Дидактическая игра, как метод пропедевтики акустической дисграфии у дошкольников

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»).

По мнению Хватцева М.Е., она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних знаков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. Хватцев М.Е.выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.

Хватцев М.Е.считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко - слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребёнка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребёнок пишет слова с грубыми ошибками. При оптической дисграфии ребёнок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена). [21: 463]

Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно - акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.

1. Артикуляторно - акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е.Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребёнок пишет так, как произносит. В основе её лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребёнок отражает своё дефектное произношение на письме.

Артикуляторно - акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы ещё чёткие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счёт сохранных функций.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близких звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-т', ч-щ, ц-т, ц-е). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о-у (тума - «точа»), е-и (лес- «лис»). О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И.А.Зимней, Е.Ф.Соботович, Л.А.Чистович) многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции [21: 464-465]:

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом.)

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом, а затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы (С.Борель - Мезонни, О.А.Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечёткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счёт избыточности, за счёт закреплённых в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбору фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло - различительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечёткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднён, следствием чего являются замены букв на письме.

В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А.Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова)

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. В основе её лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письма в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространёнными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

* пропуски букв и слогов;

* перестановка букв и (или) слогов;

* недописывание слов;

* написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

* повторение букв и (или) слогов;

* контоминация - в одном слове слоги разных слов;

* слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е.Левиной, И.К.Колповской, Р.И.Лалаевой, С.Б.Яковлева).

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

5. Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, включающих одинаковый элемент.

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. [6: 467]

Таким образом, для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребёнка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

1.2.4 Акустическая дисграфия как вид дисграфии у детей 5-6 лет

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв. Акустическая дисграфия, в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. Например, если ребенок не дифференцирует на слух звуки П и Б, то он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма (болото или полото? полка или болка)

Еще до начала школьного обучения 7-летний ребенок, умеющий писать только печатными буквами, заменяет на письме буквы Ш и Ж, П и Б, С и З, что связано с неразличением им на слух соответствующих звонких и глухих согласных звуков. То же самое будет наблюдаться и после усвоения им письменных буквенных знаков. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о - у (тума - «точа»), е - и (лес - «лис»). В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. При акустической дисграфии ошибки обусловлены неточностью различения звуков на слух при их правильном произношении. Ребенок путает буквы, обозначающие фонетически близкие звуки: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав ([ч] - [т`], [ч] - [щ], [ц] - [т`], [ц] - [с], [с] - [щ], [з] - [ж], [б] - [п], [д] - [т], [г] - [к] и т.д.). Для преодоления акустической дисграфии существует единственно надежный путь - воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков, Пока зачине достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых - мягких и звонких - глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в конце и в середине слов, а также правилом правописания многих приставок.

Путь преодоления акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения (устранение звуковых замен в устной речи ребенка) и через воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков, большое внимание здесь должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребенку безошибочно определять местонахождение «сомнительных» звуков.

1.3 Методика работы по пропедевтике акустической дисграфии у детей 5-6 лет с ОНР

1.3.1 Методы пропедевтики

Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития - овладение письменной речью. Так, работая с дошкольниками, обязательно надо уделять внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв.

Иначе говоря, в правильно организованной работе логопеда с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затронуты все направления профилактики дисграфии. При этом работа тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются.

Дисграфия никогда не возникает "из ничего". Работа по устранению дисграфии должна начинаться в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.

Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в особом внимании и помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными методами. Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма.

Не предлагайте детям исправлять ошибки, научите их не делать ошибок. Суть исправления дисграфии в том, чтобы искоренить саму мысль о том, что при письме можно эти самые ошибки допускать.

Несмотря на то, что программа педагогических занятий с детьми в детских садах предусматривает их подготовку к освоению школьных навыков, многие дети в силу индивидуальных особенностей характеризуются недостаточным (по сравнению со средневозрастным) или дисгармоничным формированием ряда психических функций, важных при овладении письмом.

Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости и психической активности мало учитываются как в массовых детских садах, так и в процессе обучения ребенка в массовой школе. Следствием этого могут являться сначала затруднения и отставание в формировании письма, а затем появление стойкой дисграфии.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи.

Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста.

Однако в решении вопросов диагностики и организации профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения, как с позиции теории, так и практики. [4: 186]

Письмо - сложный психический процесс, в котором участвуют не только вербальные, но и невербальные формы психической деятельности, поэтому профилактика дисграфии не может ограничиваться кругом детей с нарушениями речи. Практика свидетельствует о том, что большинству современных дошкольников не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или выраженные нарушения ее развития.

В профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников.

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразигельных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти)

Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

По этим направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания.

Звуковой анализ -- это:

1. определение порядка звуков в слове;

2. выделение отдельных звуков;

3. различение звуков по их качественным характеристикам (гласный- сгласный, твердый --мягкий).

Этапы работы

• Первый этап

уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

• Второй этап

проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Во время занятий ребенок вслушивается в слова и звуки, интонационно выделяет звуки в словах, определяет место звука в слове, различает на слух твердые и мягкие согласные звуки, подбирает слова на заданный звук.

Затем дети знакомятся с материализованными моделями слов (схемами). Здесь они учатся выделять все звуки в слове по порядку и моделировать слова.

В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:

*складывание букв из составляющих их элементов;

*«переделка» одной буквы в другую;

*вылепливание смешиваемых букв из пластилина;

*письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);

*вырезание букв из бумаги или картона;

*обводка контуров букв;

*узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);

*узнавание букв, наложенных друг на друга;

*узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);

*письмо смешиваемых или неправильно изображаемых ребенком букв под диктовку (на заключительных этапах работы).

Все эти виды упражнений преследуют одну и ту же цель: привлечь внимание ребенка к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Очень важно провести достаточное количество письменных упражнений в правильном написании букв.

Таким образом, современная жизнь требует от детей не столько суммы знаний и умений, сколько способности к действию в умственном плане, к анализу и обобщению. [1]

1.3.2 Дидактическая игра как метод пропедевтической работы с детьми 5-6 лет с ОНР

Дидактические игры - специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Системы Д.и. впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем и М. Монтессори, для начального обучения - О. Декроли. В отечественной педагогической практике в 1940-50-е гг. Д.и. рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании.

Дидактические игры являются эффективным и продуктивным средством обучения.

1. Дидактические игры учат детей - учиться весело, радостно и без принуждения. Ведь о том, что игра - это часть учебного процесса, знает только воспитатель, ребёнок же не подозревает об этом, он играет.

2. Игра помогает, наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к занятиям.

3. Игру можно применять в различных вариантах (иногда только использовать фрагменты игры), обновляя и усложняя при этом речевой материал, и включая в неё дидактический материал по русскому языку разно уровневого характера.

4. На примере дидактической игры можно реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи самого урока, соотносящиеся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе. Например, разбор предложения по членам, части речи, выделить однородные члены предложения и так далее.

5. Игра помогает снять усталость и напряжение на уроке.

Дидактические игры проводятся при повторении и закреплении пройденного материала. Они направлены на увеличение словарного запаса, совершенствование звуковой культуры речи.

В процессе обучения дети последовательно овладевают анализом все более сложных по структуре слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, различать ударные и безударные гласные, сравнивать слова по звуковым моделям, находить сходство и различие и т. д. В результате дети уже в 5 лет приобретают широкую ориентировку в звуковом строе речи, столь необходимую для обучения чтению, грамотному письму, для изучения родного языка. Доступная и привлекательная игровая ситуация на занятии делает познавательный процесс полноценным, при этом он окрашен положительными эмоциями, столь важными для ребенка-дошкольника. С помощью развлекательных моментов старайтесь поддерживать стойкий интерес к занятиям, желание узнавать новое и усваивать знания и умения.

Выполнение упражнений типа «Зоопарк», «Что сказали звери?», «Волшебник», «Читаем по картинкам», «Отгадай имя...» позволяют избежать ошибки «неузнавания» слова при обучении чтению: ребенок читает, но не слышит, что прочитал. Поэтому упражнения и игры данного типа рекомендуется проводить регулярно. Воспользуйтесь елочными флажками, старыми открытками, календариками: доступно, ярко, интересно.

