Пропедевтика нарушений письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пропедевтика нарушений письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи



Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы пропедевтики нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Готовность к освоению письма

1.2 Нарушения письма

1.3 Факторы риска

Глава II. Организация, материалы, методика и анализ нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Характеристика контингента детей

2.2 Цели, задачи, методика организации исследования

2.3 Анализ результатов исследования

Глава III. Логопедическая коррекционно-развивающая работа по пропедевтике нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Цель, задачи формирующего эксперимента

3.2 Содержание коррекционно-развивающей работы по пропедевтике нарушений письма у старших дошкольников с ОНР

3.3 Анализ результатов обучающего эксперимента

3.4 Методические рекомендации по пропедевтике нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

дошкольник письмо пропедевтика логопедический

Актуальность исследования. Согласно научным исследованиям Р.Е. Левиной, грамотное правописание является не столько результатом усвоения правил, сколько прочностью его базы, куда входит опыт устного общения с окружающими и обобщение многократно воспринимаемых грамматических категорий [25, с.225-249].

В структуре общего недоразвития речи наблюдаются сложности дифференциации речевых звуков, что осложняет механизм овладения звукобуквенным составом слова и его количественной и качественной характеристикой. Это приводит к нарушениям выбора необходимой для написания буквы, таким образом можно наблюдать многочисленные замены букв на письме у младших школьников, имеющими в анамнезе ОНР (Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев).

Ограничения словарного запаса, фрагментарность семантической стороны речи, несформированность фонематических и морфологических обобщений наблюдаются у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и затрудняют освоение грамотного письма. В результате у учащихся с ОНР встречаются своеобразные ошибки на письме, которые связаны с недоразвитием как фонетико-фонематической, так и лексико- грамматической стороны речи, и проявляются как разные виды дисграфий, преодоление которых осуществляется с помощью специальных методов (Л.Ф. Спирова, И.К. Колповская).

Современные тенденции развития российского образования сопровождаются все возрастающими требованиями к будущим первоклассникам. Останавливая свое внимание на категории детей с ОНР и проанализировав имеющиеся литературные источники, мы с уверенностью можем отметить тесную взаимосвязь между наличием в дошкольном периоде общего нарушения речи и возникающими нарушениями письма в школьном периоде обучения. При этом анализ теоретического и практического опыта коллег показывает большую сфокусированность специалистов на нарушениях письма и их пропедевтике уже в школьном возрасте и недостаток исследований, практических рекомендаций, которые можно реализовать уже на этапе дошкольного обучения, что и будет являться основательной пропедевтикой нарушений письма у учащихся младших классов.

Данное противоречие определяет актуальность выбранного нами направления научного исследования.

Объект: нарушения письма у детей.

Предмет: предупреждение нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: разработка рекомендаций по пропедевтике нарушений письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1) проанализировать логопедическую, психолингвистическую, педагогическую литературу по проблеме пропедевтики нарушений письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

2) проанализировать, отобрать и адаптировать наиболее эффективные методики, направленные на изучение нарушений письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

3) изучить особенности нарушений письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

4) определить содержание и условия организации, методы и приемы коррекционно-развивающей работы по пропедевтике нарушений письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

5) проверить эффективность проведенной работы и определить методические рекомендации для специалистов и родителей по пропедевтике нарушений письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: пропедевтика нарушений письма у старших дошкольников с ОНР должна быть организована по следующим направлениям компонентам к овладению письмом: готовность к фонематическому анализу и синтезу,

зрительно - пространственное восприятие, графомоторные умения, межанализаторное взаимодействие.

Методологическая основа исследования: описание психофизиологии механизма письма А.Р. Лурия; характеристика нарушений письма и их механизмов Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой и И.К. Колповской; представление о предпосылках формирования механизма письма Л.С. Цветковой, Н.И. Садовниковой; методологические принципы построения коррекционно- развивающей логопедической работы Н.В. Нищевой.

Методы исследования:

1. теоретический обзор и анализ литературных источников по проблеме исследования;

2. изучение логопедической и медицинской документации;

3. наблюдение за детьми в процессе игровой, учебной и свободной деятельности;

4. диагностические методики;

5. экспертные оценки;

6. констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

7. количественный и качественный анализ результатов.

Научная новизна исследования: содержательно представлено экспериментальное изучение предпосылок к нарушениям письма у дошкольников с общим недоразвитием речи; научно обоснована система методов и приемов коррекционно-развивающего воздействия с целью пропедевтики нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования: модифицированные нами диагностические методики для изучения нарушений письма у старших дошкольников с ОНР могут быть использованы в работе логопедов, воспитателей и родителей; определены задачи, содержание, условия, методы и приемы пропедевтики нарушений письма у детей с ОНР в старшей группе ДОУ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 64 наименований. Изложение материала проиллюстрировано 12 рисунками и 1 приложением. Работа изложена на 73 страницах, в том числе на 61 странице основного текста.



Глава I. Теоретические аспекты проблемы пропедевтики нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Готовность к освоению письма

Письмо является знаковой системой, которая фиксирует речь и посредством графических элементов позволяет передавать информационное сообщение в пространстве и закреплять его во времени. Основной характеристикой любой системы письма является постоянный состав графических знаков [45].

В Российской Федерации используется аналитико-синтетический принцип обучения письму, строящийся на следующих условиях:

1) ребенок понимает, что слово состоит из фонем, становится способен к фонематическому анализу и синтезу;

2) ребенок способен дифференцировать все звуки русского языка;

3) ребенок усваивает принцип синтаксического разделения речевого потока на элементы;

4) ребенок владеет правилами трансформации фонем в графический образ;

5) ребенок владеет набором двигательных образов, а также правил их последовательного и безотрывного написания.

