок формирует у себя целый ряд личностных свойств, такие, как справедливость, смелость,

честность. Через работу воображения происходит компенсация недостаточных пока еще реальных возможностей ребенка преодолевать жизненные трудности, конфликты, решать проблемы социального взаимодействия.

Особенности игровой деятельности младших школьников заключаются в том, что в ней успешно осваивается содержание учебной деятельности. Использование игры способствует формированию у учащихся психологических посылок теоретического сознания, изменению мотивов поведения и раскрытию новых источников развития познавательных сил, становление которых происходит в русле учебной деятельности.

В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Вместе с тем, учитывая, что все познавательные процессы находятся в отношениях тесной связи и взаимосвязи (как элементы единой системы), можно говорить о том, что активное развитие в учебной деятельности любой из указанных функций создает благоприятные предпосылки и для развития воображения.

Для полноценного развития творческого воображения ребенка необходимо наличие у него определенного запаса представлений об окружающей действительности. Однако обогащение чувственного опыта ребенка не является единственным условием и способом развития его фантазии, поскольку специфика воображения заключается не столько в накоплении представлений об окружающем мире, сколько в реорганизации этих представлений, их изменении, переконструировании.

В практике школьного обучения основной акцент, к сожалению, делается именно на факторе богатства чувственного опыта, специфика же процесса воображения, т.е. комбинаторный характер его деятельности, практически не учитывается. С нашей точки зрения, для формирования воображения наряду с постоянным обогащением опыта ребенка необходимо еще и развитие способностей у него к переконструированию, комбинированию этого опыта. Формирование структурных компонентов творческого воображения, т.е. накопление представлений об окружающей действительности создает как бы предпосылку, возможность для развития фантазии, а степень реализации этой возможности определяется сформированностью у ребенка операциональных компонентов - приемов и способов переструктурирования имеющихся представлений. Таким образом, только одновременное развитие и структурных и операциональных компонентов воображения может обеспечить полноценное формирование и функционирование данного процесса.

В психологии воображение рассматривается как своеобразная отражательная деятельность сознания, основной механизм которой состоит в активной переработке (трансформации) имеющегося опыта. Отражение окружающего мира возможно лишь в процессе активного взаимодействия субъекта (ребенка) с объектом, т.е. в процессе деятельности. Психика человека, его сознание существует и может формироваться лишь в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Сам процесс формирования действий в уме осуществляется первоначально на базе внешних действий, максимально развернутых и лишь затем путем поэтапной обработки переходят во внутренний план, в план сознания. Анализ структуры внутренних умственных действий, с одной стороны, и внешних предметных - с другой, показывает их принципиальную аналогичность. Поскольку сущность воображения составляют механизмы по переструктурированию опыта, являющиеся разновидностью умственных действий, следовательно, необходимым условием их формирование является включение субъекта в активные формы деятельности.

Таким образом, следует выделить следующие особенности воображения младших школьников:

* воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

школьник осваивает приемы и средства создания образов;

воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития во многом зависит успешность усвоения школьной программы.

1.3 Возможности фольклора для развития творческого воображения младших школьников (на примере уроков литературного чтения)

Сказки и легенды, былины и сказания, пословицы и поговорки, потешки и загадки и другие виды устного народного творчества называют фольклором. Слово «фольклор» английского происхождения. Оно означает народная мудрость, народное знание. Особенностью фольклора является его ярко выраженная региональная принадлежность и историческая конкретность. Фольклор как исторически-конкретная форма народной культуры не остается неизменным, а развивается вместе с народом, вбирая в себя все ценное, что существовало ранее, и отображая новые социальные изменения. Поэтому фольклор всегда самобытен и современен. Именно по этой причине он сохранил свою воспитательную функцию и в настоящее время может использоваться в учебно-воспитательном процессе, как и во времена наших прабабушек.

Богатство жанров, тем, образов, поэтики фольклора обусловлено разнообразием его социальных и бытовых функций, а также способами исполнения (соло, хор, хор и солист), сочетанием текста с мелодией, интонацией, движениями (пение, пение и пляска, рассказывание, разыгрывание, диалог и т. д.). В ходе истории некоторые жанры претерпевали существенные изменения, исчезали, появлялись новые. В древнейший период у большинства народов бытовали родовые предания, трудовые и обрядовые песни, заговоры. Позже возникают волшебные, бытовые сказки, сказки о животных, догосударственные (архаические) формы эпоса. В период формирования государственности сложился классический героический эпос, затем возникли исторические песни, баллады. Ещё позже сформировались внеобрядовая лирическая песья, романс, частушка и др. малые лирические жанры и, наконец, рабочий фольклор.

Фольклор дает не только историческую картину развития народа. Из произведений всех его жанров выступает многогранный и, в то же время, целый и неповторимый характер всего народа. Мужественный, сильный и суровый -- по былинам и историческим песням; хитроватый, насмешливый и озорной - по бытовым сказкам; веселый и неунывающий - по плясовым и шуточным песням. Фольклор отличается не только глубиной, но и высокими художественными качествами.