Схемы слов ребенок может составлять при помощи мелких пуговиц-игрушек соответствующих цветов, что способствует развитию мышц пальцев. Дополнительная нагрузка на мелкую мускулатуру создается, если пуговицы хранятся в прозрачной бутылочке или банке с завинчивающейся крышкой, которую малышу нужно открывать или закрывать самостоятельно.

Разноцветные жетоны развивают и укрепляют память, тренируют мышцы пальцев. На жетонах написаны буквы, но специально внимание на них не заостряется, запоминание происходит непроизвольно. Затем начинается процесс узнавания. Наиболее любознательные дошкольники самостоятельно начинают складывать слова из жетонов и читать.

Не рекомендуется переходить к следующим занятиям, пока не освоен материал предыдущих. Выполнив все упражнения по всем темам, ребенок начинает читать целыми словами, что облегчает ему восприятие лексического значения слова и способствует развитию речи.

Вывод: воспитатель должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей с общим недоразвитием речи при проведении дидактических игр.

2. Изучение предрасположенности детей 5-6 лет с ОНР III-IV уровня к акустической дисграфии

Форма проведения - педагогическое исследование.

Базой проведения эксперимента является МДОУ «Детский сад №73» города Рязани.

Цель: выявление эффективности дидактических игр на развитие фонематического слуха, звукового восприятия и слухового внимания для предупреждения акустической дисграфии у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

Задачи констатирующего этапа:

· подобрать диагностические средства для выявления уровня развития фонематического слуха, звукового восприятия и слухового внимания;

· выявить уровень развития фонематического слуха, звукового восприятия и слухового внимания у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи;

· определить пути преодоления выявленной проблемы.

Для проверки уровня знаний и умений воспитанников был разработан контрольный материал. Он составлен в соответствии с требованиями программы.

Задания для опроса №1 распределены следующим образом:

1- на выявление уровня фонематического восприятия;

2- определение умения выделять отдельные звуки;

3- на выявление умения определять порядок звуков в слове;

4- умения различать звуки по их качественным характеристикам;

5- умения соотносить звуки и буквы.

Выполнение каждого задания оценивается следующим образом:

высокий уровень (2 балла): ставится, если ребёнок: выполняет задание самостоятельно и без ошибок;

средний уровень (1 балл): выполняет задание самостоятельно, но допускает 1-2 ошибки;

низкий уровень (0 баллов): допускает более двух ошибок при выполнении задания. Выполняет задание с помощью взрослого (воспитателя).

2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей, принимающих участие в исследовании

В исследовании принимали участие дети старшей логопедической группы, то есть дети 2004 - 2005 г.г. рождения (5 - 6 лет).

Для проведения исследования была отобрана следующая группа детей:

№	Фамилия, имя ребёнка	Дата рождения	Речевое развитие
1.	Полина А.	03.07.2005	ОНР. Стёртая дизартрия
2.	Илья Б.	22.12.2005	ОНР III уровня. Моторная алалия.
3.	Мария Б.	18.11.2005	ОНР IV уровня. Стёртая дизартрия
4.	Елизавета Г.	07.10.2005	ОНР III уровня. Стёртая дизартрия
5.	Дмитрий Г.	01.12.2004	ОНР IV уровня. Стёртая дизартрия
6.	Владимир Г.	05.03.2005	ОНР III уровня. Стёртая дизартрия
7.	Полина Г.	01.12.2004	ЗРР. Стёртая дизартрия
8.	Дмитрий Д.	06.07.2005	ОНР III уровня. Стёртая дизартрия
9.	Вячеслав Д.	23.08.2005	ЗРР. Стёртая дизартрия
10.	Дарья Е.	06.04.2005	ОНР. Стёртая дизартрия

Рассмотрим психолого-педагогическую характеристику детей группы.

У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков: изолированное произношение звуков приближается к нормальному, но у многих наблюдается смешение звуков, близких по артикуляционному и акустическим признакам.

Недостаточно полноценно дети владеют системой морфем, а, следовательно, плохо усваивают навыки словоизменения и словообразования.

Словарный запас отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь.