А.Р. Лурия (1950) представил описательную характеристику двух этапов процесса овладения графическим знаком, которые происходят в дошкольный период:

1 этап - условно-подражательные записи (неразборчивые каракули, приблизительно напоминающие графический образ букв);

2 этап - фиксация образа на письме - дифференцируемая позднее в буквенную запись пиктограмма.

Таким образом, в течение дошкольного возраста осуществляется поэтапное формирование письма: от рисунка до букв.

Кроме этого, А.Р. Лурия доказал, что для письма необходимы следующие значимые и последовательно реализуемые операции:

- мотив, побуждение и задача;

- анализ фонематической структуры слова;

- сопоставление фонемы с соответствующей ей графемой, которая обязательно должна быть выделена на фоне других, особенно от похожей в графическом плане;

- написание с помощью тонких движений пальцев рук визуального знака

(буквы) [33].

Некоторые современные научные исследования в области письма как вида речевой деятельности были посвящены психологическим предпосылкам, необходимым для становления обозначенного процесса. Л.С. Цветкова (1997) определила следующие предпосылки:

1. сформированность восприятия и взаимосвязанности разных видов сенсорной информации, среди которых особое значение для письма занимают визуальный и аудиальный гнозис, представление о схеме тела, пространственное восприятие, понятие «правое» и «левое»;

2. сформированная устная речь, ее произвольное использование, способность осуществлять аналитико-синтетическую речевую деятельность;

3. наличие абстрактных способов действий;

4. сформированная моторная сфера - кистевой и пальцевой праксис, билатеральные предметные действия с объектами, постуральный праксис;

5. зрелые механизмы регуляции и саморегуляции поведения.

К психологическому компоненту готовности к обучению письму Е.А. Логинова (2004), Е.Н. Российская (2004) и Л.С. Цветкова (1997) относят лингвистическую готовность, которая подразумевает словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи в соответствии с возрастными нормами [61].

К педагогическим предпосылкам следует отнести следующие:

· идентичность написанного содержанию формулы правила;

· овладение промежуточными языковыми определениями и фактами;

· учет особенностей детского мышления и психологического развития в выборе методов формирования языковых понятий;

· овладение учебной деятельностью.

Фонетические, лексические и грамматические предпосылки овладения письмом относятся к лингвистическим.

Г.М. Богомозов (2011) указывает на отношение процесса усвоения двух фонологических систем, а именно семасиологической и ономасиологической, к фонетическим предпосылкам. Автор отмечает, что благодаря существованию в опыте ребенка обозначенных фонологических систем становится возможным построение собственной системы письма, поскольку системы формируются одновременно, а не последовательно [8].

Рассматривая лексические предпосылки, научные сотрудники отмечают, что речь необходимо оценивать и изучать как объективную действительность. Когда ребенок дифференцирует речь из окружающей действительности как независимое явление с характерными для нее свойствами и возможностями, то происходит усвоение прагматического значения речи и переход на следующий этап умственного развития.

Сюда же некоторые исследователи относят и объем внутреннего графического лексикона и способность пользоваться его единицами.

Рассмотрев основополагающие основания к освоению письма детьми дошкольного возраста, обратим свое внимание на функциональную базу данного явления. Ее максимальная сформированность к завершению дошкольного периода обучения обеспечивает возможность успешного овладения письмом. В это понятие входит взаимодействие зрительно- пространственного, глазо-двигательного, слухового и проприоцептивного восприятия, готовность к языковому анализу и синтезу, и зрелость графомоторного навыка, поскольку письмо не является только идеомоторным или двигательным или сенсорным актом, а представляет собой взаимодействие данных психических процессов, развивающихся исключительно при наличии целенаправленного и систематического обучения.

Исследования Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной отражают важность сохранного слухового анализатора в процессе формирования письма. Научные работы А.Р. Лурии, Р.Е. Шиф и С.И. Кауфман указывают на необходимость сохранности мнестических процессов, зрительно- пространственного восприятия [32]. Э.С. Бейн, А.Н. Соловьев и другие в своих работах говорят, что важным для овладения письмом является зрелость кинестетического и артикуляционного различения звуков [6]. Таким образом, ведущими отечественными исследователями процесса письма отмечено огромное влияние межанализаторных связей на овладение данным процессом.

Таким образом, для овладения письмом ребенок должен установить взаимосвязь между акустическим, зрительным, кинестетическим и артикуляционным образами слова.

Далее мы рассмотрим, как развиваются графомоторные навыки и что лежит в основе их формирования.

Как отмечает П.Л. Горфункель, в первую очередь, процесс формирования письма опирается на связь между слуховыми и двигательными, артикуляционными и двигательными представлениями, затем подключается зрительный контроль к двигательным программам.

Н.А. Бернштейн (1947) указывает, что на начальных этапах овладения грамотой ребенок усваивает смысловую сторону письма, а затем переходит к технической стороне воспроизведения. По мнению исследователя, существует ряд факторов, оказывающих влияние на письмо:

1) общий тонус рабочей позы;

2) тонус пишущей руки;

3) монотонные и ритмичные проприоцептивные ощущения от мышц предплечья, запястья и пальцев;

4) ритмичность узора, округлость движений;

5) индивидуальные характеристики подчерка.

