Фольклор как средство развития творческого воображения младших школьников

Стремление младших школьников узнать условия происхождения и структуру построения каких-либо произведений, предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения.

Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его выполнения.

И, конечно же, в большей степени уроки чтения, где ребята сочиняют сказки, изменяют окончания рассказов или дописывают их, придумывают свои загадки, пословицы и многое другое.

Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, чем ярче и образнее он представил себе в своем воображении те картины, которые описываются в тексте, тем больше воздействие на личность оно оказывает.

К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой «. Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над

содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.

В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций - от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки. [53]

Знание произведений различных жанров фольклора развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме.[3]. Это развитие осуществляется благодаря тому, что произведения написаны литературным точным, образным, эмоциональным языком, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.[12]

На примерах простых, доступных сказок дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений. "На каждое произведение, - писал К.Д. Ушинский, - мы должны смотреть как на окно, чрез которое мы можем показать детям ту или другую сторону жизни" [49].

То, как представляет себе ребенок новое, зависит в большей мере от того, как описывается это новое. Чаще всего первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направленно на слушание произведения и сопереживание учителю - чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. От того, насколько яркой и образной будет речь педагога, во многом зависит яркость и отчетливость представлений и образов воображения у младших школьников. Учителю важно тщательно продумать свои объяснения, добиться максимальной сжатости и логичности, последовательности, подобрать интересные примеры, правильно расположить их в своем рассказе. В частности, полезно яркий эмоциональный пример поставить в начале рассказа, что создает положительную установку на весь урок. Следует помнить, что слишком большое количество примеров ведет к расплывчатости, неустойчивости представлений, а слишком малое к их недостаточной дифференцированности, невозможности свободно оперировать образами. Очень важно выразить словесно, чем новое отличается от уже известного. Иначе новое может быть искажено под влиянием известного, уподобиться уже знакомому.

Когда учитель рассказывает урок или читает отрывки из литературных произведений, где описаны исторические события, дети часто не могут правильно изобразить эти явления. Исторические факты они воспроизводят в соответствии с современными представлениями и знаниями. Так, дети никогда не видевшие высоких гор, с большим трудом представляют по описанию их подлинную высоту. Часто учащиеся 1-2 класса, даже после просмотра картин с горными пейзажами, сравнивают высоту гор, изображенных на картинах, с одно- или двухэтажными домами.

Чтобы создать у учащихся правильное представление о новом учебном материале, надо не только ясно и точно, но и эмоционально рассказать о нем.

Наглядный материал помогает школьникам уточнить и уяснить то новое, что они узнали из учебника или рассказа учителя. Изучая литературное произведение, сюжет которого далек от современности, хорошо показать учащимся репродукции картин, изображающие быт и эпоху того времени. Опора на наглядный материал всегда помогает работе воссоздающего воображения - воссоздающий образ воспроизводит реальную действительность.

Значительно лучше представляют себе учащиеся новый (наглядный) материал в тех случаях, когда перед ними ставятся конкретные задачи: нарисовать или сконструировать ту или иную вещь, которая - известна учащимся по описанию в книге, или по рассказу учителя в классе. Такая практическая деятельность учащихся хорошее средство проверки представлений, которые сформировались у детей на основе работы воссоздающего воображения.

О.В. Кубасова считает, что именно в младшем возрасте воображение читателя лучше всего поддается воздействию, поэтому начинать следует с работы над воссоздающем типом воображения, с тем, чтобы в последствии на этой основе перейти к формированию более продуктивного типа -творческого воображения [23]. Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении.

Творчество - это деятельность, которая дает новые, впервые создаваемые, оригинальные продукты, имеющие общественное значение, например, создание произведений литературы. Источником творческой деятельности является общественная необходимость, что обуславливает возникновение творческой идеи, ведущей к созданию чего-то нового. Неправильно думать, что творчество свободная игра воображения, не требующая большого, а иногда тяжелого труда. Наоборот, все новое, значительное, создано великим трудом. Ошибается тот, кто думает, что творчество - результат вдохновения, которое будто бы дает возможность творцу без труда создать свои произведения. В действительности вдохновение это огромное напряжение всех психических сил человека. Вдохновение возможно только тогда, когда накоплен большой опыт наблюдений, когда уже выяснен замысел произведений и автор полностью захвачен выполнением задуманного.

В начале идея или замысел возникают в неясном, расплывчатом виде. Затем наступает вынашивание замысла, когда идея уточняется, иногда частично или даже коренным образом меняется. Это происходит в результате уяснения требований, которым должно удовлетворять создаваемое творение, в процессе новых поисков или при более глубоком изучении уже известных материалов, на которые должно опираться творчество нового, реализация творческих замыслов.

Подлинная задача учителя начальных классов заключается не в том, чтобы вложить в сознание ученика готовое, научно-обоснованное знание, хотя именно эта задача ставится перед ним методикой преподавания, а в том, чтобы развивать и совершенствовать те субъективные знания школьников, которые действительно возникли у них в процессе эмоционального восприятия произведения. Таким образом, учитель должен заинтересованно делиться с учениками теми своими читательскими знаниями, которые возникли у него в результате собственного эмоционального восприятия произведения.

