Пропедевтика нарушений письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

- артикуляционное различение фонем оказалось весьма трудным для 64% детей; у них отмечались диспраксии; нарушение произношения; детям сложно было различить звуки, находящиеся в одной группе по месту (например, с, з, ш, ж, щ) и способу образования (например, ч, ц); более доступным было различение ярко противоположных звуков по месту (например, м-х, т-б, ш-м) и способу образования (например, м-ч, р-б).

Ниже представлена диаграмма №2, отражающая количественную характеристику состояния готовности к фонематическому анализу и синтезу у старших дошкольников массовой группы ДОУ.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рассмотрим качественную характеристику входящей диагностики компонентов готовности к фонематическому анализу и синтезу у старших дошкольников с нормальным речевым развитием:

- определение количества звуков в слове вызвало затруднения у 28% детей, трудности были связаны со сниженной концентрацией внимания детей на вербальной информации, удержании ее в слуховой оперативной памяти; дети самостоятельно загибали пальцы, считая количество звуков в слове;

52% детей выполнили задание самостоятельно, без обращения за помощью ко взрослому;

- установление последовательности звуков в слове оказалось сложным для 20% детей, что также связано со сниженной слуховой оперативной памятью, концентрацией внимания, распределения внимания между компонентами анализа и синтеза полученной информации; 44% детей успешно и самостоятельно выполнили задание;

- акустическая дифференциация фонем выявила затруднения у 12% детей, более сложными для различения оказались звуки, различимые по твердости-мягкости, звонкости-глухости; 48% детей успешно выполнили задание;

- артикуляционное различение фонем вызвало затруднения у 8% детей, имеющих нарушение произношения звуков р, л, ш, ж; эти дети имеют ярко выраженное снижение церебральных процессов, соматическую ослабленность, влекущих за собой снижение концентрации и распределения внимания; 44% детей самостоятельно выполнили задание.

Уровень развития зрительно-пространственного восприятия

Ниже представлена диаграмма №3, отражающая количественную характеристику состояния зрительно-пространственного восприятия у старших дошкольников с ОНР.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рассмотрим качественную характеристику входящей диагностики компонентов зрительно-пространственного восприятия у старших дошкольников с ОНР:

- объем зрительной памяти у детей с ОНР выражено снижен у 32% обследованных дошкольников, а у 60% детей с ОНР снижен незначительно - эти показатели связаны и подтверждают данные исследователей о наличии церебральной незрелости головного мозга, внимание обследованных детей непроизвольное, быстро переключаются между объектами, пропуская характерные детали, создающие основу мнестическими процессами;

- целостность зрительного восприятия нарушена у 24% дошкольников с ОНР, дети опускают детали изображения, в основном мелкие, не изображают их на своих рисунках или при описании объектов, больше внимания привлекают яркие, характерные, частотные признаки; тем не менее с использованием визуальной опоры при выполнении задания 16% детей с ОНР выполнили его успешно;

- ориентировка на листе вызывает затруднения у 52% детей с ОНР, заметны несформированность понятий «лево-право», «верхний-нижний», скорость выполнения задания и ориентировка снижается при подаче сложной инструкции (например, «нарисуй круг в верхнем левом углу большого квадрата»); 44% детей с ОНР выполнили задание с помощью взрослого, который после вербальной инструкции предъявлял наглядный образец действия;

- повтор графических схем вызвал выраженные затруднения, как и предыдущее задание, полная помощь потребовалась 60% детей с ОНР; детям потребовалась пошаговая демонстрация воспроизведения схемы; 40% детей с ОНР выполнили задание с незначительными подсказками, обращаясь с вопросами ко взрослым; ни один ребенок не смог скопировать ее самостоятельно.