6) адаптация к пространству через захват и удержание пишущего инструмента, осуществление движений кончика ручки/ карандаша по бумаге вдоль начертанных или воображаемых линий-ориентиров.

Автор отмечает, что в процессе освоения письма ребенку предстоит пройти несколько фаз:

1 - крупное письмо в результате того, что пространственные координации между движением пишущей руки и кончика ручки/ карандаша еще недифференцированы.

2 - перенос зрительных и проприоцептивных ориентиров на кончик пишущего инструмента, что отражается через то, что ребенок может регулировать высоту букв.

3 - перенос контроля за положением предплечья из зрительного в проприоцептивное восприятие, что способствует овладению письму по линии, даже по воображаемой.

4 - становление высокой скорости письма (в подростковом возрасте) посредством многократных тренировок [7].

Таким образом, мы видим, насколько важна в овладении письмом зрительно-моторная координация. Стоит отметить сравнительно- сопоставительные исследования О.Б. Иншаковой (2001) детей с ОНР и нормативно развивающихся сверстников, в ходе которых автор выявил задержку в созревании данной координации у детей с ОНР приблизительно на один год. Характерным для детей с ОНР является от незначительного до грубо выраженного изменения направления и наклона линии при копировании образца, ее удлинение или укорочение, изменение пространственного расположение фигур относительно друг друга.

Обозначенные особенности зрительно-моторной координации влекут за собой:

- искаженное формирование зрительного буквенного образа;

- нарушение удержания траектории движений руки во время письма;

- неустойчивость почерка;

- сложности при копировании графических элементов [43].

Мы видим связь между движением и направленностью его координации, важностью ориентировки ребенка в пространстве листа, умение удерживать в поле зрения линию при написании букв, сохранение пространственного расположения элементов букв при их написании, что побуждает нас обратить внимание на пространственный компонент в овладении письмом. Б.Г. Ананьев (1956), рассматривая развитие пространственного восприятия у человека, отмечает, что в его основе лежит восприятие собственного тела. Данный вид восприятия довольно сложен и состоит из комплекса, включающего в себя пространственно-тактильную чувствительность, мышечно-суставные и органические (внутренностные) ощущения. Этот комплекс называется «схемой тела». Его сформированность способствует успешному познанию ребенком окружающего его макро- и микропространства [4].

Согласованная работа речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного анализаторов способствует формированию связей между слышимым и произносимым, видимым и записываемым словом, а это в свою очередь означает эффективное овладение письмом.

Наблюдения А.Н. Гвоздева свидетельствуют о более раннем развитии слухового анализатора в отличие от речедвигательного. На 2й неделе жизни младенец демонстрирует ориентировочную реакцию и изменение поведения на голос близкого человека. При этом различает обращенную к нему интонацию и в ответ или улыбается, или плачет. С полугода ребенок начинает копировать тон, мелодику, темп, ритм и интонацию звучащей речи. В 2 года заканчивается процесс становления фонематического слуха, и это знаменует собой способность ребенка различать все фонемы родного языка и дифференцировать слова, отличимые одним звуком [11].

Н.Х. Швачкин выделяет две стадии в процессе развития фонематического восприятия:

1 стадия - дофонемная (до одного года) - в это время младенец не дифференцирует воспринимаемые звуки и звуко-слоговую структуру слова. Для детей этого возраста семантическая нагрузка передается через интонацию, ритм и общий звуковой рисунок слова. При этом в первом полугодии ведущая роль принадлежит интонационной стороне речи, после полугода - ритму;

2 стадия - фонемная (с первого года) - с этого времени ребенок начинает различать фонемы, начиная с контрастных, затем переходя на акустически близкие фонемы.

В 4 года ребенок спонтанно начинает выделять звук из слова. В 5 лет ребенок начинает выделять первый ударный гласный.

Затем в 6 лет ребенок научается выделять первый и последний согласный звук в слове и только после этого опознает звук в середине слова. Установление количества и последовательности звуков в слове является самым сложным навыком и его формирование возможно исключительно в ситуации специально организованного обучения грамоте в период дошкольного детства [63, с.101-133.]. Т.Б. Филичева и Т.В. Чиркина отмечают, что в процессе данного структурированного и систематического обучения становится возможным полноценное формирование фонематического анализа и синтеза [58].

В процессе структурного анализа предложения у дошкольников развивается умение устанавливать количество и последовательность, а также местоположение конкретного слова в предложении.

С точки зрения Н.И. Жинкина, слоговой анализ является базисной основой овладения процессами письма и чтения. Ребенку важно овладеть умением различать и устанавливать последовательность и количество звуков и слогов в слове, осознать принцип построения слова из слогов, овладеть практическим умением составлять из определенных слогов слова. Неразрывно с данным явлением тесно связано умение определять место ударения в словах и устанавливать ударный слог [15].

Таким образом, мы приходим к тому, что языковой анализ является процессом мышления и заключается в разделении целого на элементы. Применительно к речевому высказыванию это выглядит так - предложение состоит из слов, слова - из слогов и слоги - из звуков. В результате того, что обучение русскоязычной грамоте строится на основе аналитико- синтетического метода, то старший дошкольник должен владеть языковым анализом и синтезом, в том числе и фонематическим анализом [2].

Как утверждает Л.С. Волкова, фонематический синтез является обратным мыслительным процессом объединения отдельных частей в единое целое. Данные явления противоположны, но взаимосвязаны. Овладев данными навыками, ребенок может записать слово при восприятии его на слух, сохраняя последовательность и количество звуков. Если процесс овладения проходит не систематически, то в школьном возрасте появляется высокая вероятность возникновения нарушений письма на основе несформированного фонематического анализа и синтеза [31].