На основе творческого подхода к урокам чтения существуют определенные требования:

* Не может быть жесткой регламентации структуры и содержания урока чтения, так как он предполагает взаимное творчество учащихся и учителя, свободное обсуждение прочитанного. Тем не менее, в самом общем виде законы восприятия художественной литературы диктуют такую последовательность работы:

а) проверка качества восприятия прочитанного;

б) анализ малых форм фольклора с выполнением заданий воспроизводящего характера;

в) творческие виды работы с жанрами фольклора.

* Одно из важнейших качеств урока чтения - это эмоциональность. Если учитель не затронет эмоциональную сферу детей, то урок превратится в формальные рассуждения и своей воспитательно-развивающей цели не достигнет.

Непременное требование к организации урока - учет специфики того или иного жанра фольклора. Именно особенностями жанра и определяется подход к планированию урока, выбор средств и способов обучения.

Обдумывая набор и последовательность разных видов работы с текстом, следует стремиться к разумному сочетанию заданий и упражнений аналитического и синтетического характера, что сделает уроки более живыми и интересными.

II. Описание эксперимента по развитию творческого воображения младших школьников на уроках чтения

2.1 Анализ исследовательских методик для определения уровня развития творческого воображения младших школьников

С целью выявления уровня развития воображения у младших школьников был проведен констатирующий эксперимент во вторых классах Станционной средней школы Карасуского района. В контрольном классе 24 ученика, в экспериментальном классе 25.

Констатирующий эксперимент ставил перед собой решение следующих задач:

1. Выявить, насколько у учащихся вторых классов развиты скорость процессов воображения и богатство фантазии, способность к перевоплощению

2. На основе полученных результатов сделать заключение об уровне развития творческого воображения второклассников.

В своей работе мы использовали методику «Вербальная фантазия» (речевое воображение), разработанную Р.С. Немовым [33]. Детям предлагалось придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору и изложить его устно в течение пяти минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

Данный констатирующий эксперимент проводился во 2-м «А» и 2-м «Б» классах Урицкой средней школы. Во 2-м «А» позже проводился формирующий эксперимент.

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивалась по следующим признакам: фольклор творческое воображение чтение

Скорость процессов воображения.

Необычность, оригинальность образов.

Богатство фантазии.

Глубина и проработанность (детализированность) образов.

Впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует.

1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.

2 балла зарабатывает рассказ тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Если в течение 1 мин. ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставится 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенной на это минуты, то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 сек. Отведенного времени, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку «скорость процессов воображения» ребенку ставится 2 балла.

Необычность, оригинальность образов расценивалась следующим способом.

Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес от себя что-то новое, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла.

Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка.

Если общее число названного превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее пяти, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу, объекту, предмету и т.п.), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.

0 баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект его рассказа изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов. 1 балл ставится в том случае, если при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная. 2 балла по глубине и проработанности образов ребенок получает в том случае, если главный образ его рассказа расписан в нем достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность или эмоциональность образов оценивается по тому, вызывают ли они интерес и эмоции у слушателя.

Если образы, использованные ребенком в его рассказе, малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего, то по обсуждаемому признаку фантазия ребенка оценивается в 0 баллов. Если образы рассказа вызывают к себе интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает, то впечатлительность воображения ребенка получает оценку, равную 1 баллу и, наконец, если ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения,

страха и т.п., то впечатлительность рассказа ребенка оценивается по высшему баллу -- 2.

Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное - 0.

Для того, чтобы в ходе прослушивания рассказа ребенка экспериментатору было легче фиксировать и далее анализировать продукты его воображения по всем перечисленным выше параметрам, рекомендуется пользоваться схемой, представленной в таблице. Ее надо готовить заранее, до начала проведения обследования.

Схема протокола к методике «Вербальная фантазия»

Оцениваемые параметры воображения ребенка	Оценка этих параметров в баллах
	0	1	2
1.скорость процессов воображения
2.Необычность, оригинальность образов
3.Богатство фантазии (разнообразие образов)
4.Глубина и проработанность (детализированность) образов
5.Впечатлительность, эмоциональность образов

По ходу рассказа ребенка в нужной графе этой таблицы крестиком отмечаются оценки фантазии ребенка в баллах. Выводы об уровне развития 10 баллов - очень высокий уровень

8 - 9 баллов - высокий уровень 4- 7 баллов - средний уровень

2 -3 балла - низкий уровень

0 -1 балл - очень низкий уровень



№	Фамилия, имя ребенка	Скорость процессов воображения	Необычность, оригинальность образов	Богатство фантазии	Глубина и проработанность	Впечатлительность эмоциональность образов	Общее количество баллов
1	Иванова Мария	1	1	0	1	0	3
2	Борисенко Андрей	0	0	1	0	1	2
3	Байтуров Тимур	1	0	1	1	1	4
4	Борусева Анна	2	1	1	1	1	6
5	Вавилов Олег	0	1	1	1	1	4
6	Волков Алексей	1	1	1	1	2	6
7	Воронова Мария	1	1	1	2	2	7
8	Виноградов Андрей	0	0	0	1	1	2
9	Гаркуша Андрей	0	0	0	1	1	2
10	Дудников Олег	2	2	2	2	2	10
11	Искаков Ерлан	1	1	1	1	1	5
12	Рябова Олеся	2	2	1	2	2	9
13	Котенев Анатолий	1	1	1	2	1	6
14	Лузин Павел	0	0	1	1	1	3
15	Лоскутникова Анна	1	2	1	2	1	7
16	Мандрик Сергей	2	2	1	2	2	9
17	Ненашев Максим	1	1	1	2	1	6
18	Нурумов Руслан	1	1	1	2	1	6
19	Пелюшок Сергей	1	2	1	2	2	8
20	Потапов Сергей	1	2	2	1	1	7
21	Сидоров Игорь	1	1	2	2	2	8
22	Савко Алексей	1	1	0	1	0	3
23	Татищев Максат	2	2	2	2	2	10
24	Даиров Дастан	1	1	2	2	2	8
25	Юнусова Дана	0	1	1	0	1	3

