Творческая работа учащихся на уроках литературного чтения как средство развития воображения младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА

На тему: Творческая работа учащихся на уроках литературного чтения как средство развития воображения младших школьников



Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Проблемы развития воображения на уроках в начальной школе

1.2 Творческая деятельность детей младшего школьного возраста

1.3 Влияние творческой деятельности учащихся на развитие воображения

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1 Методика организации и проведения уроков литературного чтения с использованием творческой работы

2.2 Влияние творческой работы на уроке литературного чтения на воображение младшего школьника

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5



Введение

Главным смыслом и сущностью педагогической деятельности является всестороннее и гармоничное развитие личности ребёнка. Особенно важный момент для обучения и воспитания - младший школьный возраст. Именно в данном периоде происходит активизация мыслительного процесса, становление основных черт и свойств характера, формирование духовно-нравственного облика. У ребёнка складывается картина окружающего мира, появляется представление об основных моделях взаимодействия с окружающим миром. Кроме того, именно в младшем школьном возрасте закладывается понимание категорий правильного и неправильного, хорошего и плохого, добра и зла.

Безусловно, основным компонентом работы учителя является передача ученикам основных знаний и умений в соответствии со школьной программой. В бытовом понимании, в этом и состоит главная цель школы. Но, согласно государственным стандартам, не менее важной задачей является воспитание ребёнка, в том числе и через положительное влияние на его психологическое развитие. Христианская концепция отводит процессу формирования личности преимущественную роль, подчёркивая важность духовно-нравственного развития как основного способа воздействия на неокрепшую душу ребёнка.

Воображение - одна из важнейших характеристик умственной деятельности человека. Преимущественная роль воображения в восприятии окружающей действительности, развитии мышления и памяти - одна из основных характеристик младшего школьного возраста. В период с 6 до 10 лет фантазия ребёнка - это мост между окружающей реальностью и его внутренним миром. Именно поэтому особое внимание педагог в своей профессиональной деятельности должен уделять развитию воображения.

Воздействие на воображение - способность воспроизводить окружающую действительность и представлять себе несуществующую реальность - может и должно осуществляться через творческую деятельность. Замысел любого рассказа, картины или мелодии рождается благодаря выдумке, представлению будущего произведения, его сюжета и главной концепции. Соответственно, творческий процесс может стимулировать развитие воображение. Направление фантазии ребёнка в правильное русло во время его приобщения к литературной, художественной или музыкальной деятельности может стать залогом для правильного формирования основных свойств характера.

С помощью уроков литературного чтения можно использовать наиболее подходящую методику духовного воспитания и нравственных ценностей через творческую деятельность. Погружаясь в мир книжных героев, их поступков и взаимоотношений, ребёнок учится понимать окружающий мир и сам становится активным соучастником происходящих в реальности событий. Формируется модель его поведения, общения со сверстниками, родителями и учителями; юный читатель учится делать выбор в сложных жизненных ситуациях. Помогает ему в этом воображение: ребёнок представляет себя на месте персонажей литературных произведений, сравнивает себя с ними, оценивает свою возможности и приоритеты, учится находить решение в непростых ситуациях.

Наше исследование является как никогда актуальным, так как в современном обществе именно творческая деятельность способна оказывать наиболее эффективное воздействие на становление воображения, а значит, и всей мыслительной способности человека. К сожалению, тенденции последних лет, а именно, повсеместное использование новейших технических средств и гаджетов, непосредственно, негативно отразились на развитии нескольких поколений детей: снизились интеллектуальные показатели, заинтересованность в познавательном процессе, ухудшилась коммуникабельность подрастающих детей. Чтобы избежать этого в дальнейшем, необходимо сделать акцент на развитии воображения посредством формирования и развития творческих способностей.

Цель исследования - выявить связь творческих заданий на уроках литературного чтения с развитием воображения младших школьников.

Объект исследования - творческая деятельность учащихся.

Предмет исследования - творческая деятельность в аспекте средства развития воображения на уроках литературного чтения.

Гипотеза исследования - развитие воображения и творческого мышления у младшего школьника будет происходить результативнее, если на уроках литературного чтения использовать разнообразные виды творческой деятельности.

Исходя из названной цели, объекта, предмета и гипотезы исследования нами сформулированы следующие задачи работы:

1. выделить проблему, которая влияет на развитие воображения младшего школьника;

2.охарактеризовать особенности творческой деятельности детей младшего школьного возраста;

3.выявить взаимосвязь развития воображения и творческой деятельности учащихся;

4.выделить основные методики, при помощи которых проходит организация и проведение уроков литературного чтения при использовании творческого вида работы;

5.выявить влияние работ творческого вида на уроках литературного чтения на воображение младшего школьника;

6.провести и описать эксперимент.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач нами использовались следующие методы: теоретический анализ педагогической и методической литературы, сравнение, аналогия, тест креативности Торренса, наблюдение, беседа, тестирование учащихся, анализ тестирования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:

- выделены и охарактеризованы особенности построения уроков литературного чтения с использованием в них творческой работы;

- предложены способы построения уроков литературного чтения в начальной школе с использованием различных видов творческих работ, с целью развития воображения и творческого мышления у младших школьников.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а так же практические разработки:

- могут быть использованы в учебном процессе школы;

- могут послужить основой для проведения дальнейших исследований.

Экспериментальная часть работы проводилась на базе НОУ СОШ «Православной Свято-Петровской школы», по адресу г. Москва, Тессинский переулок, дом 3.