Ниже представлена диаграмма №4, отражающая количественную характеристику зрительно-пространственного восприятия у старших дошкольников массовой группы ДОУ.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рассмотрим качественную характеристику входящей диагностики компонентов зрительно-пространственного восприятия у старших дошкольников с нормальным речевым развитием:

- объем зрительной памяти выражено снижен у 8% детей, как отмечалось выше, у данных детей снижено соматическое здоровье, наступает быстрая истощаемость произвольного внимания; 52% детей выполнили задание полностью самостоятельно;

- целостность зрительного восприятия выражено нарушена у 12% детей; дети упускали низкочастотные детали в строении изображения и объектов, быстро переключались с одного объекта на другой, не проводя тщательного изучения новых картинок и игрушек; 60% детей выполнили задание полностью самостоятельно;

- ориентировка на листе вызвала выраженные затруднения у 16% детей, стоит отметить нестойкость понятий «лево-право», перемещая фишку по полю, дети вслух повторяли инструкцию взрослого; 44% детей попросили помощь и повтор инструкции; 40% детей самостоятельно выполнили задание;

- повтор графических схем с полным образцом выполнили 12% детей, они пробовали сориентироваться на листе, но после выполнения 2 шагов, терялись; стоит отметить потерю информации детьми при переносе взгляда с образца на свое изображение при сравнении изображений с целью определения дальнейшего направления движения; 28% детей выполнили задание самостоятельно, но темп их деятельности был снижен, наблюдалась внешняя регулирующая речь детей (например, «Сюда, теперь вниз, раз, два, теперь сюда..»).

Уровень развития графомоторных умений

Ниже представлена диаграмма №5, отражающая количественную характеристику состояния грамофомоторных умений у старших дошкольников с ОНР.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рассмотрим качественную характеристику входящей диагностики компонентов графомоторных умений у старших дошкольников с ОНР:

- подражание движениям кисти и пальцев рук вызвало сложности у 28% детей с ОНР, при увеличении количества элементов повтор резко обеднялся, выявились трудности удержания ритмического рисунка движениями кистями с 4го цикла повтора (например, кулак-ребро-ладонь); 48% детей с ОНР потребовалось повторное предъявление последовательности движений;

- координация движений рук, ног, кистей и пальцев рук резко ограничена у 40% детей с ОНР, ярко выражена моторная неловкость, признаки диспраксии, несформированность схемы тела; 48% детей потребовался дополнительный повтор движений;

- сохранение амплитуды движений вызвало затруднения у 36% детей с ОНР, при этому на качество сохранения амплитуды движений влиял уровень развития координаторных умений детей с ОНР, темп повтора резко снижался, поскольку детям необходимо было сфокусировать внимание на части тела и воспроизведении увиденного, что подтверждает выявленное исследователями нарушение зрительно-моторной координации, снижения психических процессов и их произвольности у детей с ОНР;

- освоение кинестетических формул букв резко снижено у 18% детей с

ОНР, замедлена скорость и точность воспроизведения графического образца написания букв; движения пишущего инструмента неточные, элементы букв соединяются неточно, повтор ритмических последовательностей графических элементов вызвал также затруднения и снижение качества исполнения ближе к окончанию строки; 32% детей с ОНР выполнили задание с пошаговой демонстрацией, вербальным регулирующим проговариванием взрослого движений руки ребенка.

Ниже представлена диаграмма №6, отражающая количественную характеристику состояния графомоторных умений у старших дошкольников массовой группы ДОУ.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рассмотрим качественную характеристику входящей диагностики компонентов графомоторных умений у старших дошкольников с нормальным речевым развитием:

- подражание движениям кисти и пальцев рук оказалось труднодоступным только для 4% детей; у 28% детей наблюдались сложности удержания ритма и амплитуды движений; 69% детей выполнили задание, сохраняя темп и ритм образца;

- координация движений рук, ног, кистей и пальцев рук снижена у 12% детей, наблюдались трудности определения частей тела, ориентировки в схеме своего тела, более сильные затруднения вызвал повтор движений пальцами рук; 64% детей выполнили задание самостоятельно;

- сохранение амплитуды движений не вызвало сильных затруднений в данной группе детей, 4% детей нуждались в полном сопровождении при выполнении задания; 60% выполнили его полностью самостоятельно;

- освоение кинестетических формул букв оказалось затруднительным для 16% детей, при этом сниженная концентрация внимания, переключение между элементами букв, между своей работой и образцом повлияло на качество выполнения задания; 40% детей выполнили задание полностью самостоятельно.