Результаты занесены в таблицу 1 (в %)

Класс	Очень высокий уровень	Высокий	Средний	Низкий	Очень высокий
2 «А»	8	24	40	28	0
2 «Б»	9,5	25,2	35,8	21,5	0

По результатам можно сделать вывод, что воображение у детей развито слабо. Больше половины класса имеют средний и низкий уровень развития воображения. Учащиеся в ходе проведения методики затруднялись с составлением рассказа. Чаще всего они пытались пересказать знакомую сказка или рассказ, незначительно изменив его.

В нашей работе для исследования особенностей воображения учащихся мы использовали также методику, разработанную на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры». Тест предназначен для диагностики креативных (творческих) способностей детей.

Ребенку на отдельных бланках показывают изображения простых геометрических фигур или контуры элементов отдельных предметов и предлагают на основании каждой из предложенных фигур нарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может производиться как внутри контура фигуры, так и за ее пределами при любом удобном для ребенка повороте листа и изображении фигуры, т.е. можно использовать каждую фигуру в различных ракурсах.

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т.д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь нас интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей, а не техническая отделка рисунков. Время работы не ограничивается, так как в противном случае у ребенка появляется тревожность, неуверенность, а это противоречит характеру

творческого процесса, элементарное проявление которого должно быть смоделировано в ходе эксперимента.

Данная методика, являясь по сути «миниатюрной моделью творческого акта», позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения и проследить специфику этого процесса. Деятельность творческого воображения начинается с возникновения чувствительности к пробелам, недостаткам, отсутствующим элементам, дисгармонии и т.п., т. е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры для дорисовывания и соответствующая инструкция провоцируют появление такой чувствительности и создают возможность для многозначного решения задания, поскольку на основе каждой из тест-фигур выполняется большое число рисунков. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формулирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что и проявляется в создании разнообразных рисунков.

Оценку детских рисунков мы проводили по шести качественным уровням, выделенным О.М. Дьяченко и А.И. Кирилловой.

Уровень -- работам свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.

Уровень -- характеризуется меньшей схематичностью изображения, появлением большого числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.

Уровень - характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды (так трапеция - уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на столе, или круг - не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдается также изменение масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг - уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат -- не зеркало или шкаф, а корпус робота, кузов грузовика и т.п.). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.

4 Уровень - в работах отмечается широко развернутая предметная среда. Дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку все новые и новые элементы, организуя целостную композицию, согласно воображаемому сюжету.

Уровень -- для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маркировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования тест-фигуры, как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.

Уровень -- качественное отличие данного уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже не выступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть «включением». На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству.

Использование при создании идей и продуктов воображения действия «включения» обеспечивает многовариативность решения задач, перестраивая и направляя процесс воображения в сторону поиска оптимального решения, что соответствует вероятностному характеру отражения действительности, составляющему специфику процесса воображения.

На диаграмме представлены данные о качественных уровнях воображения у учащихся



2 «а» класс

2 «б» класс

Согласно данным диаграммы, для второклассников наиболее типичным является 2-3 качественные уровни, к которым отнесено 23 и 35% во 2-м «А» и 28 , 25% во 2-м «Б» всех работ. Вместе с тем, у учащихся наиболее высокий уровень (6) представлен весьма незначительно 6 и 5%, что, с нашей точки зрения, объясняется недостаточным вниманием к развитию воображения в процессе школьного обучения.

Следующая методика - «Горшочек каши» разработана в О.М. Евдокимовой.

Детям дается инструкция: «Представьте, что у вас на столе стоит горшочек каши. Опишите его с точки зрения Дюймовочки (после выполнения), а теперь опишите горшочек каши глазами злого Великана.

Сложность этого задания заключается в том, что испытуемому нужно описать горшочек каши, который находится лишь в воображении так, чтобы суметь выразить через это описание внутреннее состояние героя. Эксперимент проводится в письменной форме, в среднем на описание горшочка каша глазами двух противоположных героев уходит 5-7 минут. Для оценки уровня развития воображения, способности к перевоплощению выделяют четыре уровня.

1 уровень высокое развитие способностей к перевоплощению. Испытуемые могут создать образы знакомых героев, определяют их позиции и оценивают происходящее с их точки зрения. Под высоким развитием этой способности мы понимаем соотношение общего количества слов в характеристике к количеству слов, которые описывают характер заданного героя.