Теоретико - методологическая база исследования: Проблемы развития воображения на уроках в начальной школе (Выготский Л.С., Ильенков

• Э.В., Штерн В., Дьюи Л., и др.); творческая деятельность детей младшего школьного возраста и ее влияние на развитие воображения (Дружинин В.Н., Богоявленская Д.Б., Тейлор. Н, Гилфорд Дж., Грубер Г., Торренс Э.П., Стэнберг Р., и др.)

Структура работы. Работа состоит из введения, главы I (включающей три параграфа и выводы по первой главе), главы II (включающей два параграфа и выводы по второй главе), заключения, списка использованных источников, включающего в себя 50 наименований, а так же 8 приложений.



Глава I. Основы творческой деятельности на уроках в начальной школе

1.1 Проблемы развития воображения младшего школьника

Воображение - это движущая сила интеллектуального развития, творческой деятельности и духовно-нравственного воспитания и является важнейшей составляющей нервной деятельности человека. В связи с этим, в детском возрасте развитие воображения является одним из наиболее актуальных составляющих становления личности.

Под воображением подразумевают способность сознания к созданию образов, представления, идей. Данное определение указывает на разную трактовку воображения такими дисциплинами, как нейрофизиология и психология.

С точки зрения нейрофизиологии воображение - одна из когнитивных функций, тесно взаимосвязанная с остальными психическими процессами. В частности, ощущения являются исходным материалом, на основе которого формируется представление о тех или иных явлениях или понятиях (визуальные, акустические и иные ассоциации). В результате процессов воображения (формирование представления) осуществляется восприятие окружающей действительности (в данном случае имеется в виду репродуктивное воображение - способ отображения реальных предметов с помощью их образов в психике, такой трактовки придерживается Э.В. Ильенков [22]). Продуктивное воображение (формирование относительно новых образов и идей) является основой для мышления, служит мощным стимулятором рассуждений, аналогий и дедукции, протекающих в свою очередь в образно-знаковой форме. Речевая функция напрямую зависит от способностей к фантазии и воображению, особенно это касается письменной речи. Наконец, эмоциональная сфера также тесно взаимосвязана с воображением: как сильные эмоции могут стимулировать создание положительных или отрицательных образов, так и само воображение может вызывать различные переживания, причём оно зачастую является основным источником формирования эмоций (по В.С. Выготскому [13]). Проще говоря, воображение тесно связано с различными психическими процессами, зависит от них и само на них влияет. А это означает, что правильное развитие способностей к воображению положительно влияет и на формирование остальных когнитивных функций.

Также доказательством нейрофизиологической природы воображения является снижение способности к этому процессу при органических поражениях коры головного мозга. Соответственно, подведём итог, что при оценке воображения необходимо учитывать неврологический анамнез.

Психология рассматривает воображение, как способ осмысления реальности, как способ формирования общей картины мироздания и образов конкретных явлений и понятий. Кроме того, воображения является основой для созидательной активности, что находит своё выражение в новаторских видах деятельности (творчество и наука). Наконец, воображение играет ключевую роль в таких психических процессах, как моделирование и планирование, которые формируют и поведение человека, и его деятельность.

У воображения как психического процесса существуют свои механизмы (агглютинация - совмещение объектов, несовместимых в реальности; гиперболизация - придание воображаемым событиям и явлениям сильно преувеличенных свойств; схематизация - выделение общего и различного; типизация - обобщение свойств предметов). Понимание механизмов воображения имеет существенную роль для понимания принципов его развития.

Функции воображения:

· представление действительности в образах, участие в её восприятии;

· воздействие на эмоциональную сферу;

· регуляция познавательной и новаторской деятельности;

· программирование планируемой последовательности событий;

· моделирование вариантов развития ситуации как основное средство принятия правильного решения.

Таким образом, воображение (наряду с мышлением) является главным модулятором психической активности, познания, социальной и трудовой сферы. В связи с этим его правильное формирование и развитие приведёт к психическому равновесию во время становления личности.

Развитие воображения происходит последовательно и неуклонно. Оно характеризуется, прежде всего, стабильным нарастанием способностей к обработке информации, поступающей из внешнего мира. Сначала восприятие формируется исключительно на основе ощущений. Восприятие связи между явлениями и предметами создаются на основе простейших логических умозаключений. Со временем мировосприятие начинает базироваться на формировании ментальных образов тех или иных феноменов реального мира (трава - зелёная, на земле; мяч - круглый, с ним можно играть; учитель - в школе, взрослый, стоит у доски с указкой). Этими образами ребёнок начинает оперировать и в процессе мышления. Развивается представление - воспроизведение памятью состояния сознания, направленного на восприятие данного объекта или процесса. Такие представления являются основой для возникновения у ребенка определённых знаний (трава состоит из разных невысоких растений, осенью становится жухлой и покрывается снегом; мячи бывают разных размеров и используются для разных видов спорта; учитель воспитывает, объясняет материал, ставит плохие отметки за неправильные ответы, его нужно слушаться). Образы и представления появляются как в конкретном, так и в абстрактном воображении. Также начинают складываться механизмы воображения. Развиваются моделирование и программирование, позволяющие осуществлять свою деятельность.

Условия, способствующие развитию воображения:

· ситуация незавершённости события (когда появляется возможность самому «додумать» вероятные варианты его развития);

· любознательность, желание во всём разобраться и всё знать;

· стремление к независимости и самостоятельности;

· позитивное восприятие деятельности ребёнка взрослыми.