Таким образом, по результатам выполнения всех диагностических заданий мы получили несколько уровней готовности дошкольника с ОНР к овладению письмом:

1 уровень - от 0 до 13 баллов - 20% детей с ОНР; 4% детей с нормальным речевым развитием;

2 уровень - от 14 до 26 балов - 32% детей с ОНР; 24% детей с нормальным речевым развитием;

3 уровень - от 27 до 39 баллов - 48% детей с ОНР; 72% детей с нормальным речевым развитием.

В сравнительном анализе полученных результатов выполнения диагностических заданий констатирующего эксперимента старшими дошкольниками с ОНР и с нормальным речевым развитием мы видим, что:

- наиболее слабым звеном готовности к овладению письмом для дошкольников с ОНР является фонематический анализ и синтез - 68% детей испытали выраженные затруднения при выполнении заданий в данном блоке; при этом в группе детей с нормальным речевым развитием наиболее сложным оказалось выявление количества и последовательности звуков в словах - 28% детей с трудом справились с заданиями;

- как и ожидалось, зрительное восприятие является базой для компенсации сниженных фонематического и слухового восприятия - только от 24 до 32% детей с ОНР имеют ограниченный объем зрительного восприятия и его фрагментарность; но пространственная ориентировка и сочетание переработки зрительной, кинестетической, проприоцептивной информации является для детей с ОНР весьма сложным процессом - от 52 до 60% детей испытали выраженные затруднения в ориентировке в микропространстве и при повторе графических схем; здесь также проявляется влияние незрелой ЦНС;

- за счет развитой двигательной и эмоциональной памяти только 28% детей с ОНР испытали выраженные затруднения при выполнении подражательных крупномоторных упражнений, большую трудность составило воспроизведение кинестетических формул букв и ритмический повтор отдельных элементов букв; дети испытывали сложности с концентрацией внимания и зрительно-моторной координацией.

- при наличии соматической незрелости и дефицитарности церебральных процессов у детей закономерно снижаются концентрация, переключение и распределение внимания, снижаются слуховые мнестические процессы, страдает межанализаторное взаимодействие, регулирующие механизмы и волевые компоненты, что негативно отражается на формировании функциональной базы для овладения сложными психическими активностями, как например, письмо.

Выводы по II главе

1. В результате теоретического анализа научных исследований, посвященных предупреждению нарушений письма у дошкольников, мы определили направления диагностического исследования: готовность к фонематическому анализу и синтезу, уровень развития зрительно-пространственного восприятия и графомоторных умений;

2. Мы использовали 3-балльную систему оценки каждого задания и разделение количественных и качественных показателей полученных

результатов на 3 уровня готовности дошкольников к овладению письмом.

3. Наиболее слабым звеном готовности к овладению письмом у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием является фонематический анализ и синтез.

4. Зрительное восприятие можно считать базой для компенсации сниженных фонематического и слухового восприятия у дошкольников с ОНР.

5. Межанализаторное взаимодействие вызывает выраженные затруднения как для детей с ОНР, так и с нормальным речевым развитием.

6. Овладение письмом - процесс, начинающийся в дошкольном возрасте, обладает функциональной базой, включающей в себя зрелость церебральный процессов, концентрацию и распределение внимания, межанализаторное взаимодействие, регулирующие механизмы и волевые компоненты.



Глава III. Логопедическая коррекционно-развивающая работа по пропедевтике нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Цель, задачи формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента - предупреждение нарушений письма у старших дошкольников с ОНР.