2 уровень способность к перевоплощению достаточно развита. Это проявляется в том, что испытуемый способен включать в описание слова, которые раскрывают характер, определенное эмоциональное состояние, но полностью показать героев они еще не могут, ограничена характеристика.

3 уровень. Способность к перевоплощению находится в процессе формирования. Испытуемые не способны четко разграничивать характеристики резко противоположных героев потому, что наблюдается частичное перевоплощение в описываемый образ.

4 уровень. Способность к перевоплощению не обнаруживается. Авторы не могут показать характера героев, их отношение к миру.

Герой «Дюймовочка»
Классы	Уровни
	1	2	3	4
2 «А»	8	84	8	0
2 «Б»	8,3	79,2	12,5	0
Герой «Злой великан»
Классы	Уровни
	1	2	3	4
2 «А»	8	80	12	0
2 «Б»	8,3	75,1	16,6	0

Исходя из результатов видно, что для учеников вторых классов характерен второй уровень развития способностей к перевоплощению. Это свидетельствует о том, что у детей еще недостаточно жизненного опыта, и они не способны в полной мере раскрыть заданных персонажей своими характеристиками.

В результате проведения констатирующего эксперимента и обработки полученных данных можно сделать следующие выводы:

воображение у учащихся вторых классов развито недостаточно. Они испытывают затруднения при описании героев, их рассказы недостаточно эмоциональны и бедны по своему содержанию.

необходима систематическая работа со стороны учителя, направленная на развитие творчества и фантазии учеников, в данном случае с использованием средств фольклора.

2.2 Описание формирующего эксперимента по развитию воображения младших школьников посредством фольклора

С целью развития творческого воображения младших школьников формирующий эксперимент. Эксперимент проводился во 2 "А" классе Станционной средней школы.

В ходе эксперимента работа велась по учебнику "Литературное чтение - 2" под редакцией В.К. Павленко, Т.К. Абеновой, Е.М. Лосевой, А.А. Шмыревой. При анализе данного учебника мы выяснили, что творческие задания имеются не ко всем произведениям, поэтому учителю необходимо составлять свои вопросы и задания, что мы собственно и предприняли в своем эксперименте. Несмотря на большую занятость педагогов начального звена, учителю необходимо ставить задачу подбора дополнительного материала к изучаемым произведениям, предусмотренным программой, позволяющего наиболее эффективно соединить обучение младших школьников с развитием их познавательных возможностей, в том числе и воображения, и наиболее полно использовать при этом специфику чтения как учебного предмета, использовалась дополнительная литература

На уроках чтения работа над каждым произведением устного народного творчества проводилась в соответствии с целями и задачами урока, одной из которых являлось развитие творческого воображения. Дополнительно к основным заданиям, размещенным в учебнике, использовалось 2-3 задания для развития творческого воображения. Процесс выполнения таких заданий всемерно содействует развитию познавательных сил и способностей учащихся, непрерывному их совершенствованию. Рациональное использование школьниками усваиваемого учебного материала в изменяющихся условиях всегда сопровождается сосредоточением их внимания, волевых усилий, преодолением встречающихся трудностей, вызывающих эмоциональные переживания, положительное и ответственное к учению. Всё это содействует успешному развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности мышления, речи, памяти, внимания, воображения, расширению у них познавательных и творческих возможностей, что в свою очередь, приводит к успешному овладению более сложным учебным материалом.

Выполнение заданий, направленных на развитие творческого воображения, имеет важное значение для совершенствования применяющихся при этом многочисленных знаний, умений и навыков.

С этой целью учащимся при знакомстве с народными песнями было предложено словесное рисование или иллюстрирование данных произведений. Словесное рисование проводится по вопросам или заданиям такого типа: «Как вы представляете себе обстановку в какой-то момент действия?», «Представьте себе, что все это нарисовано на картине. Расскажите так, будто все это находится перед вашими глазами». Такое задание помогает более углубленному пониманию текста песни, развивает творческие способности учащихся, читательский интерес, расширяет кругозор, помогает лучше представить себе обстановку времени, о котором поется в песни.

При знакомстве с пестушками, потешками, прибаутками перед учащимися были поставлены вопросы «Что это за жанр? Какова его задача?». Чтобы ответить на эти вопросы, ученики сначала познакомились с предлагаемыми им текстами, а потом шаг за шагом пытались выделить задачу каждой отдельно взятой потешки или прибаутки. Так, например, при прочтении потешки «На жару-жару зерно» ребята не только сумели объяснить, что потешку придумали для того, чтобы играть с малышом, но и попытались показать, как должна проходить игра. Один ученик взял на себя роль «взрослого», а другой был его «малышом», которого надо учить играть, так как он еще мал и не знает этой игры.

Следующую общую задачу, объединяющую несколько потешек «Наша-то хозяюшка» (программный материал учебника), «Трата-та, трата-та», «Аленка маленька...» (потешки, которые вспомнили учащиеся), ученики смогли легко определить -- это воспитание трудолюбия.

За весь урок знакомства с потешкамии, пестушками учащиеся через конкретные задачи отдельных потешек выделили общую задачу всего жанра

- весело учить ребенка жестам, движениям, учить понимать человеческую речь и выполнять команды «слова».