2.2 Констатирующий этап исследования

В качестве основного метода диагностики был выбран опрос, так как этот вид деятельности наиболее полно раскрывает знания, умения, способности каждого ребёнка.

Для проверки уровня знаний и умений воспитанников был подобран контрольный материал.

При отборе заданий были использованы следующие методики:

- «Обследование звуковой стороны речи» [Чиркина Г.В.];

- «Оценка потенциальной готовности к овладению самостоятельной письменной речью» [Е.Н. Российская].

Задание №1

Цель: выявить уровень фонематического восприятия.

· Ребёнку предлагается повторить сочетания из 2-3-4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам:

ба - па - ба

да - та - да

са - ша - са

· Одинаковы ли слова:

Крыша - крыса

День - тень

Булка - белка

Задание №2

Цель: выявить умение определять наличие звука в слове.

Слова подобраны так, что заданный звук (гласный/согласный) находится в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), наряду со словами, включающими данный звук, есть слова без этого звука и со смешиваемыми звуками.

· Назови первый звук в словах:

Аист, утка, иголка, очередь, овощи, улитка, утро, аптека, армия, альбом, искать, уходить, играть, охать, ахать, Африка, Индия, урожай, искры, индюк, утренник, адрес, Айболит, аквариум, антилопа, умывальник, остров

· Назови последний звук в словах (А, О, И, У, Ы):

Голова, игра, стена, нога, шапка, нитка, скамейка, ручка, лейка, окно, пальто, кино, давно, крыло, отойди, назови, носи, огоньки, ручейки, книжки, пироги, маки, лопаты, букеты, лимоны, ленты, конфеты, иду, назову, обниму, какаду, брошу, крикну, ухожу, закружу, приду

· Назвать первый и последний звуки в словах:

Избушка, иголка, изюминка, улица, улитка, ученица, афиша, ангина, указка, ищейка, овощи, обручи, окуни, окрики, опера, окна, осы, ослики

Задание №3

Цель: на выявление умения определять порядок звуков в слове;

Назови все звуки по порядку:

Бак, зал, вар, ваш, выл, гам, гол, гул, дар, дым, дом, душ, жук, жар, ком, кот, кит, лом, лак, лук, мак, мыл, мал, мох, нос, наш, пар, пыль, пол, рак, рот, рыл, ром, сам, сок, сук, сын, сон, суп, сор, ток, так, тук, хор, шут, шар.

Задание №4

Цель: умения различать звуки по их качественным характеристикам;

· Соедини картинку с буквой (приложение 1а);

· Подбери к слову схему - соедини стрелочками (приложение 1б).

Задание №5

Цель: умения соотносить звуки и буквы.

Выдели согласный в начале слова, соедини необходимую букву с картинкой (приложение 2). Результаты констатирующего этапа исследования: Полученные в ходе опроса результаты мы занесли в таблицу.

Таблица 1. Показатели развития звуковой стороны речи детей старшей логопедической группы на констатирующем этапе исследования

ФИ	Задание	Баллы
	1	2	3	4	5
Полина А.	1	1	0	0	1	3
Илья Б.	1	0	1	1	1	4
Мария Б.	1	0	1	0	1	3
Елизавета Г.	1	1	1	1	1	5
Дмитрий Г.	1	1	1	1	1	5
Владимир Г.	1	0	1	1	1	4
Полина Г.	1	1	0	1	1	4
Дмитрий Д.	0	1	0	1	1	3
Вячеслав Д.	1	0	0	1	1	3
Дарья Е.	1	1	1	0	1	4

Определено общее число баллов, которое может набрать ребёнок за все задания. Они были соотнесены с уровневыми показателями:

«высокий уровень» 10-8 баллов;

«средний уровень» 7-4 баллов;

«низкий уровень» 3-1 балла

Из таблицы, мы видим, что в данной группе в данной группе нет детей, набравших от 10 до 8 баллов, что соответствует высокому уровню развития звуковой стороны речи; 6 человек из 10 (60%) показали средний уровень, то есть набрали баллы от 4 до 7; 4 человека (40%) набрали от 3 до 1 балла, что соответствует низкому уровню.

Затруднения у детей наблюдались при выполнении каждого задания, особенно при повторении близких по звучанию фонем (б-п, с-ш, р-л,..), различении звуков по их качественным характеристикам.