Одна из наименее разработанных и спорной темой в детской психологии, является проблема развития воображения в младшем школьном возрасте. Все психологи, изучавшие воображение ребенка, указывали на его особую роль в познавательном процессе. Однако западные и отечественные психологи имеют разное представление о формировании навыков воображения в период детства. Зарубежные исследователи (В. Штерн [49, c.160], Л. Дьюи [20, c.196] и др.) рассматривали воображение ребёнка как отдельную психическую деятельность от воображения. Они полагали, что воображение детей является более ярким и оригинальным, в отличие от взрослого человека. Психолог Л.С. Выготский рассматривал воображение как постепенно развивающуюся функцию в процессе овладения различной деятельности, которая способна плавно эволюционировать по мере взросления. Такой подход является в настоящий момент наиболее употребительным, поскольку любое свойство человеческого сознания имеет обыкновение меняться и развиваться, что позволяет при направленном воздействии на ребёнка формировать нужные для его гармоничного развития качества и способности, прежде всего - оригинальность, нестандартность мышления.

Вообще нестандартность мышления - одна из основополагающих составляющих гармонично развивающейся человеческой души. Бог наделил человека разумом, способностью к размышлениям, осмыслению себя и окружающего мира. Эти способности развиваются и реализуются лишь при условии относительной независимости взглядов и суждений. Речь идёт о понимании сложившейся ситуации, правильном и тщательном анализе всех аспектов и, наконец, формировании соответствующей модели поведения. Воображение играет главную роль именно в этом последнем этапе, являясь основой для нестандартного подхода к решению задачи.

Стандартизированность мышления, «зазомбленность» сознания является одной из наиболее страшных глобальных проблем современного общества. Люди с раннего детства привыкают к применению заранее заготовленных схем поведения в том или ином случае. Воображение становится всё менее актуальным инструментом человеческого сознания. Вместо него используются готовые шаблоны. Такой подход приводит к деградации личности, снижению её интеллектуального и морально-нравственного потенциала. Перспектива массового «оболванивания» человечества уже довольно давно пугает передовых деятелей общественной мысли и искусства, что нашло отражение в многочисленных антиутопиях, социальных инициативах и движениях и т.д. Постановка данной проблемы не чужда и для православных мыслителей и богословов. Всё это лишь подчёркивает безусловную необходимость развития воображения, начиная с детского возраста.

Однако при этом необходимо предотвратить и обратный эффект, который может возникнуть при слишком бурной игре воображения. Как известно, именно чрезмерное увлечение своими фантазиями, которое может возобладать над разумом и увлечь человека в мир собственных грёз, нередко является предпосылкой для развития многих психических заболеваний. Нестандартность мышления может перерасти в отрицание непреложных истин, пренебрежение основополагающими нормами и правилами. Это опасно с точки зрения как социальной, так и духовной сферы. Именно поэтому особую роль в становлении воображения у младших школьников должен играть учитель, который должен направлять фантазию учащихся в нужное русло и помогать ребёнку овладевать способами нестандартного мышления.



1.2 Творческая деятельность детей младшего школьного возраста

воображение творческий литературный чтение

Понимание сущности творчества позволяет осознать воздействие на развитие воображения творческих способностей.

Творчеством является особенная деятельность, направлена на формулирование новой концепции и создание новшества. Именно творческий подход способен реализовать оригинальный продукт в любой социально-общественной сфере. Творческий акт - это единичный эпизод творческой деятельности, знаменующий собой либо прорыв в неизвестное, либо новое осмысление уже существующих явлений, что в конечном итоге даёт новые возможности для личного или общественного развития. Творческий такт, который предшествует накоплению соответствующего опыта, реализуется в умениях, знаниях и навыках. При решении проблемы традиционными методами и привычными операциями мышления, накопление знаний характеризуется количественным подходом к проблеме. Собственно же творческий акт является принципиально новым, качественным перерождением имеющихся представлений о способах решения задачи.

В.Н. Дружинин [19] считал, что отечественная и зарубежная психология сформулировала три основных концепции, по-разному трактующие творческие способности.

1. Творческих способностей не существует.

В данной концепции интеллект выступает как необходимость, но для проявления творческого потенциала, является недостаточным условием. В детерминации творческого поведения главную роль играют ценности, мотивации, личностные черты. Такого мнения придерживаются учёные А. Олох, А. Танненбаум, А. Маслоу и Д.Б. Богоявленская. Основными чертами творческой личности эти исследователи считают развитые когнитивные функции, чувствительность в сложных и неопределённых ситуациях.

В этой группе теорий особо стоит отметить положение концепции Д.Б. Богоявленской [6], согласно которой существует предрасположенность к креативному образу мыслей, обусловленная определенной психической структурой. Творчество является самостоятельной активностью, которая побуждает к стремлению выходить за границы конкретной проблемы и возникает в зависимости от ситуации. Все новаторы характеризуются особенным креативным типом личности, независимо от рода деятельности или профессии.

2. Способность к творчеству (креативность) - самостоятельная субстанция, независимая от интеллекта.

Такой позиции придерживались К. Тейлор, Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев и Г. Грубер. Согласно данной теории, между интеллектом и креативностью существует незначительная корреляция.

В 60-х годах в Америке проводилась интенсивная разработка данной концепции, в ходе которой было установлено, что творческие способности напрямую не связаны со способностью к обучению. Взаимовлияние творческого потенциала на интеллектуальные способности неоднозначное. Американский психолог Гилфорд стал одним из первых, кто дал довольно полную характеристику творческого мышления. В его работах нашла отражение западная ментальность, сформировавшая понятие «креативность» [15]. Также Дж. Гилфорд предложил трёхфакторную модель интеллекта. Все параметры, по которым происходил отбор этих критериев, при выполнении некоторых тестов получали количеcтвенную оценку. Таким образом, исследователь сумел количественно описать «уровень креативности», качественные же различия при этом не учитывались. Кроме того, американский учёный указал различие двух мыслительных операций. Конвергентным (сходящимся) мышление было направленно на поиск единственного правильного решения. Дивергентный тип мышления расходился в различных направлениях, ища решение различными путями, что может привести к неожидаемым результатам.