Осознать художественную форму жанра «потешки» учащиеся попытались через собственное творчество, придумывая свои потешки. Это очень важный момент, поскольку данное задание развивает не только воображение и речь учащихся -- основные задачи, на решение которых собственно и нацелено задание, но и помогает учащимся лучше понять основную задачу жанра - учить чему-то.

При работе со скороговорками были использованы следующие задания:

- прочитай эту скороговорку с повествовательной, восклицательной, вопросительной интонацией, делая логическое ударение каждый раз на другом слове;

- вырази мимикой, жестами, голосом восхищение, удивление, иронию, насмешку, грусть, обиду, возмущение;

- придумай различные жизненные ситуации, когда эту фразу можно сказать по-разному. Эти задания затрагивают эмоциональную сферу учащихся, способствуют развитию пантомимики, воображения.

Работая с пословицами и поговорками, ученикам были предложены задания:

1. Распределить пословицы по темам.

Перечитать пословицы и ответить:

Что можно узнать из пословиц о прошлом?

Какие качества ценились в народе?

2.Продолжи пословицу.

Первый ученик читает начало пословицы, второй ученик заканчивает её, а

третий ученик раскрывает смысл этой пословицы.

3. Определить пословицу по началу:

Кончил дело -...

Поспешить -...

4. Определить пословицу по двум словам: Язык - дело

Труд - лень

5. Игра «Семь и один». Назови пословицы, чтобы в них были числа 7 и 1

Семеро одного не ждут.

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

Семь бед -- один ответ.

Семеро с ложкой, один с сошкой.

Практически работу с пословицами можно проводить на каждом уроке, не только при знакомстве с устным народным творчеством, но и при работе над другими литературными произведениями, используя следующие приемы:

- использование пословицы в качестве эпиграфа к произведению. При знакомстве с произведением, текст которого учащимся заранее неизвестен, можно использовать такой прием: учащимся предлагается не название произведения, а пословица, отражающая основную мысль текста. Дети на основе пословицы должны предвосхитить, спрогнозировать сюжет произведения, доказать или обосновать свои мысли. После появления догадок и их развертывания в прогноз, читается первый абзац текста, сверяются с ним предложения, и тут же возникают новые вопросы, сопряженные с содержанием абзаца, и предполагается новый прогноз. Затем читается последний абзац, и догадки подтверждаются или опровергаются. Работа над текстом проводится по следующей схеме.

ПОСЛОВИЦА
ВОПРОС
ПЕРВЫЙ АБЗАЦ
ВОПРОС
ИЛЛЮСТРАЦИИ
ВОПРОС
ПОСЛЕДНИЙ АБЗАЦ

Так, в качестве эпиграфа к рассказу «Родная земля» (По М. Абылкасымовой) послужила пословица «На чужбину попав, поймешь, как дорога Родина». Ученики на основе данной пословицы сделали предположения о том, что речь пойдет о любви к родному краю, о том, что только находясь вдали от родных мест понимаешь, насколько дорога Родина и начинаешь по-настоящему ее ценить.

После того, как данное произведение было прочитано и проанализировано, детям было предложено в качестве домашнего задания к рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли

разворачиваться события дальше. Задания подобного рода развивают у учащихся умение видеть в тексте произведения мотивы и последствия поступков героев.

Необычность такого рода домашнего задания вызвала у учащихся живой интерес. Во время проверки домашнего задания ответили почти все учащиеся, некоторые стремились ответить дважды. При этом лишь три человека из класса не справились с заданием. Начало их рассказа никак не увязывалось с самим произведением, ребята стремились создать свой законченный рассказ. Однако под руководством учителя учащимся удалось устранить недочеты, дети пересмотрели содержание своего рассказа.

Работая со следующим жанром фольклора -- загадками, учащимся было предложено придумать свои загадки. Но прежде чем перейти непосредственно к творчеству, необходимо уяснить алгоритм для сочинения загадок. На доске таблица, которая заполняется по ходу сочинения загадки.

На что похоже?	Чем отличается?

Последовательность работы.

1). Выбрать объект (записывается на верхней строчке). Например, расческа.

Заполнив левую часть таблицы, ответив на вопрос: «На что похож объект?» (всего 3-4 сравнения). Например, расческа похожа на забор, на пилу, на траву...

Заполнить правую часть таблицы: «Чем отличается?» Например: чем расческа отличается от забора? (Через забор можно перелезть.) Чем расческа отличается от пилы? (Пилой можно пилить.) Чем расческа отличается от травы? (Трава растет.)

4) Вставить слова-связки «как...», «.. .но не...».

5) Прочитать готовую загадку. Например: «Что это: как забор, но не перелезть; как пола, но не пилит; как трава, но не растет?». После того, как ученики научились сравнивать предметы между собой, находить у них общее и различия, они попытались сочинить рифмованные загадки.

Лежит квадратная зверушка,

Подставив брюшко мне под ушко.

Ни ест, ни пьет и не болеет,

Хотя два живота имеет. (Подушка. Оля П. 2 «А»)

Блестящая морковка

С крыши свисала,

Солнце пригрело --

Морковка упала. (Сосулька. Марк Т. 2 «А»)

Сочинение загадок вызвало интерес у детей, каждый стремился создать свою загадку, не похожую на другие. Наиболее интересные и понравившиеся ребята записали в литературно-творческий уголок и нарисовали к ним рисунки.