Задачи:

1) определить направления работы, задачи и содержание формирующего эксперимента;

2) развитие функциональной базы овладения письмом: готовности к фонематическому анализу и синтезу, зрительно-пространственного восприятия, графомоторных умений, межанализаторного взаимодействия;

3) стабилизация регулирующих поведенческих механизмов, развитие произвольности, концентрации, переключения и распределения внимания.

Для проведения коррекционной работы в рамках формирующего эксперимента нами была разработана система логопедической коррекционно- развивающей работы по пропедевтике нарушений письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (экспериментальная группа), которая основана на приемах и методах, описанные в работах Т.В. Ахутиной, Т.П. Бессоновой, Л.В. Венедиктовой, О.Е. Грибовой, Р.И. Лалаевой, Е.А. Логиновой, М.И. Лынской, Л.Г. Парамоновой, А.В. Ястребовой.



3.2 Содержание коррекционно-развивающей работы по пропедевтике нарушений письма у старших дошкольников с ОНР

Мы проводили формирующий эксперимент с дошкольниками с ОНР с декабря 2014 по декабрь 2015 года, занятия проводили по подгруппам 2 раза в неделю по 30 минут, последние 5 минут из которых отводили на самоанализ детьми своей активности в процессе занятия.

Для решения задач экспериментального обучения дошкольники с ОНР были поделены на группы: экспериментальную и контрольную, в каждой из которых было по 13 человек. Каждая группа находилась на одном уровне развития показателей готовности к овладению письмом.

Коррекционно-развивающая работа может быть построена на следующих принципах, выработанных Н.В. Нищевой [42]:

· патогенетический принцип, предполагающий учет механизмов нарушения письма;

· принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие;

· принцип постепенного усложнения заданий, речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития»;

· онтогенетический принцип;

· принцип наглядности;

· принцип параллельности, предполагает развитие разных видов гнозиса, праксиса в разных видах деятельности на разнообразном наглядном и дидактическом материале;

· принцип комплексности;

· принцип взаимосвязи работы логопеда, воспитателя и родителей.

Со всеми детьми логопедической группы проводилась работа по коррекции нарушений устной речи по методикам Ю.Б. Жихаревой- Норкиной, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, Т.А. Ткаченко.

С детьми экспериментальной группы проводилась логопедическая работа по методикам З.Е. Агранович, Н.А. Аммосовой, Л.С. Волковой, О.В. Елецкой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, М.И. Лынской, Н.В. Нищевой, Г.А. Османовой и других.

Для экспериментальной группы были определены дополнительные направления коррекционно-развивающей работы:

1. развитие компонентов готовности к фонематическому анализу и синтезу:

- развитие фонематического восприятия;

- развитие умения дифференцировать звуки по акустическим и артикуляционным признакам;

- развитие умения соотносить звук и букву;

2. развитие компонентов зрительно-пространственного восприятия:

- увеличение объема зрительной памяти (запоминание от 10 объектов);

- развитие целостности зрительного восприятия;

- развитие ориентировки в схеме своего тела, макро- и микропространстве;

3. развитие графомоторных умений, преодоление диспраксий:

- развитие моторной ловкости;

- развитие контроля за координацией и амплитудой собственных крупномоторных и тонких движений;

- освоение элементов кинестетических формул букв;

4. стабилизация регулирующих поведенческих механизмов:

- развитие произвольности, концентрации, переключения и распределения внимания;

- развитие волевых компонентов психики;

5. развитие межанализаторного взаимодействия:

- развитие зрительного, слухового, кинестетического, проприоцептивного гнозиса;

- развитие восприятия и обработки информации от 2 и более модальностей одновременно.