Одному из детей задание на воспроизведение серии из трёх слогов вызвало выраженные трудности, он не мог переключиться с одного звука на другой.



Вывод: большое значение в успешном формировании письменноречевой деятельности играет фонематический анализ. При проведении опроса были выявлены такие проблемы как:

- неумение определить место согласного в слове;

- затруднения в назывании звуков слова по порядку;

- ошибки при качественных характеристиках звуков, соотнесении звука и буквы.

2.3 Формирующий этап исследования

Задачи этапа:

· подбор дидактических игр на развитие фонематического слуха и звукового восприятия у детей 5-6 лет с ОНР;

· апробирование подобранных дидактических игр на занятиях по речевому развитию, грамоте и в повседневной деятельности;

· составление комплекса наглядных пособий, картотеку дидактических игр и упражнений, используемых для пропедевтики акустической дисграфии у старших дошкольников с ОНР.

Направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников.

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики: зрительного и слухового восприятия; зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

Игра «Покажи букву» (дифференциация а-я)

- Поднимите букву А или Я на прослушанные слоги и слова:

Ряд слогов: РА, РЯ, ТА, ТЯ, ВЯ, КЯ, КА, ВА, ДЯ, ЖА, ФА, ФЯ,..

Ряд слов: БАК, ПАР, ВЯЗ, МАЛ, ДЯДЯ, ЛАПА, УПАЛ, ВРАЧ, КАША, ЛАК,

Игра «Скажи наоборот»

- Я назову слоги с гласным А, а вы с буквой Я.

Ма - мя, на - …

Ар - …

Игра «Построй домик»

Построить домик для какого-нибудь героя (в имени которого есть звук, который автоматизируется), например:

[л] - построить домик для куклы Ларисы, выбирая только кирпичики, в названии картинок которых слышится звук [л].

2. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

Игра «Зашифрованное слово»

Задание заключалось в том, что каждый из ребят получает карточку с зашифрованным словом, которое должен разгадать и напечатать его в своей тетради (на карточках слова, где каждая буква разного цвета, слово зашифровано цветными полосками, каждая из которых соответствует какоё-то букве и стоит в необходимом порядке).

Слова: «БУЗ» (зуб), «ЗОКА» (коза), «ТОНЗ» (зонт), «АЗАВ» (ваза), «ЗАРО» (роза), «БРУЗ» (зубр).

3. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц.

Игра «Парашютисты»

С неба спускаются парашютисты. У них на парашютах нарисованы разные картинки. Посмотрите на картинки и помогите парашютистам приземлиться на нужную полянку: если в названии картинки есть буква Я - на полянку с буквой Я, если есть буква А - на полянку с буквой А, а, если есть буквы А-Я - на полянку с буквами А-Я.

Картинки: арбуз, маяк, автомат, мост, земляника, моряк, аист, яблоко, обезьяна.

- Какое слово лишнее? Почему? (Мост - в этом слове нет ни Я, ни А)

Игра «Солнышко», «Цветочек»

Предлагалось ребёнку собрать лучи для солнышка, выбирая только те, в названии которых слышится заданный звук. Когда задание выполнено, воспитатель просит определить позицию звука в названиях выбранных картинок.

Материал: предметные картинки на прямоугольниках желтого цвета (лучи, лепестки) и буква на круге (солнце, сердцевина цветка).

Этапы работы

• Первый этап: уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

• Второй этап: проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Во время занятий ребенок вслушивается в слова и звуки, интонационно выделяет звуки в словах, определяет место звука в слове, различает на слух твердые и мягкие согласные звуки, подбирает слова на заданный звук.

Затем дети знакомились с материализованными моделями слов (схемами). Здесь они учились выделять все звуки в слове по порядку и моделировать слова.

В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:

*складывание букв из составляющих их элементов (игра «Собери (составь) букву»);

*«переделка» одной буквы в другую (игра «Переделай букву»);

*вылепливание смешиваемых букв из пластилина;

*письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);

*вырезание букв из бумаги или картона;

*обводка контуров букв;

*узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.) - игра «Зеркало»;

*узнавание букв, наложенных друг на друга;

*узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);

*письмо смешиваемых или неправильно изображаемых ребенком букв под диктовку (на заключительных этапах работы).