Исследования А.Р. Лурии доказывают, что резидуально-органические повреждения центральной нервной системы даже в легкой степени сопровождаются нарушениями сукцессивных процессов, к которым и относится фонематический анализ и синтез и дальнейшее графическое оформление воспринимаемых звуков[34].

Исследованиями Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др. доказано снижение в 2 раза готовности к языковому анализу и синтезу у детей, имеющих речевые нарушения, при сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием. Исследователи находят объяснение этому в дефицитарности психических процессов, формирующихся в период становления и развития вербальной речи. К данным процессам относятся обобщенные понятия о морфологическом и звуковом составе слова и способность разграничить звуковую и смысловую структуру слов. Постоянное сопоставление ребенком произносимых им слов между собой развивает языковые обобщения, которые формируют основу знаний о

звуковой структуре слов. У детей, имеющих нарушения речи, данный процесс развивается искаженно, что снижает их готовность к овладению письмом.

Стоит отметить, что исследователи не утверждают наличие прямой взаимосвязи между нарушениями звукопроизношения и вероятностью возникновения в будущем различного рода дисграфий. Они указывают на то, что именно одновременное нарушение фонетико-фонематического (дифференциация звуков на слух и дифференциация на слух близких по звучанию артикуляции и звучанию звуков) и лексико-грамматического строя устной речи (ограниченный словарный запас, затруднения в освоении категорий рода, числа, падежа, значения предлогов) в дошкольный период является значимой предпосылкой к возникновению дисграфий.

Таким образом, именно умение выделять звук из слова и дифференцировать ее от схожих фонем является основой формирования языкового анализа.

И.Н. Садовникова (2005) определяет несколько онтогенетических факторов, которые оказывают влияние на формирование письма. К данным факторам автор относит:

1) формирование механизмов устной речи (в письме отображаются заимствованные механизмы из устной речи);

2) развитие пространственного восприятия у ребенка дошкольного возраста с нормальным психофизиологическим развитием (процесс письма заключается в преобразовании временной последовательности фонем в пространственную последовательность графем).

Исследователь отмечает, что сенсомоторная база письма является многоуровневой системой, состоящей из множества когнитивных и речевых операций. Достижение некоторого минимального уровня их созревания можно считать благоприятной возможностью для реализации операций звукобуквенного преобразования, графического проявления фонологической организации слова и воплощения графомоторной программы действий при написании слова.

Для звукобуквенной символизации ключевым механизмом выступает фонетико-фонематический анализ и синтез, акустическое и артикуляторное различение фонем и соотнесение фонем и графем между собой в соответствии с правилами графики. Исследователи отмечают, что важное значение в этом процессе принадлежит функции фонетико-фонематического анализа и реализации звукобуквенных ассоциаций [48].

Мы рассмотрели нейропсихологическую основу письма, включающую в себя зрительный и слуховой гнозис, графомоторные умения, зрительно- пространственное восприятие и зрительно-моторный контроль. Исследования показывают, что нижнелобная, нижнетеменная, височная и затылочная зоны коры левого полушария головного мозга принимают участие в процессе письма, как следствие, важно их своевременное созревание и взаимодействие [61]. Кроме этой сенсомоторной базы, для становления письма должна быть сформирована готовность к звуковому анализу и синтезу, развитая произвольна саморегуляция, мотивация и эмоционально-волевые компоненты. Несформированность любого из выше перечисленных компонентов делает овладение письмом практически невозможным.

1.2 Нарушения письма

В фокусе работ отечественных исследователей: О.Е. Грибовой, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, И.К. Колповской, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, С.Б. Яковлева и др. находятся характер и особенности трудностей, возникающих в процессе овладения письмом детьми, имеющими нарушения речевого развития.

Впервые именно Р.Е. Левина (1961) отметила, что степень выраженности дисграфий у младших учащихся с ОНР находится в прямой зависимости от особенностей общего нарушения речи, провоцирующих нарушения письма разной степени: от полной неспособности к написанию и усвоения грамоты до частично нарушения процесса письма [29].

По данным Л.Ф. Спировой (1959, 1965), существует категория учащихся, которые могут списывать зрительно воспринимаемый текст, но у них возникают сложности с написанием слов под диктовку, что отражает сформированность зрительно-пространственного восприятия буквенного образа слова. Для другой категории учащихся характерно множество ошибок, проявляющихся в моменты списывания слов и предложений, что делает их письмо практически неразборчивым. Дети, относящиеся к третьей категории, демонстрируют единичные специфические ошибки на письме.

Письмо - это сложный вид речевой деятельности, основанный на многоуровневой системе взаимосвязи между зрительным, речеслуховым, речедвигательным и двигательным анализаторами. Дисграфию определяют как частичное специфическое нарушение процесса письма, которое характерно для учащихся с общим недоразвитием речи.

С точки зрения психолингвистики, механизм нарушения письма до настоящего момента рассмотрен недостаточно детально. При этом психолингвистика определяет нарушение письма как несформированность механизмов создания письменного речевого высказывания. А.А. Леонтьев указал компоненты, недоразвитие которых приводит к нарушениям письма, к ним относятся фонематический анализ слов, определение и выбор фонемы, грамматическое структурирование слова и предложения, внутреннее программирование отдельной фразы, внутреннее программирование единого связного текста и др. Исследователи из области психолингвистики считают, что собственно письмо в этом контексте может быть определено как первый, технической уровень в структуре продуктивного вида речевой деятельности.