Структура занятий состоит из трех компонентов:

- вводный этап - фокусировка внимания на задачах занятия через сюрпризный момент, создание мотивации к предстоящей деятельности;

- основной этап - задания по всем обозначенным направлениям коррекционно-развивающей работы;

- итоговый этап - осуществление саморефлексии дошкольников, развитие процессов вербально-логического мышления, критического отношения к результатам собственной активности, принятие оценки сверстников и взрослых, высказывание своего мнения.

Приведем некоторые виды упражнения:

1) развитие готовности к фонематическому анализу и синтезу:

· игры на определение количества звуков в слове: «Похлопай/ потопай/ нарисуй столько же точек/ приклей столько же кружочков/ поставь столько же кубиков, сколько звуков услышал в слове»; «Придумай слово из 3-4-5 звуков»;

· игры на установление последовательности звуков в слове: «Назови первый/ последний звук в слове»; «Назови звуки по порядку (слова из 2- 3-4-5 звуков); «Выложи марблс (сенсорный мелкий материал) по количеству звуков в слове и назови их»;

· игры на акустическую дифференциацию фонем: «Назови звуки, которые услышал»; «»Поймай звук Ш/ С и т.д.»; «Рассели слова по звуковым домикам»; «Какими звуками отличаются слова?»;

· игра на артикуляционную дифференциацию фонем: «Какой звук я хочу сказать?»; «Какой звук говорит ребенок?»; «Какой звук был первый, а какой второй?»; «Угадай звук, который я произнесу (с закрытыми глазами)»;

2) развитие зрительно-пространственного восприятия:

· развитие зрительного восприятия: составление картинки, разрезанной на части; конструирование по образцу, по предоставлению (например, из палочек); называние предметов по их контурам, дорисовка недорисованных предметов, называние перечеркнутых изображений; выделение предметных изображений, наложенных друг на друга, «Что неправильно нарисовал художник?», «Что забыл нарисовать художник?», «Что ты тут видишь?»;

· игры на увеличение объема зрительной памяти: «Запомни картинки перед собой, закрой глаза и назови»; «Запомни, что изменилось?»;

«Запомни, чего не стало?»; «Чем отличаются картинки?»;

· игры на ориентировку в схеме своего тела, макро- и микропространстве:

«Сделай как я»; графические диктанты; «Положи предмет в комнате, как на картинке»; «Назови, где лежат мячи»; «Спрячь предметы, назови, куда спрятал»;

3) развитие графомоторных умений:

· развитие моторной ловкости: броски мячей/ утяжеленных мешочков и мячей в цель; нанизывание колец на стержень из разных положений тела; выполнений упражнений по пиктограмме;

· развитие контроля за координацией и амплитудой собственных крупномоторных и тонких движений: «Повтори движения за мной»; нанизывание мелкого материала на нитку; сбор мозаики по схеме и образцам; игры с конструкторами;

· освоение элементов кинестетических формул букв: «Повтори движения за мной»; «Какую букву я нарисовала на твоей ладошке/ спине/ животе/ в воздухе»; «Продолжи ряд элементов»;

4) развитие межанализаторного взаимодействия:

· развитие зрительного, слухового, кинестетического, проприоцептивного гнозиса: тактильные бассейны с различными сенсорными наполнителями и выполнениями с ними исследовательских действий (пересыпаний, поиск в них предметов, вылавливание их них объектов с помощью инструментов); «Угадай предмет на ощупь»; «Угадай объект по звуку»; «Что происходит на улице?»; «Где позвонил колокольчик?»;

«Повтори за мной ритм»; определение места прикосновения к телу ребенка игрушкой;

· развитие восприятия и обработки информации от 2 и более модальностей одновременно: ребенку предлагается выполнение задания и одновременная подача звука с вопросом «Что услышал?» или с одновременным прикосновением к телу ребенка и вопросом «Куда прикоснулась?»; игра с сенсорным материалом и одновременное прикосновение или подача звука или показ игрушки с вопросом «Куда прикоснулась?/ Что звучало?/ Что показала?».