Все эти виды упражнений преследуют одну и ту же цель: привлечь внимание ребенка к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Было дано достаточное количество письменных упражнений в правильном написании букв.

2.4 Контрольный этап исследования

Задачи контрольного этапа:

· оценить уровень изменений в развитии звуковой стороны речи;

· сравнить начальные и конечные показатели и выявить изменения.

Задания для контрольного опроса распределены аналогично опросу №1:

1- на выявление уровня фонематического восприятия;

2- определение умения выделять отдельные звуки;

3- на выявление умения определять порядок звуков в слове;

4- умения различать звуки по их качественным характеристикам;

5- умения соотносить звуки и буквы.

Результаты повторного обследования:

Повторное диагностирование уровня развития глагольных форм показало следующее:

Таблица 1. Показатели развития звуковой стороны речи детей старшей логопедической группы на контрольном этапе исследования

ФИ	Задание	Баллы
	1	2	3	4	5
Полина А.	2	1	1	2	2	8
Илья Б.	2	2	1	2	2	9
Мария Б.	2	1	2	1	1	7
Елизавета Г.	2	2	2	2	2	10
Дмитрий Г.	2	2	2	1	2	9
Владимир Г.	2	1	2	1	1	7
Полина Г.	1	2	1	1	2	7
Дмитрий Д.	2	2	1	2	1	8
Вячеслав Д.	2	1	2	2	2	9
Дарья Е.	2	2	1	1	2	8

Из таблицы, видно, что в данной группе семь человек, набрали от 8 до 10 баллов, что соответствует высокому уровню развития звуковой стороны речи; 3 человека из 10 (30%) показали средний уровень усвоения учебного материала, то есть набрали баллы от 4 до 7; детей, показавших низкий уровень усвоения материала нет.

Вывод: при проведении повторного обследования отмечено, что у детей старшей группы значительно возросло умение дифференцировать гласные и согласные звуки, звуки и буквы. При выполнении заданий значительно сократилось количество затруднений, вызванных недостаточным уровнем развития фонематического слуха, звукового восприятия, зрительного внимания.

Даже, если уровень развития ребёнка по показателям остался прежним, то наблюдая за тем, как ребенок выполняет задания можно заметить, что:

- выполнение заданий стало занимать меньший промежуток времени;

- допускается меньшее количество ошибок и недочётов.

Заключение

Использование дидактических игр, способствующих развитию фонематического слуха, слухового внимания и звукового восприятия на занятиях и в процессе повседневной жизнедеятельности способствует развитию мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления и др.), помогает детям полнее и глубже понять предлагаемый материал, значительно развивает звуковую сторону речи, способствует развитию речевых навыков.

В результате исследования, выявлено существенное значение систематической работы по развитию умения дифференцировать звуки, а использование при этом наглядных средств, дидактических игр, игр с мячом и других методов и приемов, позволяет не только включить детей в активный познавательный процесс, но и сделать изучаемый материал более доступным для понимания.

Дети:

- активнее работают;

- внимательнее слушают объяснения;

- увереннее делают самостоятельные выводы;

- быстрее находят верный способ использования в речи того или иного звука, слога, слова, сочетания слов и прочно их запоминают.

При обучении детей старшего дошкольного возраста необходимо опираться на имеющийся жизненный опыт (а также учитывать индивидуальные т возрастные особенности детей), уточнять, активизировать и обогащать их словарный запас.

Результаты исследования доказали эффективность предложенной системы методических приёмов и подтвердили выдвинутую гипотезу.

Итак, мы рассмотрели дидактические игры как метод пропедевтики акустической дисграфии, подтвердили важность их использования в повседневной жизнедеятельности с детьми с общим недоразвитием речи.

Предложенная система мероприятий может быть использована и в работе с детьми с нормой речевого развития.

Профилактика заключается в предупреждении отражения дефектов устной речи на письме, то есть в предупреждении появления дисграфии. Особую опасность в этом отношении представляют собой полные замены одних звуков речи другими.