Большой выбор заданий творческого характера можно использовать при работе со сказками.

Сказка как не один другой жанр фольклора помогает учителю сделать уроки более интересными, яркими, эмоциональными.

Так, работая над сказкой В.П. Катаева «Цветик-семицветик», ученикам было предложено следующее задание -- подобрать соответствующие эмоции к эпизодам из сказки.

Эпизод 1 «Взяла Женя связку баранок и отправилась домой. Идет, по сторонам зевает, вывески читает, ворон считает...»

Эпизод 2. «Вели, чтоб я сейчас же была на Северном полюсе! Не успела она это сказать, как вдруг, откуда ни возьмись, налетел вихрь, солнце пропало, сделалась страшная ночь, земля закружилась под ногами как волчок. Женя, как была в летнем платьице, с голыми ногами, одна-одинешенька оказалась на Северном полюсе, а мороз там сто градусов!»

Эпизод 3. « С этими словами девочка бережно оторвала последний голубой лепесток, на минуту прижала его к глазам, затем разжала пальцы и запела тонким голоском, дрожащим от счастья....»

При этом обращалось внимание детей на то, как меняется настроение девочки. Данное упражнение позволило детям лучше понять замысел автора, правильно оценить состояние героя в различных ситуациях, что создало «эффект присутствия», приблизило читателя к изображенному событию. Знакомясь со сказками и организуя яркий и художественный процесс восприятия, нужно стремимся создать как можно более яркие представления, пробудить сопереживания учеников, активизировать воображение, организовать эмоционально-эстетическое восприятие произведения. Яркость и образность языка сказки помогают развивать воображение. Для этого нами использовалось цветовое иллюстрирование. Например: при чтении русской народной сказки «Сивка-бурка» после небольшой словарной работы, в ходе которой поясняется значения малознакомых слов, встречающихся в тексте (лукошко, раздолье, терем, перстень), читается текст сказки небольшими отрывками и проводится эмоционально-образный анализ самого произведения, выполняя следующую «спектрограмму чувств». Учитель читает отрывки по порядку следования в тексте, и просит «раскрыть чувства автора, которые тот пытался передать. Определить в какой бы цвет вы окрасили этот отрывок» Далее всем классом, высказывая свои мнения, ребята под руководством учителя пытаются ответить на поставленный вопрос: «А почему мы окрасили отрывок этим цветом. Какие образы, слова помогли нам найти этот цвет». После подобного поэтапного анализа всего произведения, мы получаем его эмоционально-цветовую иллюстрацию.

Подводя итог урока, учитель просит учеников еще раз вспомнить всё то, что они испытали на уроке и сказать, что явилось причиной этого. Для самостоятельной литературно-творческой работы учащимся предлагается

написать сочинение-миниатюру на тему «Моя встреча с прекрасным чудом», сюжет сочинения желательно должен быть взят из жизненного опыта учащихся, но при затруднении может быть выдуман.

Еще один вид работы -- это творческий пересказ от лица какого-либо героя. Такой вид пересказа произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Этот вид пересказа учащимися использован при передаче содержания татарской народной сказки «Три дочери». При этом ребята имели возможность передать содержание сказки от имени старшей, средней и младшей дочери. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица старшей и средней дочери было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию смысла сказки - надо поступать с близкими людьми так, чтобы потом не было стыдно за собственное поведение.

Следующий прием - «Изобретатель». Этот прием наряду с фантазией активизирует мышление. Детям предлагалось несколько задач, результатом которых должны явиться изобретения. Например: при знакомстве с нанайской сказкой «Айога» - придумай сказочное заклинание, с помощью которого девочка, превратившаяся в гусыню, примет человеческий облик. Русская сказка «Сивка-бурка» -- представь себе, что Сивка-бурка заболел и не смог помочь Иванушке, придумай сказочный вид транспорта, на котором бы Иванушка смог доскочить до высокого терема Елены Прекрасной. Также, работая над сказками, можно использовать следующие упражнения и игры:

1. Подбери эмоции.

Любая эмоция имеет внешнее выражение. Каждый человек имеет свое представление о внешних признаках того или иного чувства. Умение правильно распознать состояние героя литературного произведения по выраженности чувств, позволяет ребенку глубже проникнуть в суть произведения, прочувствовать замысел автора, определить, кто из героев положительный, а кто - отрицательный.

На каждом уроке чтения основным для развития воображения и эмоций, является использование схематических изображений человеческих эмоций. Задача детей заключается в том, чтобы как можно точнее подобрать для данного героя, для данной конкретной ситуации эмоциональный образ. Сначала дети пытаются изобразить на своем лице выбранную эмоцию и объяснить, почему именно это схематическое изображение эмоции он считает наиболее подходящим.

На последнем уроке изучения данного произведения учащимся предлагается выбрать наиболее понравившийся эпизод и подобрать к нему соответствующую эмоцию или эмоции.

2. Интонация.

Эмоции тесно связаны с интонациями. На уроках чтения можно применять упражнение "Что означает интонация?». Это упражнение развивает воображение на слуховые образы. Учащиеся читают отрывки из сказок с разными интонациями: "по-доброму", "грустно", "ласково", "сердито", "безразлично", "жалобно". Каждый ребенок должен читать со своей интонацией, пытаясь придать свою эмоциональную окраску тексту.