3.3 Анализ результатов обучающего эксперимента

По завершении обучающего эксперимента мы провели контрольную диагностику для выявления эффективности проведенной коррекционно- развивающей работы.

Рассмотрим количественные и качественные характеристики результатов контрольного диагностического исследования готовности к овладению письмом дошкольниками с ОНР контрольной и экспериментальной групп.

Уровень готовности к фонематическому анализу и синтезу

Ниже представлена диаграмма №7, отражающая количественную характеристику состояния готовности к фонематическому анализу и синтезу у детей с ОНР в КГ.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Качественно оценивая представленные данные, мы можем дать следующую описательную характеристику состоянию готовности к фонематическому анализу и синтезу у детей с ОНР в контрольной группе:

- определение количества звуков в слове только для 12% детей с ОНР оказалось весьма затруднительным, характер их трудностей остался прежним, данные дети соматически ослаблены, невнимательны; с помощью

взрослого 32% детей, а самостоятельно 56% детей, их произвольный контроль стал устойчивее в сравнении с началом обучения;

- установление последовательности звуков в слове остается сложным для 16% детей с ОНР, это те же дети, соматически ослабленные, инфантильные, со сниженным контролем собственного поведения; с помощью выполнило задание 28% детей и 56% детей завершили его самостоятельно;

- акустическая дифференциация фонем для 8% детей с ОНР вызвала значительные трудности, потребовалось повторение инструкции, слов несколько раз и в замедленном темпе; 22% детей выполнили задание с помощью и 70% детей справились с заданием самостоятельно;

- артикуляционное различение фонем оказалось весьма трудным для 12% детей, у которых сохраняются частичные нарушения в движении языка вверху вперед-назад; 24% детей выполнили с помощью и 64% детей выполнили самостоятельно.

Ниже представлена диаграмма №8, отражающая количественную характеристику состояния готовности к фонематическому анализу и синтезу у детей с ОНР в ЭГ.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рассмотрим качественную характеристику контрольной диагностики компонентов готовности к фонематическому анализу и синтезу у детей с ОНР в экспериментальной группе:

- определение количества звуков в слове ни у кого из детей с ОНР не вызвало затруднений, 28% детей выполнили задание с помощью взрослого, а 72% детей полностью сделали самостоятельно;

- установление последовательности звуков ни у кого из детей с ОНР не вызвало затруднений, 24% детей выполнили задание с помощью взрослого, дети сами просили повторить для них инструкцию, а 76% детей полностью сделали самостоятельно;

- акустическая дифференциация фонем выявила затруднения у 8% детей, которые отвлекались на посторонние звуки или появления взрослых; 8% детей с помощью и 84% детей самостоятельно выполнили задание;

- артикуляционное различение фонем вызвало затруднения у 8% детей с ОНР с неустойчивым вниманием, дети невнимательно слушали задание, с трудом сидели на одном месте; 12% детей с помощью и 80% детей самостоятельно выполнили задание.

Уровень развития зрительно-пространственного восприятия

Ниже представлена диаграмма №9, отражающая количественную характеристику состояния зрительно-пространственного восприятия у детей с ОНР в КГ.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рассмотрим качественную характеристику контрольной диагностики компонентов зрительно-пространственного восприятия у детей с ОНР в контрольной группе:

- объем зрительной памяти у детей с ОНР выраженно снижен у 8% обследованных дошкольников с неустойчивым произвольным вниманием, а у 32% детей с ОНР снижен незначительно и у 60% детей достигло возрастной нормы;

- целостность зрительного восприятия - 28% детей опускают детали изображения, в основном мелкие, и 72% детей с ОНР выполнили его успешно;

- ориентировка на листе вызвала затруднения у 8% детей с ОНР, у которых наблюдалось ошибочное использование понятий «влево-вправо»; 28% детей с ОНР выполнили задание с помощью взрослого и 64% детей самостоятельно;

- повтор графических схем вызвал выраженные затруднения, как и предыдущее задание, полная помощь потребовалась 12% детей с ОНР, с неточными представлениями о микро-пространстве, сложностью распределения внимания между счетом и движением карандаша; 28% детей с ОНР выполнили задание с незначительными подсказками и 60% детей .