Р.Е. Левина (1940) и М.Е. Хватцев (1959) являются первыми исследователями, обратившими внимание на то, что недостаточность языкового детского развития является предпосылкой к появлению дисграфии. Рассмотрим те виды дисграфии, которые были определены авторами:

1. на почве нарушений произносительного ритма;

2. на фоне расстройств устной речи («графическое косноязычие»);

3. на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха;

4. при моторной и сенсорной афазии;

5. оптическая дисграфия [60].

С позиции психофизиологии, дисграфия возникает в результате нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов.

Научные работы С.С. Ляпидевского (1953), О.А. Токаревой (1971), В.И. Насоновой (1979) и М.Ш. Адиловой (1988) посвящены рассмотрению причин и механизмов нарушений письма. Авторы отмечают, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторного взаимодействия становится причиной нарушения трансформации перцептивной информации между модальностями, например, из звука к графему, а также и недостаточности анализа и синтеза межмодальной сенсорной информации.

Авторы определяют следующие предпосылки к овладению письмом:

- усвоение графических образов букв;

- умение соотносить графему с соответствующими акустическими и артикуляционными характеристиками звуков;

- сформированность навыков звукового и кинестетического анализа;

- развитое зрительно-пространственное восприятие;

- полноценное развитие всех анализаторов;

- координация межмодальных связей [36, с.57-62.].

О.А. Токарева (1969) указывает на прямую зависимость степени и характера трудностей в овладении письмом от недостаточности межанализаторного взаимодействия.

Классификация дисграфий О.А. Токаревой (1969) основана на том, какой анализатор нарушен.

1. Акустическая дисграфия обусловлена недостаточностью фонематического восприятия. При данном виде дисграфии нарушается механизм дифференциации звуков и установления верных соответствий между звуком и буквой, незрелость операций языкового анализа и синтеза, отмечается смешивание, перестановки и пропуски букв на письме.

2. Моторная дисграфия определяется дефицитарной активностью двигательного анализатора. Вследствие развития патологической ригидности процессов формирования двигательных стереотипов выявляются сложности плавных переходов между движениями кисти и руки при написании и не формируются кинестетические образы букв. Нарушения двигательного развития отражаются и на качестве произнесения слов, которые ребенок записывает и проговаривает для уточнения фонологического состава. Также слуховой анализатор находится в непосредственной взаимосвязи с двигательным, соответственно, его недоразвитие отрицательно влияет на функциональность первого в механизмах письма.

3. Оптическая дисграфия возникает в следствие неполноценности визуальных систем детской центральной нервной системы. Признаками незрелости зрительного гнозиса являются фрагментарность восприятия, неточность зрительных представлений и низкий объем зрительной памяти. Эти недостатки вызывают затруднения при запоминании и узнавании графем, провоцируют смешивание визуально сходных букв, неправильное расположение элементов букв в пространстве, изменения их количества в слове [56, с.190-212.].

Современные научные исследования в психологии и психолингвистики, посвященные нарушениями письма, выявили его сложный, многоуровневый характер. Так, письмо является совокупностью активности семантического, языкового и сенсомоторного уровней. Таким образом, классификация нарушений письма на основании нарушений анализаторов представляется сейчас неактуальной.

В логопедическом подходе в 70-80 годах ХХ века Л.С. Волковой, Г.А. Волковой, В.А. Ковшиковым, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой и другими учеными сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена была разработана классификация дисграфии на основании специфической недостаточности языковых способностей, то есть причина нарушений письма, по мнению авторов, заключена в недостаточности высших психических функций, обслуживающих процесс письма, а механизмом нарушения является неполноценность лингвистических операций письма, которые и составляют основу для классификации дисграфий в рамках данного подхода:

1. на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

2. на основе нарушения фонемного распознавания;

3. артикуляторно-акустическую;

4. аграмматическую;

5. оптическую [27, с.502-512.].

С.С. Мнухин и А.Н. Корнев, с точки зрения клинико-психологического подхода, определили, что дисграфия представляется симптомом, который относится к симптоматике неврологических или энцефалопатических повреждений. Причинами авторы считают недоразвитие или повреждение ЦНС, проявляющиеся в парциальной дефицитарности высших психических функций, нейродинамических нарушениях и в функциональной недостаточности высших форм регуляции ВПФ. Исходя из научных исследований в данной области, ученые определили, что дисграфия наиболее часто обнаруживается при минимальной мозговой дисфункции, ЗПР и прочих отклонениях в психическом развитии.

Основываясь на данных клинических и нейропсихологических исследований, А.Н. Корнев (2003) обозначил зависимость появления нарушений письма как результата расстройств ЦНС:

1) паралалическая дисграфия как отражение нарушений звуковой стороны устной речи на письме, которое проявляется в смешивании графем, нарушении воспроизведения слоговой структуры слова на письме. Исследователь отмечает, что паралалическая дисграфия сопровождается осложненным психическим инфантилизмом, в результате которого наблюдается повышенная отвлекаемость, нарушение произвольности в регуляции внимания и эмоционально-волевых процессах, неравномерность интеллектуального развития, слабость вербально- логического мышления, что является отражением церастении у ребенка.