Устное поэтическое творчество народа представляет большую общественную ценность, состоящую в его познавательном, идейно-воспитательном и эстетическом значении, которые неразрывно связаны между собой.

Познавательное значение фольклора проявляется, прежде всего, в том, что он отражает особенности реальной жизни и дает обширные знания об истории общественных отношений, труде, быте, а также представление о мировоззрении и психологии народа, о природе страны. Фольклор широко применяли в обучении детей младшего школьного возраста великие отечественные педагоги К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой. Создавая свои учебники для детей, Ушинский и Толстой включали в них как необходимый компонент произведения устного - народного творчества. Народное творчество во всём своём богатстве бытовало в начале нашего века. Многие произведения устного народного творчества собраны и бережно хранятся.

Приобщая детей к народному эпосу, учитель начальных классов пытается воспитывать у них любовь к Родине, к её бессмертному поэту -народу, любовь к прекрасному.

Важную роль в этом процессе играют уроки чтения. Представленные в учебниках литературные произведения, на наш взгляд, открывают широкий простор учителю для подбора упражнений и заданий на развитие воображения и творческой фантазии у учащихся начального звена.

Раздел устного народного творчества в начальной школе начинается с изучения песенного жанра. В календарных песнях человек обращался с призывом, просьбами, надеждами, задавал ей вопросы. Разговоры эти были ласковыми и приветливыми: крестьянин называл весну красивой веснушкой, лето - тёплым летечком, траву - шёлковой, птиц - пташечками, жавороночками.

Поэтому при изучении песенного жанра дают детям подумать, перед каким важным событием в его жизни крестьянина -- землевладельца могли исполняться песни о весне, когда могли возникнуть эти песни; как они называются. Учитель начальных классов обращает внимание на порядок слов песни: весна красная, лён высокий, корень глубокий, хлеб обильный, которые придают певучесть, напевность. В народных песнях употребляются слова с уменьшительно - ласкательными суффиксами: берёзонька, рябинушка, долинушка, солнышко. Отмечают, каким тоном читать слова -обращения, слова -- пожелания. Повторы слов в песнях помогают ребятам ощущать их музыкальность и мелодичность звучания, уловить их светлый и радостный тон.

В песнях, как и во всех других жанрах фольклора, можно найти остатки седой древности.

«Каждый песенный вид имел свои особенности, свои формулы. Но смысл всех календарно - обрядовых песен, как уже сказано, один. Это песни -заклинания, песни - просьбы, пожелания.

Приди к нам весна,

Со радостью!

Со великою к нам

Со милостью!

Со рожью зернистою

Со пшеничкой золотистою,

Со овсом кучерявым,

Со ячменём усатым,

Со просом, со гречихою,

Со калиной -- малиною,

С чёрной смородиною,

С грушами, со яблочками,

Со всякой садовинкой,

С цветами лазоревыми,

С травушкой - муравушкой!

Всё в этой веснянке перечислено, что нужно крестьянину, ничего не забыто».

Важное влияние на воспитание и развитие учащихся начальных классов оказывают пословицы и поговорки. Пословица - это краткое, мудрое изречение, имеющее поучительный смысл и заключающее в себе законченную мысль, житейскую мудрость. Пословицы, поговорки -- родник народной мудрости. Они отражают быт, обычаи, очень часто перекликаются со сказками. Это поверенная тысячелетиями форма сохранения в народе назиданий, нравоучений, поучений, заповедей. Пословицы не старина, не прошлое, а живой голос народа. Народ сохраняет в своей памяти только то, что ему необходимо сегодня, завтра. Если в пословице говорится о прошлом, оно оценивается с точки зрения настоящего и будущего - осуждается или одобряется в зависимости от того, в какой мере прошлое соответствует народным идеалам, ожиданиям. В пословице заключается народная оценка жизни, наблюдения народного ума, утверждаются общечеловеческие ценности: «Не плюй в колодец -- пригодится воды напиться».

Чтобы использовать простейшие пословицы или поговорки, ребенок должен достаточно быстро оценить ситуацию, как бы приложить ее к поговорке, снова сравнить их соответствие и только тогда высказать свое суждение. Точность мысли и лаконичность изложения позволяют быстро усваивать пословицы и поговорки с раннего возраста, воспринимать их не как пожелания, а как жизненную норму.

Знание пословиц и поговорок обогащает речь детей, делает их более внимательными к слову, к языку, развивает воображение память, мышление. Учитель начальных классов заостряет внимание детей на том, что знать пословицы, поговорки, учить их, вовремя и, кстати, употреблять в речи для точного выражения мысли - большое дело. И всему этому надо учиться.

Поколение сменяет поколение. Постепенно и песня забудется, а удачное выражение живет в языке как безымянное.

В пословицах выражен народный опыт, наблюдения над жизнью, над человеком, мудрость народа.

Наряду с пословицами и поговорками к малым фольклорным формам относится такой жанр народного творчества, как загадки. В них находят образное отражение внутренняя природа народа, своеобразие восприятия окружающего мира. Загадка в фольклоре понимается как поэтическая формула. В ней сознательно скрывается от слушателя основной смысл, выраженный этой формулой. Поэтому слушатель воспринимает загадку не как реальную житейскую тайну, а как явную известность, которая лишь на время искусно спряталась от него в словесной формуле.