Гилфордом было определено четыре критерия, характеризующих креативность:

1) оригинальность - способность находить нестандартные решения;

2) продуктивность - способность к выработке многочисленных идей;

3) гибкость - способность к легкой переключаемости и выдвижению разнообразных идей из различных сфер знания и опыта;

4) способность усовершенствовать объект с помощью добавления деталей [15].

Кроме того, креативность также определяется способностью обнаружить и правильно определить проблему, а также найти для неё решение, то есть анализ и синтез. Интеллектуалы способны решить сложные поставленные задачи, а креативы - самостоятельно определить основу проблемы и найти методы её решения.

Некоторые учёные полагают, что знания и эрудиция могут мешать в осознании творческой перспективы. Так же, существует другое мнение, согласно которому, стандартное сознание является логичным и ограниченным согласно строгим стереотипным понятиям, которые подавляет воображение и фантазию. Уровень интеллектуального развития должен быть выше среднего, для создания условий развития способностей к творчеству. Без опорной интеллектуальной базы знаний полноценно креативность не развивается. После того, как определенный уровень развития интеллекта достигнут, его дальнейшее возрастание на развитии творческих способностей не оказывает. При высоком уровне интеллекта (более 170 единиц IQ), творческие способности не проявляются. Люди, которые обладают энциклопедическими знаниями, редко имеют высокий творческий потенциал. Теоретически, это объясняется накоплением готовых знаний. Для творчества важной особенность является способность абстрагироваться. Для поиска нового не стандартного мышления оказывает влияние шаблонное мышление и однозначная ориентация на правильный ответ. Данная концепция называется «теория интеллектуального порога» и была сформулирована Э.П. Торренсом. IQ ниже 115-120: креативность и интеллект определяются одним критерием. IQ выше 120: способность к творчеству обретает самостоятельную величину. Из этого следует, что нет людей креативных и с низким интеллектом, но зато есть интеллектуалы с низкой креативностью.

Дальнейшие работы по творческому мышлению строились по тем же принципам, что и работы Гилфорда и Торренса. Большей частью они сводились к созданию новых тестов, определению новых параметров для описания креативного мышления и поисков взаимосвязи с остальными параметрами. Наиболее существенными считаются исследования Гетцельса, Джексона, Андрюса, которые сформулировали наиболее удачные критерии таких тестов.

Приведём пример основной задачи определения способности нестандартного мышления: «Двое подошли к реке, где возле берега стояла лодка, в которой помещается лишь один человек. Они оба переплыли через реку на этой лодке. Каким образом они решили данную проблему?» Шаблонная фраза «Двое подошли к реке» мешает решить задачу, так как создаётся впечатление, что путники пришли вместе. На самом деле, они подошли к противоположным берегам реки.

3. Развитый уровень интеллекта определяет соответствующий уровень творческого потенциала. Творческие способности определяют высокий уровень интеллекта. Творческий процесс как специфическая форма психической активности не существует.

В области исследований интеллекта, большинство учёных разделяют эту точку зрения (Р. Уайсберг, Д. Векслер, Л. Термен, Г. Айзенк, Р. Стернберг). Г. Айзенк, ссылаясь на значимые различия между IQ и тестами Гилфорда на вид дивергентного мышления, сформулировал постулат, что креативность является компонентом общей умственной одаренности. По мнению Уайсберга, качество продукта диагностирует уровень творческого мышления. Согласно точке зрения учёного, любой познавательный процесс опирается на предыдущие знания, что обуславливает их преобразование соответственно требованиям задачи.

Концепция Стэнберга [45], в последнее время, получила своё распространение. Согласно данной теории, в решении новых поставленных задач участвует интеллект, автоматизируя действия. Интеллектуальное поведение, в отношении внешнего мира, выражаться при адаптации во внешней среде и выборе её типа.

Основой альтернативных личностно-мотивационного и психометрического подходов, стало отсутствие связи между креативностью и интеллектом.

Сущность творческого такта исследователи раскрывают с разных сторон. Рассмотрим ряд определений.

«Способность порождать оригинальные идеи в условиях постановки новых проблем» - Э. Воллах [50, с.124].

«Способность осознавать проблемы и противоречия» - Э. Торренс [46, с.20].

«Креативность - это способность привносить нечто новое в опыт» - А. Медник [50, с.124].

«Способность отказываться от стереотипных способов мышления» - Дж. Гилфорд [15, с.144].

«Способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта» - Э. Фромм [50, с.124].

Существует своеобразное определение: креативность - это «способность думать около».

Ученый Америки Поль Торренс, который исследовал творческий потенциал, отмечал определение креативность, как способность обостренно воспринимать недостатки, пробелы в знаниях. Он полагал, что творческий акт включал в себя осознание проблемы, генерирование и формирование методов решения задач и их решение. Торренс - автор известного теста, который позволяет понять уровень креативности человека.

Восприимчивость к новым идеям стимулирует творчество. Творческие решения зачастую озаряют в период расслабления и рассеянного внимания, а не в момент сосредоточенности над решением проблемы. Например, вспомним великого химика Дмитрия Менделеева, увидевшего периодическую таблицу химических элементов во время сна.