2) фонематическая дисграфия проявляется в наличии стойких ошибок пропуска и смешивания графем, которые соответствуют оппозиционным согласным или близким по артикуляции или акустическим признакам. Как правило, в этом случае наблюдается сохранность устной речи, соответственно, в основе нарушения находится недостаточность фонематического анализа и синтеза, фрагментарность фонематических представлений, и это влечет за собой избирательность в фонемно- графемном соотнесении. Данный вид дисграфии характеризуется сниженной умственной работоспособностью, сложностями в концентрации и распределении внимания, нарушениями интеллектуального развития от нижних границ нормы до пограничной умственной отсталости. Также нарушены вербально-логическое мышление и сукцессивные функции, в результате чего наблюдается недостаточность дифференциации, запоминания и воспроизведения временной последовательности элементов или действий.

3) дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. Данный вид дисграфии наиболее распространен и характеризуется нарушением осознания основных лингвистических единиц речи (звук, слог, слово, предложение) и членением устного высказывания на указанные единицы. На письме наблюдаются следующие нарушения: пропуски и перестановки букв и слогов, слитное написание слов или отдельное написание частей слов, нарушение разделения текста на предложения, а предложения - на слова. Сопутствующими симптомами являются диспраксии, нарушение интеллектуального развития по типу пограничной умственной отсталости, снижение концентрации, распределения и переключения произвольного внимания.

4) диспраксическая дисграфия является неспособностью к овладению графомоторными навыками. К недостаткам письма при данном виде дисграфии относят: недописывание элементов букв, замену букв, схожих по написанию или имеющих одинаковые элементы, замедленное формирование кинестетической формулы графемы, замедленный темп написания и неровный почерк. Также присутствует инертность в переходе от одного движения к другому, дефицит пальцевого праксиса [23].

Т.В. Ахутина (2001), в рамках нейропсихологического подхода, выделила следующие варианты дисграфии:

1) регуляторная дисграфия, возникающая как результат несформированности функций планирования и контроля. Ребенок испытывает сложности в ориентировании в задании, с трудом концентрируется и перераспределяет произвольное внимание, для него характерна импульсивность в принятии решений. На письме мы можем наблюдать пропуски букв и слогов; инертную персеверацию букв, слогов, слов, типов заданий; антиципацию букв и контаминацию слов;

2) дисграфия, возникающая как результат трудностей поддержания рабочей активности коры головного мозга. У ребенка можем наблюдать колебания работоспособности в течение урока, дня, недели и четверти, а также повышенную утомляемость. На письме в результате утомления возникают разные ошибки, которые указывают на дефицит функций программирования и контроля. Сам процесс письма медленный, ребенок с трудом удерживает рабочую позу, автоматизация графомоторного навыка вызывает затруднения, периодически нарастает мышечный тонус во время написания. Утомление напрямую влияет на размер букв, наклон и нажим.

3) зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу появляется в результате выраженных затруднений, которые испытывает ребенок при оперировании пространственной информацией [5, с.7-20.].

На основании исследований нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма А.Л. Сиротюк (2003) определила три ведущих вида дисграфии:

1) речевые дисграфии, к ним относятся моторная и сенсорная; данные дисграфии входят в симптомокомплекс при других нарушениях;

2) неречевые дисграфии или, другими словами, гностические (оптические, слуховые и прочее) возникают в результате нарушений зрительного, пространственного, зрительно-пространственного восприятия;

3) дисграфии в результате несформированности мотивации, целенаправленного поведения, его организации и контроля [50].

С точки зрения Е.А. Логиновой (2004), для понимания природы возникновения и психопатологических механизмов дисграфии важны исследования из области психофизиологии, клинической психологии и нейропсихологии, поскольку в сумме они дают знания о характере формирования и развития высших психических функций и особенностях мозговых механизмов. Таким образом, автор подчеркивает значимость клинических и нейропсихологических данных тем, что они расширяют картинку видения дисграфии не только как нарушения письма, но и дают представления о психологический организации ребенка, испытывающими трудности в овладении письмом [30].

Отечественные ученые провели ряд научных исследований ошибок, которые присущи письму детей, имеющими в анамнезе диагноз общее недоразвитие речи.

Рассмотрим их более подробно:

1) Л.Ф. Спирова (1965) отмечает, что фонетико-фонематическое недоразвитие речи способствует появлению на письме замен букв, нарушает процесс овладения звуковым составом слова; учащимся сложно установить количество и порядок звуков в слове; сходные звуки дифференцируются недостаточно четко [51, с.33-45].

2) Также автор отмечает наличие многочисленных перестановок и пропусков букв, ошибок при необходимости раздельного написания частей слова [51, с.33-45].

3) Автор отмечает ошибки в связи с несформированностью лексико- грамматического строя речи детей с ОНР и нечетким усвоением ими правил правописания [52, с.75-135.]

4) Р.Е. Левина (1959) указывает на наличие у младших учащихся с ОНР высокой частоты ошибок в написании корневой гласной, особенно при усвоении ими правила безударных гласных. Для правильного написания корневой гласной, как отмечает автор, учащийся должен обладать способностью к подбору такого однокоренного слова, где необходимый гласный звук будет находиться под ударением. Дети с ОНР обладают ограниченным словарным запасом, недостаточно сформированной семантической стороной речи и нечеткими представлениями о слове, это и делает процесс подбора однокоренного слова для проверки безударного гласного сложным процессом указанной категории учащихся. А также, если ребенок имеет нечеткие знания о фонологическом составе слова, то это влечет за собой сложности в формировании представлений о значимых частях слова. Малое количество в активном и пассивном словаре учащихся с ОНР родственных слов в сумме с перечисленными выше трудностями приводит к тому, что для детей процесс классификации однокоренных слов становится весьма затруднительным [28, с.225-249.].