Ценность загадок состоит в их образности, художественности и поэтичности. Яркие, конкретные, красочные художественные образы загадок помогают по-новому взглянуть на окружающий мир, развивают поэтический взгляд на действительность, способность анализировать ее и, следовательно, логически мыслить. Благодаря таким поэтическим средствам, используемым в загадках, как метафора, метонимия, олицетворение, гипербола, с самыми простыми предметами происходят волшебные превращения: початок кукурузы становится башней, морковь -- девицей с косой. Подчеркивая эту особенность загадок, М.А.Рыбникова писала: «Загадка -- ключ словесного образа, зерно поэзии, метафора»[45]. Метафора и сравнение в загадках отличаются от метафор и сравнений в других литературных и фольклорных жанрах тем, что здесь они даются в форме занимательной игровой задачи, и внимание слушателя или читателя специально направлено на необходимость отгадки, сопоставления и сравнения. Правильнее будет определить загадку как краткое поэтическое произведение, в котором загадывающий сознательно скрывает понятие об известном предмете или явлении. Слушатель должен

определить, угадать это понятие. Загадка является иносказательным описанием предмета или явления; нередко в ней названы составные части или качества предмета, но общее название этого предмета умалчивается. «Два кольца, два конца, посредине гвоздик», (ножницы) Загадка может быть просто замысловатым вопросом или даже устной задачей.

«Как написать «сухая трава» четырьмя буквами?» (сено) Иносказательное описание предметов обеспечивает в загадке неограниченный простор для воображения и фантазии. Одно и тоже понятие может передаваться через самые разнообразные предметы. Так, глаза человека именуются в загадках братьями, птицами, яичками, горошинами, клубочками, звездочками и т.д.

Следовательно, сама художественная специфика загадки является той ступенькой, которая поднимает человека по лестнице, ведущей к пониманию поэтического образа, развитию художественного мышления и творчества. Загадки по своему содержанию отражают историю становления и развития народных культур. В этом и состоит их особая ценность. Они формируют первые представления о единстве мира и его закономерностях. В отличие от пословиц и поговорок они направлены на нахождение тождества или сходства различных предметов и явлений. Загадки способствуют развитию памяти ребенка, его образного и логического мышления, воображения, умственных реакций. Загадка учит ребенка сравнивать признаки различных предметов, находить общее в них и тем самым формирует у него умение классифицировать предметы, отбрасывать их несущественные признаки. Другими словами, с помощью загадки формируются основы теоретического творческого мышления.

В устном творчестве любого народа значительное место занимает наиболее популярный жанр - сказки. Под этим названием объединяются в многоязычном фольклоре огромные как по количеству, так и по разнообразию богатства народной фантазии. Наиболее существенной и важной особенностью произведений этого жанра является то, что это повествовательный, сюжетный художественный рассказ, в котором происходит много удивительного и невероятного. С первых слов сказка вводит читателя в свой неповторимый мир, в котором всё удивляет; звери разговаривают, люди понимают язык животных, герои отправляются в путешествие, где их подстерегают опаснейшие испытания - борьба с чудовищами, переходы через огненные реки и другое. Сказка -преимущественно художественное прозаическое повествование волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел. Сказки выражают характер народа, его психологию, жизненные позиции. В них всегда повествуется о чем-то невероятном, неправдоподобном, но вместе с тем вымысел несет определенную идею, обычно материализованную в гиперболических образах: добро и зло ведут постоянную борьбу. Сказка зовет на борьбу со злом, с врагами Родины, отстаивать добро, справедливость. В ней утверждение нравственного закона жизни, предельно ясно выражены нравственные принципы, нормы, эстетические идеалы. Сказка помогает верить в силу добра, которое побеждает не само по себе, а путем преодоления трудностей и борьбы со злом. В сатирической сказке народ высмеивает безделье, желание легко получить жизненные блага, жадность и другие человеческие недостатки. И наоборот воспевает удачливость, находчивость, взаимопомощь и дружбу. Получается, что сказка -- правда и вымысел одновременно. «Сказка -- ложь, да в ней -- намек: добру молодцу -- урок»,

Сказка имеет специфический языковой стиль, которому характерны напевность, повторы различных словосочетаний (жили-были; в некотором царстве, в тридевятом государстве и др.). Язык сказок очень красив: певуч и поэтичен, содержит много метафор, сравнений, а так же метких и поучительных пословиц и поговорок.

Сказки пробуждают у читателя целую гамму ощущений: веселье, радость, юмор, смех, нежность и в то же время ужас, жалость, горе. Синонимом истины всегда выступает добро, ибо в народном представлении добро разумно, а зло глупо.

Удивительное в поэтическом мире сказок уживается с реальным, и это ещё более усиливает их значимость. В.Даль считал, что сказка «очень нужна ребёнку, ибо она укрепляет моральные чувства, будит любознательность, развивает воображение, формирует эстетические чувства». [5]