Ниже представлена диаграмма №10, отражающая количественную характеристику зрительно -пространственного восприятия у детей с ОНР в ЭГ.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рассмотрим качественную характеристику контрольной диагностики компонентов зрительно -пространственного восприятия у детей с ОНР в экспериментальной группе:

- объем зрительной памяти у 24% детей с ОНР снижен незначительно и у 76% детей на уровне возрастной нормы;

- целостность зрительного восприятия у 12% детей с ОНР снижена незначительно и у 88% детей на уровне возрастной нормы;

- ориентировка на листе у 20% детей с ОНР вызывает незначительные сложности; у 80% детей самостоятельно выполнили задание;

- повтор графических схем с незначительными сложностями выполнили

24% детей и 76% детей выполнили задание самостоятельно.

Уровень развития графомоторных умений

Ниже представлена диаграмма №11, отражающая количественную характеристику состояния грамофомоторных умений у детей с ОНР в КГ.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рассмотрим качественную характеристику контрольной диагностики компонентов графомоторных умений у детей с ОНР в контрольной группе:

- подражание движениям кисти и пальцев рук вызвало незначительные затруднения у 8% детей и 92% детей с ОНР потребовалось повторное предъявление последовательности движений;

- координация движений рук, ног, кистей и пальцев рук значительно улучшилась у всех детей с ОНР, вызвало затруднения для 4% детей, которые часто болели и пропускали занятия; 12% детей с ОНР выполняли задание в замедленном темпе, чем взрослый показывал, просили вербально уточняли правильность своих движений; 84% детей выполнили его самостоятельно;

- сохранение амплитуды движений стало доступным для всех детей; 28% детей попросили дополнительного повтора взрослым; 72% детей выполнили его самостоятельно;

- освоение кинестетических формул букв остается труднодоступным для 8% детей с ОНР, испытывающим значительные трудности при распределении внимания между движением и восприятием вербальной или зрительной информации и воспроизведению двигательной схемы; 24% детей с ОНР выполнили задание с пошаговой демонстрацией и 68% детей выполнили задание самостоятельно.

Ниже представлена диаграмма №12, отражающая количественную характеристику состояния графомоторных умений у детей с ОНР в ЭГ.

Рассмотрим качественную характеристику контрольной диагностики компонентов графомоторных умений у детей с ОНР в экспериментальной группе:

- подражание движениям кисти и пальцев рук вызвало незначительные затруднения только у 4% детей с ОНР, остальные 96% полностью справились самостоятельно;

- координация движений рук, ног, кистей и пальцев рук незначительно снижена у 8% детей с ОНР; 92% детей выполнили задание самостоятельно;

- сохранение амплитуды движений не вызвало сильных затруднений в данной группе детей, 8% детей с ОНР нуждались в полном сопровождении при выполнении задания; 92% выполнили его полностью самостоятельно;

- освоение кинестетических формул букв оказалось немного сложным для 16% детей; 84% детей выполнили задание полностью самостоятельно.

Таким образом, по результатам выполнения контрольных диагностических заданий мы получили несколько уровней готовности дошкольника с ОНР к овладению письмом:

1 уровень - от 0 до 13 баллов - 4% детей из КГ; 0% детей из ЭГ; 2 уровень - от 14 до 26 балов - 20% детей из КГ; 8% детей из ЭГ;

3 уровень - от 27 до 39 баллов - 76% детей из КГ; 92% детей из ЭГ.

Количественные данные свидетельствуют о том, что организация и проведение направленной логопедической коррекционно-развивающей работы способствует эффективному развитию базисных компонентов готовности к овладению письмом у старших дошкольников с ОНР.