Прием фантазирования Дж. Родари «Круги по воде». Этот прием наряду с фантазией активизирует мышление.

Последовательность работы по приему:

А) Выбрать слово ( из 5-6 букв, не содержащее й, ы, ь, ъ), записать его буквы на доске в столбик (в своей работе я использую название произведения или ключевое слово из него)

Б) Написать рядом с каждой буквой произвольные существительные,

начинающиеся с данной буквы.

Например:

С - слон

К -- кот

А - автобус

З - заяц

К - каток

А - апельсин

В) составить сказку (рассказ) с использованием всех слов.

4. «Что потом? »

Обычно дети воспринимают произведение как законченное целое, в котором «не убавить, не прибавить». Использование приема « Что потом? » позволяет придумывать продолжения известных сюжетов. Учитель предлагает придумать продолжение некоторых сюжетов.

Например: «Айога превратилась в гусыню. А что потом? Может она пожалела о своем поведении, с ней приключилось что-нибудь и она стала снова девочкой, но не капризной и своенравной, а послушной и отзывчивой ».

Дети обсуждают 3-4 придуманных сюжета, а один можно рассказать подробно как «настоящую» сказку. Возможен вариант, когда дети придумывают продолжение по цепочке, а затем учитель повторяет готовый сюжет.

5. Игра «Веер»

Данная игра используется для развития фантазии и навыков комбинаторики для детей младшего школьного возраста. Детям предлагалось несколько карточек с изображением предметов или сказочных героев. На карточке нарисованы изображения 3-4 предметов (слева и справа от центра). В центре ребенок должен нарисовать сложный (сказочный) предмет, в котором как бы соединились предметы из правой и левой половины.

6. Игра «Архимед». Эта игра, основанная на активной работе фантазии, является прекрасным средством стимулирования к учебной деятельности. При изучении произведений детям предлагается ряд проблем. Задача ребят дать как можно больше идей для решения этих проблем. Например, при работе над сказкой В.П.Катаева «Цветик-семицветик» - Какому человеку можно быть хозяином такого волшебного цветка?

7. Игра "Сценарий". За короткий промежуток времени дети совместно должны придумать сценарий к фильму. Каждый ребенок предлагает придумать название одного или двух предметов из изучаемого произведения. Затем дети придумывают историю, в которой должны фигурировать все названные персонажи.

8. Игра "Наоборот". При изучении любого произведения, учащиеся должны поменять характеры героев и представить, какая бы получилась сказка.

Одной из сложных, но интересных форм творческой перестройки текст является его инсценирование. Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям. При пересказе дети передают лишь диалоги, а ведущий (ребенок) кратко обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие.

Кроме вышеописанной работы над развитием воображения и его взаимосвязи с эмоциями, интересами и личностными качествами, можно использовать такие приемы, как словесное рисование, написание творческих работ, иллюстрирование произведений.

Таким образом, был проведен эксперимент, включавший различные виды творческих заданий на основе фольклорных жанров, направленные на развитие воображения младших школьников.

Результатом нашей работы стало - создание литературно-творческого уголка в классе, где выставляются наиболее интересные работы учащихся и проведение фольклорных праздников и внеклассных мероприятий по жанрам фольклора.

При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руководствоваться родом, видо-жанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы. Прежде всего, надо уяснить родовую принадлежность художественного произведения, которое предстоит читать на уроке.

Традиционно в литературоведении выделяется три рода лите-ратуры, каждый из которых соответствует определенной функции слова (репрезентативной, эмотивной, коммуникативной) и разрабатывает ее эстетическую специфику:

1) Эпос охватывает бытие в его пластической объемности, пространственно-временной протяженности и событийной насыщенности (сюжетности);

2) лирика запечатлевает внутренний мир личности в его импульсивности и спонтанности, в становлении и смене впечатлений, грез, настроений, ассоциаций, медитаций, рефлексий (экспрессивности);

3) драма фиксирует речевые акты в их эмоционально-волевой |рефлексий и социально-психологической характерности, в их утренней свободе и внешней обусловленности, т.е. в их двойственной экспрессивно-сюжетной соотнесенности, позволяющей видеть в этом роде литературы смешение черт лирики и эпоса.

Автор эпического произведения изображает реальную действительность во внешнем проявлении. Художествен-ное содержание эпического произведения представлено в матери-альном выражении: в действующих лицах, которые участвуют в определенных событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве, т.е. выстраивающихся в сюжет произведения. Главное в этих связях подчеркивается благодаря взаиморасположению изобразительных деталей произведения, т.е. его композиции.

В учебный материал для чтения в начальной школе включены Такие виды эпической литературы: художественный рассказ, эпи-ческое произведение в стихах (или эпическое стихотворение), сказка, басня.

Из литературной природы эпического произведения выводятся методические приемы работы с ним. При анализе любого эпичес-кого произведения внимание сосредоточивается на действующих лицах, главных героях произведения, дается их характеристика. Прослеживается сюжетная линия:

С чего все началось?

Как развивались события?

Какой момент повествования является самым напряженным (самым важным)?

Чем все закончилось?