Содержание профилактики сводится, во-первых, к воспитанию у ребёнка слуховой дифференциации звуков и, во-вторых, к воспитанию правильной артикуляции заменяемого в речи звука. Здесь обязательно и тщательное проведение третьего этапа коррекции звукопроизношения -- этапа дифференциации смешиваемых звуков.

Кроме того, после устранения звуковых замен в устной речи необходима ещё и работа по фонематическому анализу слов, включающих в свой состав смешиваемые ребёнком звуки. В дошкольном возрасте используются только самые элементарные формы этого анализа.

Рекомендации воспитателям:

-следить за тем, чтобы игры, направленные на развитие звуковой стороны речи регулярно отображались в календарно- тематических планах, проводились в рамках учебно-познавательной и повседневной деятельности;

-отражать в планах не только содержание игр, но и коррекционные задачи, основные методические приёмы обучения, направленные на развитие у детей звуковой стороны речи;

-принимать активное участие в играх, а также давать возможность детям самостоятельно играть;

-поощрять детей за правильное произношение;

-проводить работу с родителями в этом направлении (консультации, советы и т.д.)

Рекомендации родителям:

-следите за правильностью своей речи;

-не ругайте ребёнка за неправильное произношение звуков;

-следуйте советам воспитателей и логопедов.

Таким образом, если вся эта работа будет выполнена до начала обучения ребёнка грамоте, то она и явится той профилактикой, которая за счёт преодоления уже возникшего у него речевого расстройства позволит не допустить появления нового (в данном случае - дисграфии).

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. «Методика развития речи и обучения родному языку у дошкольников». - М.: Просвещение, 1997.

2. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки/ Оформление обложки С.Л.Шапиро, А.А. Олексенко. - СПб.: Издательство Лань, 1999 - (Учебники для вузов. Специальная литература)

3. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1998.

4. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1974.

5. Бородич А.М. «Методика развития речи детей». - М.: Просвещение, 1981.

6. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1990.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Педагогика, 1961.

8. Гербова В.В., «Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада». - М.: Просвещение, 1984.

9. Дошкольная педагогика /под ред. В.И. Ядешко, Ф.А.Сохина -2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1986.

10. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Педагогика, 1985.

11. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М.: Просвещение, 1994.

12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург, 1998.

13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.

14. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет: Конспекты занятий. - М.: ТЦ Сфера, 2007. (Серия «Программа развития»)

15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб, 1999.

16. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи - СПб.: Изд-во СОЮЗ, 2001.

17. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии, М.:П., 1968.

18. Лингвистический энциклопедический словарь/ Главн. ред. В.Н.Ярцева. - М., 1990.

19. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие/ под ред. Л. С. Волковой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

20. Логопедия /под ред. Л.С.Волковой. - М.: Просвещение, 1989.

21. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/ под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998.

22. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. - М.: Аквариум, 1995.

23. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика - 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

24. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие для учащихся дошк. пед. уч-щ/ Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичёва, В.К.Лотарев. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1984.

25. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Просвещение, 1991.

26. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Гринго, 1995.

27. Пидкасистый П.И. Педагогика. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

28. Подласый И.П. Новый курс: учебник для студ. педвузов: в 2 кн. - М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2000.

29. Программа воспитания и обучения в детском саду/ под ред. М.А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1985.

30. Развитие речи детей дошкольного возраста/ под ред. Сохина Ф.А. - М.: Просвещение, 1976.

31. Селивёрстова В.И. Речевые игры с детьми. - М.: Просвещение, 1994.

32. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1982.

33. Титов В.А. Дошкольная педагогика (конспект лекций). - М.: «Приориздат», 2002.

34. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1972.

35. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.

36. Федоренко Л.П., Фомичёва Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1994.

37. Филичёва Т.Б., Соболева А.Г. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.

38. Филичёва Т.Б., Тучкова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М.: Просвещение, 1999.

39. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. - М.: Педагогика, 1991.

40. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: Педагогика, 1993.

41. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989.

42. Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л.С. - М.: Просвещение, 1997.

43. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А., Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. Пособие для студентов выс. пед. заведений/ М.: изд. Центр Академия, 2003.

44. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999.

45. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

46. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда. - М.: Педагогика, 1984.