При помощи творческих возможностей можно развивать и усиливать креативность. Особенно эффективными являются специализированные занятия с маленькими детьми, еще не выработавшими привычку стереотипного принятия решений по поиску правильного ответа, который одобрят взрослые. Взрослые люди тоже имеют возможность развить в себе творческие способности. На Западе методика «мозгового штурма» часто используется крупными фирмами в ситуациях кризиса, когда другие способы работы оказываются неэффективными. Новой группой разработчиков генерируются новшество идей. На первом этапе работы критика не проводится. На втором этапе происходит сбор интересных предложений. Далее проходит проверка на возможность их реализации. История переполнена примерами научных открытий, когда, казалось бы, совершенно несуразная идея оказывалась наиболее эффективной и вела к открытию новых фактов, разработке усовершенствованных технологий.

В.Н. Дружинин считал, что: «Развитие творческих способностей проходит две фазы:

1. Развитие «первичной» креативности в аспекте общей творческой способности, которая не специализируется к определенной области человеческой жизнедеятельности. В 3-5 лет наступает сенситивный период этого этапа, в котором происходит подражание значимому взрослому как креативному образцу. Данный факт, может является основным механизмом формирования креативности. В какой-то момент, креативность переходит в латентное состояние и является феномен «детского творчества».

2. От 13 до 20 лет длится подростковый и юношеский возраст. На основе «общей» формируется «специализированная» креативность. Способность к творчеству связывается с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона». Поддержка семьи и сверстников, профессиональный образец, на этом этапе, играет важную роль. Главное, что для себя определяет юноша, так это «идеальный образец» творца, которому он будет стремиться подражать (вплоть до отождествления).» [20, с. 134].

Вторая стадия завершается отрицанием собственной подражательной продукции и негативным отношением к прошлому идеалу. Индивид либо застывает в фазе подражания навсегда, либо переходит к индивидуальному творчеству.

Для детей 3-6 необходимо, чтобы основную часть времени дети проводили в обстановке, созданной экспериментатором, но имели нормальные условия в семье.

Чем взрослее ребенок, тем меньше возможностей для реализации формирующего эксперимента. В школе контроль жизнедеятельности учеников проводить практически невозможно, хотя тут дети находятся большую часть дневного времени. Поэтому данный метод практически не пригоден для изучения школьного и юношеского возраста.

При изучении креативности старших возрастных групп, на смену формирующего эксперимента, приходят биографический метод и констатирующий эксперимент. Формирующий эксперимент дает показательные результаты.

Для развития творческого потенциала наиболее сенситивным является возраст 3-5 лет, так как именно в это время детское литературное и художественное творчество проявляется ярче всего. К 6 годам у ребенка наблюдается резкое понижение творческих проявлений, которое происходит вследствие уменьшения роли бессознательного, а также из-за растущей критичности и рассудочности сознания в поведении ребенка. То есть он не просто критикует самого себя за отклонение от норм, но перестает видеть возможность уклонения от стереотипного поведения, которое навязывается обществом и социальной средой.

«Для того чтобы ребенок развивал в себе творческую личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, необходимо создать новую структуру сознания. Таким образом, необходим позитивный образец творческого поведения» [16 с. 138].

Стереотипному представлению творческого потенциала, как нерегламентированной активности, противоречат понятия «стереотип», «образец», «эталон». Внешний социальный образец противостоит другому примеру: «правильно» ведущему себя зрелому человеку.

Таким образом, творческое и интеллектуальное развитие проходит фазу социализации.

В возрасте от 3 до 5 лет проявляются благоприятные условия для формирования креативности, так как ребенок готовится к социализации, но полностью к ней еще не сформирован. Ребенок легко пользуется ложкой как столовым прибором, как палкой, музыкальным инструментом, веслом и т.п. К 3-4 годам произвольное внимание еще не развито. Для малыша мир еще проблемен и загадочен. Позже термин «проблемность» мира используется только «креативами».

В результате, для того, чтобы происходило формирование креативности необходимы следующие факторы: во-первых, отсутствие установленного и наличие позитивного образца поведения; во-вторых, создание условий для подражания, и, наконец, социальная поддержка творческого поведения.

Креативность активизируется лишь в том случае, когда это допускает окружающая среда. Ее можно рассматривать как свойство, которое формируется по принципу «если…, то…». Многочисленные исследования ежедневной жизни доказывают, что происходит сдерживание креативных качеств индивидуума. Это объясняется тем, что креативность требует независимого поведения, в то время как общество заинтересовано во внутреннем постоянстве и непрерывном воссоздании уже существующих норм отношений. Поэтому развитие креативности реально лишь в специально сформированной среде.

Согласно исследованиям Богоявленской и Матюшкина, творчество определяется как своеобразный выход за пределы. Следовательно, креативность выражается оригинальным видением задачи.

Среда для актуализации креативности должна обладать высоким уровнем неопределенности и содержать образцы и результаты креативного поведения. Неопределенность способствует поиску собственных ориентиров, вместо отсылки к уже готовым; а разнообразие вариантов обеспечивает возможность их нахождения.