5) И.К. Колповской и Л.Ф. Спировой (1968) отмечена несформированность к началу школьного обучения категории склонений у детей с ОНР, что определяет наличие трудностей в употреблении окончаний существительных и прилагательных в различных падежных формах, особенно при склонении существительных [21, с.166-190.].

6) По данным И.К. Колповской и Л.Ф. Спировой (1968), ограничение словарного запаса у детей с ОНР и фрагментарные представления о предлогах приводят к пропуску, включению лишних и

соединению предлогов с предшествующими или последующими словами, а также к замене предлогов [21, с.166-190.].

7) Также авторами отмечено, что учащиеся с ОНР часто смешивают слова друг с другом, испытывают трудности их распознавания и дифференцирования, особенно это касается слов, имеющих разное значение, но объединенных по какому-либо признаку [21, с.166-190.].

8) Также у школьников с ОНР наблюдается смешивание слов, похожих по ритмическому рисунку или схожих отдельными звуками, и ли они могут заменяться на слова, которые придумал сам ребенок [21, с.166- 190.].

Таким образом, приведенные выше примеры отражают те трудности, которые возникают у младших школьников, имеющих в анамнезе общее недоразвитие речи, что доказывает существующую во многих случаях взаимосвязь обозначенных особенностей на письме со структурой речевого нарушения. Отсутствие слов в активном или пассивном словаре учащихся с ОНР приводит к проблемам в усвоении правил правописания, к заменам или смешению слов или частей слов, а также затрудняют употребление предлогов.

Мы видим перечень конкретных проблем, которые с большой вероятностью могут возникнуть у младшего школьника, имеющего в анамнезе с ОНР.

Отмеченные выше особенности письменной речи учащихся сгруппированы исследователями в разные виды дисграфий по принципу нарушения того или иного механизма, необходимого для овладения письмом. Это дает нам возможность определить направления коррекционно- развивающей работы по пропедевтике нарушений письма у старших дошкольников с ОНР.

1.3 Факторы риска

Теоретический обзор современных отечественных и зарубежных исследований, выполненный О.Б Иншаковой (2011), дает четкое представление о том, что наследственность и среда являются определяющими факторами в появлении нарушений в развитии, и в частности, дисграфии. Но данная парадигма не учитывает активное поведение ребенка в той среде, где раскрываются его генетически заложенные способности. В виду того, что диагностика дисграфии приходится лишь на возраст от 6 до 8 лет, во время появления трудностей в обучении, то достоверно точных данных о причинах данного нарушения в научной литературе крайне мало [19, с.25-33].

К. Барт (2007), как и большинство современных исследователей, пришел к выводу, что на возникновение дисграфии оказывает влияние группа факторов. При этом, как указывает J.C. Fris (1991), генетические/ церебро-органические причины все чаще наблюдаются среди основных причин.

В генетике и неврологии, по данным B.F. Pennigton (1999), Н. Bakwin (1973), получены результаты, которые свидетельствуют о функциональных и структурных различиях мозга людей с дисграфией, что происходит в результате наследственной предрасположенности к данному нарушению.

А.Н. Корнев (2003) считает нарушения письма отражением состояния звукопроизношения, нарушением фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, дефицитарностью двигательного и зрительного восприятия.

Т.В. Ахутина (2001) определяет следующие причины появления дисграфии: недостаточность функций планирования и контроля, снижение ориентировочной деятельности, поддержание тонической активности коры головного мозга, низкий уровень оперирования пространственной информацией.

Таким образом, мы видим, что этиология дисграфии включает в себя факторы состояния ЦНС, очерченные Т.В. Ахутиной и А.Н. Корневым, а также факторы языковой и речевой компетенции, описанные Р.И. Лалаевой и коллегами. Указанные факторы являются основаниями для формирования учебно-познавательной, языковой и речевой компетенций у младших школьников. Кроме этого, исследователями отмечается недоразвитие компонентов речи, как предпосылка к нарушениям письма: 1) Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова выявили влияние сформированности представлений о фонеме, развития фонематического восприятия; 2) Е.М. Гопиченко определяет важность слухового контроля; 3) Г.В. Чиркина, А.Б. Ольхина описывали влияние нарушений звукопроизношения; 4) Р.И. Лалаева, Г.Сятка-Высоцкая отмечали необходимость созревания языковых обобщений.

Наиболее важным для нашего исследования является выявление факторов, способствующих появлению затруднений в освоении письма. Мы видим комплексный характер, как самого нарушения, так и предпосылок, способствующих его появлению.

Выводы по 1 главе.

1. Овладение письмом происходит благодаря сформированности функциональной базы, включающей в себя зрительно-пространственное восприятие, графомоторные умения и готовность к языковому анализу и синтезу.

2. Исследователи отмечают у дошкольников с ОНР отставание в развитии зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторной координации, снижение словарного запаса, затруднения в освоении лексико-грамматических категорий в сравнении со сверстниками.

3. Так же в научных работах указывается снижение саморегулятивных механизмов, произвольности внимания, эмоционально-волевых компонентов у дошкольников с ОНР.

4. Нарушение письма является комплексным нарушением и появляется на фоне незрелости функциональной базы письма и центральной нервной системы.

5. Обобщенные данные исследований, посвященных нарушениям письма, свидетельствуют о том, что предпосылкой к данному явлению является комплексное нарушение в речевом развитии дошкольника. Следовательно, категория дошкольников с ОНР входит в группу высокого риска появления сложностей в овладении письмом в школьном периоде обучения.