При работе над эпическим произведением учитель может выполнить завет К.Д.Ушинского об основном требовании к изучению родного языка - «читать и рассказывать», поэтому одним из ведущих приемов работы становится пересказ текста, а значит, и предварительное составление плана. Выбор приема пересказа, кроме родовой принадлежности произведения, должен быть под-держан другими факторами. Стихотворная форма произведения исключает его пересказ, а значит, снимает и необходимость работы над составлением плана. Поэтому, работая над такими жанрами, как басня или эпическое произведение в стихах, целесообразнее предложить детям выучить их наизусть. Тип пересказа npозаического текста выбирается в зависимости от его композиции: произведения последовательно-повествовательной композиции удобны для подробного пересказа; повествовательно-описательная структура произведения может стать основой выборочном пересказа; произведения, в которых главная сюжетная линия осложнена многими деталями, могут быть выбраны для краткой пересказа; а работая над произведениями, построенными на диалоге, от пересказа следует вообще отказаться. Такие произведения рекомендуется читать по ролям и драматизировать.

Учитывать специфику произведения необходимо и при выборе приема для обеспечения первичного восприятия. Так, народную сказку как фольклорный жанр следует детям рассказывать, в то время как литературная авторская сказка должна быть прочитана по книге. Эпическое стихотворение может быть прочитано заранее подготовленными детьми или учителем, так как стихотворный текст читать с листа трудно. А рассказ можно предложить детям читать по цепочке или выбрать для первичного восприятия прием комбинированного чтения. В басне мораль должна быть интонационно отделена от сюжета, поэтому басню учитель всегда читает сам, лучше наизусть.

Работая с малыми фольклорными жанрами, надо учесть, что содержание таких произведений детям знакомо еще с дошкольного возраста, поэтому они могут прочитать их само-стоятельно.

Знакомое содержание произведений малых фольклорных жанров дает возможность сосредоточить внимание детей на их форме. Для наблюдений структуры следует выбрать такие жанры, в которых форма наиболее функциональна, поэтому ребенку ее легче заметить и наблюдать. Например, чистоговорки предназначены для тренировки произнесения одного звука в окружении других; скороговорка - произнесения сочетаний звуков, близких или, напротив, далеких по способу и месту образования; в считалках ведущим компонентом является ритм; побасенкакомпозиционно построена на диалоге и т.п. После работы по уяснению структуры таких произведений можно предложить детям самим сочинить по аналогии считалки, скороговорки, побасенки и др.

Загадки и пословицы традиционно используются на уроках чтения как дополнительный материал для чтения.

Загадка в большинстве случаев построена на сравнении или метафоре.

К.Д.Ушинский подчеркивал, что «загадка - полезное упражнение для ума, материал для классной беседы и объяснения картинного описания предмета». Именно через загадку можно дать ребенку первые представления об образности родного языка, познакомить с иносказательными оборота-ми речи. Анализируя загадку, следует сопоставить текст с отгадкой, подчеркивая признаки загаданного предмета, его назначе-ние. Полезно соотнести метафорический образ с реальным предметом или явлением, объясняя отгадку. Для этого можно предложить детям сделать два рисунка - художественный образ загадки I реальный предмет-отгадка. Чтение и отгадывание загадок можно использовать на подготовительном этапе урока. Например, Перед чтением рассказа В.Бианки «Приспособился» можно предложить детям загадку:

Я в бору, бору, бору

Лапой меду наберу,

Наберу я меду

Полную колоду!

Я берлогу-дыру

Разыщу себе в бору,

Буду спать-зимовать,

Буду лапу сосать!

(Е. Тараховская.)

Или перед чтением «Сказки про храброго Зайца - Длинные Уши, Косые Глаза, Короткий Хвост» Д.Н.Мамина-Сибиряка такую:

Я боюсь, я боюсь

Волка и кукушки,

Я боюсь, я боюсь

Курицы-пеструшки,

Я боюсь, я боюсь

Жабы и лягушки,

Я боюсь, я боюсь

Муравья и мушки,

И ужа, и ежа,

И чижа, и стрижа.

Поглядите, как дрожат

Ушки на макушке!

(Е. Тараховская.)

После того как дети, читая и анализируя загадки, уяснили их структуру, можно провести в классе утренник, для которого сочинить собственные загадки об окружающих предметах.

Пословицы рождаются как обобщение богатого жизненного опыта, поэтому сочинять произведения этого жанра с детьми нецелесообразно. В основе каждой пословицы лежит конкретный факт, случай, но это конкретное обобщено, возведено в степень типического в типических обстоятельствах, поэтому пословица приложима ко многим схожим ситуациям.

К.Д. Ушинский называл пословицу «маленькой умственной задачей». Анализируя пословицу на уроке, учитель должен помочь детям совершить три шага:

1) уяснить прямой смысл пословицы, т.е. тот конкретный факт, который лежит в ее основе. Например, разбирая пословицу Без труда не вытащить рыбки из пруда, объясняется: чтобы поймать рыбу, нужно приложить усилия, подготовить удочки, корм, иметь терпение дождаться клева, суметь вытащить рыбу из воды;

2) уяснить переносное значение, ее подтекст, тот иносказательный смысл, который позволяет употреблять ее в других конкретных ситуациях. В нашем примере: в любом деле результат будет достигнут, если к нему приложены старания, терпение, труд и умение;