1.3 Влияние творческой деятельности учащихся на развитие воображения

Учёные применяли метод количественного анализа. Метод состоит в сравнении стереотипного мышления детей, которое измерялось при помощи тестов IQ, и творческого подхода, который определялся тестами на креативность. Данные получились весьма противоречивыми, что подтверждает недостаточную объективность сугубо измерительного подхода. Так, Торренс считает, что творческое мышление не обнаруживается у детей в возрасте до 5 лет и наиболее свойственно как раз детям младшего возраста. По данным же Андрюса, наиболее творческий период восприятия мира приходится на период от 3,5 до 4,5 лет. Гетцельс приводит данные в пользу довольно позднего становления воображения и связанных с ним способностей - 10-13 лет. Однако и без статистических изысканий совершенно очевидно, что творческие способности начинают проявляться с раннего возраста, затем происходит их становление и поступательное развитие, а вот расцвет творческой деятельности будет приходиться как раз на более зрелый период. Настоящей же целью исследования детской психологии с точки зрения педагогики должно являться именно поэтапное становление, а не только желаемый результат наиболее успешного овладения соответствующими навыками. Выходит, что многие довольно интересные методики западных авторов, с результатами работ которых были определены и описаны особенности воображения. Данные исследования тем не могут выяснить закономерности его функционирования и развития. Множество работ зарубежных учёных посвящено исследованию креативности у взрослых и у студентов средних и высших учебных заведений.

Отечественная психология определяет воображение в аспекте материалистического понимания психики. Л.С. Выготский обосновал наличие воображения в русле самостоятельного психического процесса, доказавши, что воображение не проявляется у детей с аутизмом. Как и другие психические процессы, воображение отражает окружающую действительность и развивается преимущественно в младшем школьном возрасте.

В поздних работах отечественных психологов младший школьный возраст рассматривается как некий единый этап, внутри которого происходят постепенные изменения: происходит развитие образов воображения, которое проявляется в постепенном усложнении сюжетов рассказов, рисунков, игр, и как результат, выделение деятельности воображения, когда ребенок целенаправленно фантазирует, отделяя образы фантазий от образов реальности. (Л.С. Славина, Т.А. Репина, Ф.И. Фрадкина).

Отечественные учёные посвятили множество работ проблемам развития творчества в детском возрасте. Творческое воображение рассматривается в аспекте операционного момента творческого проявления. Э.В. Ильенков отмечает, что творческое воображение является процессом манипулирования образами, в результате чего создаются новые оригинальные образы [21, с. 207].

Д.Б. Богоявленская предложила подход, согласно которому, высший уровень творческого проявления определяется интеллектуально активными личностями благодаря единству личностных и интеллектуальных фактоpов. Однако, при рассмотрении начального онтогенеза это положение не дает результатов: в работах, которые были выполнены под руководством Д.Б. Богоявленской, в младшем школьном возрасте не удалось выявить интеллектуально активных детей. Но, не смотря на это, проблема развития творческого воображения очень важна конкретно на уровне младшего школьного возраста.

Проблема развития механизмов творческого воображения у детей младшего школьного возраста является одной из наименее разработанных, притом особенно остро поставлен вопрос о выявлении общих закономерностей этого процесса, независимо от особенностей определенной деятельности ребенка. Этой проблеме посвящены некоторые весьма интересные исследования, одно из которых приведено ниже.

При построении методики оценки воображения основывались на понимании воображения как процесса комбинирования образов, которые отражают элементы реальности. В развитом виде такое комбинирование должно подчиняться определенной задаче (целенаправленное воображение, а не свободный полет фантазии) и проявлять сопротивление стандартным решениям, которые подразумевают внешние черты материала. Сама цель должна содержать некую неопределенность, поскольку «воображение, -- как отмечает А. В. Петровский, -- работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика» [50].

Для выявления особенностей воображения школьников была создана следующая методика: школьникам последовательно предоставлялось 20 карточек, на каждой из них была изображена фигура. Фигуры выглядели как контуры элементов или целых предметов (к примеру, силуэт ствола дерева с единственной веткой и т. п.), так и просто геометрические фигуры (треугольник, квадрат, кpуг и т. п.). Ребенку предлагалось дорисовать каждую фигуру так, чтобы в результате вышла какая-нибудь картинка. Ребенок одну за другой дорисовывал фигуры на каждой карточке. В качестве характеристики уровня воображения использовался так называемый коэффициент оригинальности (Кор).

При качественном анализе экспериментальных материалов были выделены типов решения:

1. Первый тип, который характеризуется решением ребенка, который еще не принял задачу на построение образа воображения. Ребёнок не дорисовывает заданный элемент, а изображает рядом нечто новое (свободное фантазирование).

2. При I типе решения ребенок уже воображает фигуру на карточке с результатом изображения отдельного объекта, но изображение является контурным.

3. Изображение отдельного объекта, но с наличием разнообразных деталей.

4. Включение воображаемого сюжета.

5. Изображение ребёнком нескольких объектов по воображаемому сюжету.

6. Новое использование заданной фигуры. В I-IV типах заданная фигура выступала существенной составляющей рисунка, нарисованного ребенком. На этой стадии фигура является второстепенным элементом реализованного ребенком образа воображения. При подобном типе решения проявляется свобода использования заданных элементов с целью построения образа.

Результаты экспериментов показали, что личный Кор каждого ребенка у разных возрастов связан с обрисованными типами решений. Чем сложнее тип решения, используемый ребенком при исполнении задания, тем выше у него Кор в этой возрастной категории. Коэффициент ранговой взаимосвязи между типом выполнения заданий и уровнем Кор оказался равным 0,55-0,65 (для различных возрастных групп) при р<0,05.

Данное исследование является весьма показательным, хотя и рассматривает исключительно конкретное воображение (отображение в сознании реально существующих вещей и понятий). Уже здесь можно выявить связь между нестандартностью мышления (способностью к воображению) и творческим потенциалом ребёнка. Похожие многоплановые эксперименты, характеризующее не только конкретное, но и абстрактное мышление (сугубо психологические тесты) также подтверждают это предположение.