Глава II. Организация, материалы, методика и анализ нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Характеристика контингента детей

Наше исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ 554 СП 4 (детский сад № 602) города Москвы.

В исследовании приняло участие 26 детей с нормальным психофизиологическим развитием и 26 детей, имеющих диагноз ОНР 3 уровня.

Все участники воспитывались в подготовительной группе детского сада и были в возрасте 6-7 лет.

2.2 Цели, задачи, методика организации исследования

Цель констатирующего эксперимента - изучить особенности предпосылок возникновения нарушений письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В процессе констатирующего эксперимента решались следующие

задачи:

1) проанализировать и отобрать наиболее эффективные методики, направленные на изучение предпосылок возникновения нарушений письма у старших дошкольников с ОНР;

2) адаптировать выбранные методики с учетом возрастных и психофизиологических особенностей старших дошкольников с ОНР;

3) проанализировать выявленные особенности предпосылок возникновения нарушений письма у старших дошкольников с ОНР и норму типичных сверстников в сопоставительном аспекте.

При создании методики констатирующего эксперимента мы использовали модифицированные к старшему дошкольному возрасту существующие методики исследования устной речи и предпосылок письма Т.В. Ахутиной [5], Т.П. Буцикиной [9], Т.И. Дубровиной [12], Ф.И. Иващенко Ф.И. [18], О.Б. Иншаковой [39], Р.И. Лалаевой [26], Н.В. Нижегородцеой

[40], С.О. Филипповой [57].

Констатирующий этап эксперимента был проведен нами в ноябре 2014

года в группах детей с ОНР и нормальным речевым развитием.

Ниже представим основные направления диагностического исследования:

I блок заданий направлен на исследование готовности к фонематическому анализу и синтезу:

- определение количества звуков в слове;

- установление последовательности звуков в слове;

- акустическая дифференциация фонем;

- артикуляционное различение фонем.

II блок заданий направлен на исследование уровня развития зрительно- пространственного восприятия, где оценивалось:

- объем зрительной памяти;

- целостность зрительного восприятия;

- ориентировка на листе;

- повтор графических схем.

III блок заданий направлен на исследование уровня развития графомоторных умений:

- подражание движениями кисти и пальцев рук;

- координация движений рук, ног, кистей и пальцев рук;

- сохранение амплитуды движений;

- освоение кинестетических формул бук

Диагностический материал (задания) приведен в приложении № 1.

Далее опишем систему оценивания результата выполнения подобранных заданий. За выполнение каждого задания ребенок получал следующие баллы:

1 балл - задание выполняется с выраженными затруднениями, множеством ошибок, которые ребенок не исправляет, требуется помощь взрослого;

2 балла - задание выполняется с незначительными ошибками, которые

ребенок замечает сам и старается исправить, обращается ко взрослому за помощью;

3 балла - задание выполняется самостоятельно, без ошибок.

Таким образом, по результатам выполнения всех диагностических заданий мы получим несколько уровней готовности дошкольников к овладению письмом:

1 уровень - низкий - от 0 до 13 баллов - резко выраженное снижение уровня готовности к фонематическому анализу и синтезу, незрелость зрительно-пространственного восприятия, низкое качество графомоторных умений, диспраксии.

2 уровень - средний - от 14 до 26 балов - незначительная несформированность компонентов готовности к фонематическому анализу и синтезу, незрелость зрительно-пространственного восприятия, возрастающая успешность выполнения заданий при наличии визуальных опор, неловкость графомоторных умений.

3 уровень - высокий - от 27 до 39 баллов - сформированность готовности к фонематическому анализу и синтезу, целостность зрительно- пространственного восприятия, зрелость зрительно-моторной координации и графомоторных умений.

2.3 Анализ результатов исследования

Рассмотрим количественные и качественные характеристики результатов диагностического исследования готовности к овладению письмом дошкольниками с ОНР и нормативным психофизиологическим развитием.

Уровень готовности к фонематическому анализу и синтезу

Ниже представлена диаграмма №1, отражающая количественную характеристику состояния готовности к фонематическому анализу и синтезу у старших дошкольников с ОНР.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Качественно оценивая представленные данные, мы можем дать следующую описательную характеристику состоянию готовности к фонематическому анализу и синтезу у детей с ОНР в старшем дошкольном возрасте:

- определение количества звуков в слове для 68% детей с ОНР оказалось весьма затруднительным, дети с трудом могли сочетать проговаривание звуков в слове и подсчет их количества, что подтверждает церебральную незрелость в данной категории детей; подключение дополнительной визуальной опоры (выкладывание камушков в произнесением каждого звука) помогло детям выполнить это задание, но оно явно носило стрессовый характер для них; слова из 3 звуков были более доступны детям;

- установление последовательности звуков в слове оказалось труднодоступным для 60% детей с ОНР, что также подтверждает нестойкость фонематического восприятия, целостного образа слова; с дополнительной визуальной опорой детям было сложно переключить внимание с количественного на звуковой последовательный анализ; анализ слов из 3 звуков был для них более доступным;

- акустическая дифференциация фонем для 56% детей с ОНР вызвала значительные трудности, потребовалось повторение инструкции, слов несколько раз и в замедленном темпе; особенно трудными оказались различение пар звуков по глухости-твердости и звуков, нарушенных в

произношении детей (например, р, л, с, ш, ц, ч); дифференциация слов, отличимых одним звуком, было весьма проблематичным для выполнения; детям с трудом удавалось удерживать оба слова в памяти и одновременно оперировать ими; использование изображений стабилизировало их работу со словами;