Далее приведены несколько примеров похожих на вышеприведённое исследование упражнений на развитие творческих способностей среди учеников:

1) В течении 3 минут придумать наибольшее количество нестандартных вариантов использования простого предмета. Свои варианты ученики должны пронумеровать и записать на листочке. Условие: никто ничего не произносит вслух. По окончанию времени ведущий стопорит учеников и узнает, кто сколько придумал вариантов. Тому, кто придумал наибольшее количество вариантов предлагается зачитать свой список. Во время зачитывания списка ведущий подбадривает, одобряет, отмечает оригинальность, не выражает сомнений и ничего не критикует. Затем предлагает остальным участникам дополнить список --назвать способы, которые еще небыли озвучены. Обязательно нужно произносить замечания типа: «Очень интересно, замечательно, очень оригинально, прекрасно!» и т. д.

2) За 2 минуты необходимо придумать как можно больше синонимов к любому слову, например, «высокий». При данной задаче, внимание следует уделить на «гибкость» при анализе ответов. Именно «гибкость» позволит отойти от из стереотипных ассоциаций.

3) При ограниченном времени необходимо записать на листочках разнообразные варианты последствий любого фантастического события.

4) На бланках начерчено 20 кругов. За 5 - 10 минут, используя за основу круги, необходимо создать как можно больше своеобразных и оригинальных рисунков.

Существует множество различных игр и заданий с целью развить творческие способности.

Выводы по первой главе

Воображение - это движущая сила интеллектуального развития, творческой деятельности и духовно-нравственного воспитания и является важнейшей составляющей нервной деятельности человека. В связи с этим, в детском возрасте развитие воображения является одним из наиболее актуальных составляющих становления личности, так как воображение (наряду с мышлением) является главным модулятором психической активности, познания, социальной и трудовой сферы. Это движущая сила интеллектуального развития, творческой деятельности и духовно-нравственного воспитания и является важнейшей составляющей нервной деятельности человека. Поэтому, его правильное формирование и развитие приведёт к психическому равновесию во время становления личности.

Особую роль в становлении воображения младших школьников должен играть учитель, который направляет фантазию учащихся в нужное русло и помогать ребёнку овладевать способами нестандартного мышления.

Многие отечественные и зарубежные ученые исследовали пути, стадии, а так же наиболее плодотворный возраст развития воображения и креативности. В своих исследованиях они как правило расходились во мнениях. Наиболее существенными считаются исследования Гетцельса, Джексона, Андрюса, которые сформулировали самые удачные критерии тестов на выявление уровня креативности и развитости воображения.



Глава II. Использование творческой деятельности детей на уроке литературного чтения

2.1 Методика организации и проведения уроков литературного чтения с использованием творческой работы

Многие значимые педагоги XX века, такие как Ю.П. Львова [26], Е.Н. Потапова [39], В.Н. Былевская [50], Н.В. Репкина [40], В.В. Давыдов [16], Н.П. Алешаева и Н.В. Тупарева [2] исследовали современные методы проведения уроков литературного чтения для младших школьников. Не смотря на это, всё же существует проблемы реализации методов педагогами начальных классов. Одна из причин состоит в том, что в ориентации педагогов начальных классов на обучение учеников читать и понимать текст, тогда как творческая природа произведения остаётся вне внимания учителя.

С помощью современного урока литературного чтения у учеников не только появляется возможность овладеть художественными текстами, но и условия для формирования у них творческих умений и навыков. На уроках литературного чтения ученики осознают специфику работы с научно-популярными, научно-художественными и публицистическими текстами, при этом руководясь логическим принципом.

Задания логического чтения состоит в установлении закономерностей, причинно-наследственных связей, последовательности фактов и событий. Оно связано с развитием логического мышления и реализуется в основном во время работы с учебником, справочной литературой и периодической прессой.

Успешному проведению уроков литературного чтения с использованием творческой работы сопутствуют: особенность специфики содержания данного материала, и активная познавательная деятельность учеников.

После прочтения научно-познавательного текста в ученика закономерно возникают вопросы (если не возникают, то учитель их задаёт и влияет на это): Что меня удивило? Про что я хотел спросить автора? Про что узнал впервые? Про что знаю больше, о чем рассказывается в произведении? Где это можно увидеть? Где бы я мог это применить? Такие вопросы побуждают детей к развитию творческого логического мышления.

При чтении художественного произведения на уроке литературного, а именно, поэмы, стихотворения, баллады формируется другой настрой на развитие творческого мышления. Например, если это пейзажная лирика, то будет правильно помочь ребёнку увидеть, почувствовать и запомнить созданную картину поэтом; почувствовать мелодию, музыку стихотворения, его настроение, нарисовать то, что представилось; вспомнить лирические строки с ранее прочитанных книг, которые передают такое же настроение природы или человека. Эффективными могут стать такие вопросы: Что возникает перед твоими глазами, когда ты представляешь эти строки? Что ты чувствуешь? Слышится ли музыка? Какая музыка: весёлая, грустная?

Такой метод вопросов свидетельствует про необходимость создания творческой ситуации и индивидуальный подход к ученику-читателю. Значительное внимание на уроке должно уделяться формированию творчества ребёнка. Учитель должен научить правильному общению с автором текста, принимать точку зрения действующей особы, цитировать текст и доказывать собственное и авторское видения ситуации, придумывать сказки и рассказы, загадки, скороговорки, стихотворения или песни; быть в ролях критика, автора, читателя, художника-иллюстратора, композитора.

Такие задания побуждают каждого ученика смотреть по-другому на любой авторский текст. От маленького писателя - до большого читателя - такой принцип развития творческих сил учащихся начальной школы. На уроках литературного чтения ученики осознают, что художественный текст отображает пережитые писателем картины жизни, факты или явления природы, его мысли и чувства. Поэтому подготовительная работа перед чтением произведения учениками и его анализ будут более глубокими и эффективными, если дети будут знать что-то про автора.

В содержании действенной программы по литературному чтению определены элементы системы теории литературы, которые необходимы для полноценного восприятия художественного произведения: Тема и идея. Сюжет и композиция. Литературный персонаж (характер): персонаж, герой, поступок, портер, речь. Язык художественного произведения. Особенности жанров художественных и научно-познавательных текстов для младших школьников: сказка, малые фольклорные жанры, стихотворения, байка; пьеса, детские тексты научно-познавательного содержания. Сюжет и композиция произведения, литературный диалог. Поступки персонажей, их мотивы. Литературный портрет. Автор произведения и тема (темы). Речь художественного произведения.

ориентированного обучения, педагог должен отказаться от практики пассивного обучения, используя активное обучение с опорой на самостоятельную познавательную деятельность учеников, субъективный опыт ученика и с учетом их психофизических особенностей. При таких условиях у учеников развивается заинтересованность, инициативность, самостоятельность, желание учиться. Правильно подобранные задания творческого вида на уроках литературного чтения формируют интеллектуальную культуру младшего школьника.

Метод ошибок. Этот метод предвидит использование ошибок для активизации обучающих процессов. Внимание к ошибке может быть притянута не только с целью исправления, но и для определения причин её возникновения. Отследив связь ошибки с правильным ответом, обуславливает эвристическую деятельность учащихся. Например, во время работы над сказкой «Красная шапочка», учителю стоит предложить ученикам рассмотреть ошибки, которые допустили герои сказки. Какую ошибку сделала Красная Шапочка? Какую ошибку сделала бабушка Красной Шапочки? Как её можно было избежать?

Метод «фантастической гипотезы». Учитель должен иметь игровые задания, которые требуют активного привлечения творческого мышления учащихся. Например, игровой приём «Фантастические гипотезы». Учитель готовит 10 карточек. На первых карточках изображены предметы (стол, тарелка, ложка, светофор, утюг), на других пяти - глаголы (летать, рисовать, петь, мечтать, говорить). Дети вытаскивают по одной карточке с каждой группы, соединяют полученные слова. «Что бы было если …» («Что бы было если утюг начал мечтать?»). задание для учеников: придумать множество разнообразных ответов.

Метод «Направленное слушание и размышление». Так как ученики не любят читать, можно предложить им прослушать аудиозапись художественных текстов и их фрагментов, художественное чтение учителя или одноклассников, выставка и др. Направленное слушание и размышление - это когда учащиеся слушают произведение по абзацу или больше из уст учителя или ученика. Учитель делает паузы, во время которых высказывает предположения касательно того, про что идёт речь в тексте дальше.

Формы работы для развития творческих способностей на уроках литературного чтения:

1. Работа творческих мастерских.

2. Проведение народоведческих праздников.

3. Выпуски художественных газет.

4. Инсценировка отрывков из произведений, изучаемых по программе.

5. Виды творческих работ на основе неполного текста:

а) написание конечности представленного текста;

б) написание сочинений по данному началу и окончанием;

в) воспроизведение нескольких пропущенных эпизодов;

г) творческие работы по поданному образцу.

6. Иллюстрации учащихся к прочитанным произведениям.

7. Проведение литературных "Брейн-рингов".

8. Конкурсы авторских стихов.

9. Создание компьютерных презентаций.

10. Творческие переводы учащихся на основе неполного текста.

Лернер и Скаткин являются основными исследователями системы школьного обучения, которые определили и классифицировали методы проведения уроков по литературному чтению. Они считают, что на уроках литературного чтения, можно использовать существуют 5 творческих методов:

1. объяснительно-иллюстративный.

2. репродуктивный.

3. творческое изложение;

4. эвристический.

5. исследовательский.

Метод творческого чтения наиболее распространён на уроках литературного чтения. Приёмы этого метода: умение выразительного чтения, комментированное чтение, постановка проблемы, творческие задания, которые должны основываться на жизни учащихся.

Виды учебной деятельности учащихся: чтение литературного произведения в классе и дома; чтение выражением и обоснованием его особенностей; заучивания наизусть; активное слушание текста художественного произведения; составление плана по произведению (или фрагмента), составление близкого к тексту перевода, художественного рассказа; отзывы о произведении в устном и письменном виде; рассматривание иллюстраций к тексту и их оценивание.

Эвристический (частично-поисковый) метод. Этот метод реализуется наиболее часто в эвристической беседе. Характерные методы: выстраивание логически точной системы вопросов, которые последовательно ведут мнение учащихся от наблюдения над явлением к его анализу, от индивидуальных (субъективных) наблюдений к oбобщениям; построение системы задач; постановка проблемной ситуации учителем и иллюстpация путей ее решения (проведениe диспута). Виды учебной деятельности учащихся: подбор материала в тексте (тезисы, цитаты); переводы с использованием анализа; непосредственно сам анализ эпизодов, сцен, или всего произведения с вопросами, которые задаются учителем; составление плана как спосба композиции; анализ героя и его образа; сравнительный анализ героев, эпизодов, пейзажей, стилевых особенностей произведения; составление плана к развернутому ответу, рассказу по произведению; конспективное изложение результатов анализа работ различных жанров; выступление на диспуте; написания индивидуального произведения по проблематике литературного текста. Этот метод способствует развитию критического мнения учеников, учит самостоятельному приобретению знаний.