В сравнительном анализе полученных результатов выполнения диагностических заданий контрольного эксперимента старшими дошкольниками с ОНР контрольной и экспериментальной групп мы видим, что:

- фонематический анализ и синтез является наиболее слабым звеном у дошкольников с ОНР - около 12% детей КГ продемонстрировали низкие показатели развития данного компонента в сравнении с 1% детей ЭГ; для нас важным является то, что у детей с ОНР снижены показатели произвольного внимания и регуляции собственного поведения, что напрямую влияет на качество сосредоточения на восприятии вербального материала;

- зрительно -пространственное восприятие и грамофоторные умения имеют приблизительно одинаковые показатели в КГ и ЭГ, но в КГ отмечены сложности в ориентировке на листе;

- формирование кинестического образа букв вызывает сложности у 8% детей КГ, что связано как с неточностью зрительно - пространственного восприятия, так и с незрелыми механизмами зрительно-моторного контроля за качеством собственных движений, соотношения между зрительным сосредоточением и движениями пальцев рук, удерживающих инструмент;

- нами отмечено, что дополнительное негативное влияние на процесс овладения письмом оказывают незрелость эмоционально-волевой сферы, механизмов саморегуляции, произвольности внимания.

3.4 Методические рекомендации по пропедевтике нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

Многими научными исследованиями подтверждена эффективность включения всех участников воспитательно-образовательного процесса в коррекционно-развивающую работу, поэтому мы также придерживаемся этого мнения и представляем ниже рекомендации для учителей-логопедов, воспитателей и родителей по предупреждению нарушений письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:

1. степень сенсомоторного развития во многом влияет на процессы восприятия, ощущения и концентрации на поступающей информации, ее обработке и усвоения, поэтому в каждом занятии должно быть задание на восприятие ритмичных звуков, движений частями тела или действий со звучащими инструментами и их воспроизведение детьми, например, «Подпрыгни столько раз, сколько раз я моргну», «Столько раз скажи звук С, сколько пальцев на моей руке»; «Повтори за мной движения», «Прохлопай столько же раз, сколько и сосед справа» и т.д.;

2. уровень развития межанализаторного взаимодействия обеспечивает ориентировку и скорость ответных реакций ребенка на поступающую информацию, поэтому используем в занятиях игры по типу «Чьи звуки слышишь? Нарисуй», «Кто за кем? Выложи картинки в том же порядке», «Какую фигуру я нарисовала в воздухе/ на твоей ладошке/ спине?»; «Рисуем одновременно» и т.д.;

3. процесс фонематического анализа и синтеза состоит из многих элементов. Для развития данного компонента благоприятно вводить игры на определение количества звуков/ слогов в словах, слов во фразе и сопровождать эти мнестические процессы движениями (прохлопать, постучать, подпрыгнуть), действиями с предметами (выложить соответствующее количество ракушек/ марблс/ деталей мозаики на поле), продуктивной активностью (нарисовать столько же деревьев в парке, скатать столько же шариков) - создавать визуальную опору для требующего развития фонематического восприятия;

4. сформированность графомоторных умений является результатом развития как кистевого праксиса, так и зрительно-моторного контроля, это обеспечивается пальчиковой гимнастикой, которую также эффективно подбирать по изучаемым темам, постановками сказок/ тематических рассказов с использованием теневого и настольного театра, прослеживанием за движением игрушки от 20 до 60 секунд;

5. развитие зрительно - пространственного восприятия способствует усвоению кинестетического образа буквы, поэтому важна ежедневная утренняя гимнастика, разнообразная физическая активность, подвижные игры, соревнования, угадывание места прикосновения игрушки к телу ребенка, броски друг другу из разных положений, броски в статичные и динамичные мишени и т.п.;

6. логопедическое занятие должно обязательно включать двигательную паузу или переключение на динамичное действие в соответствии с лексико-грамматической темой, например, «Изобрази движениями и звуками транспорт, который ездит по земле», «Спрячь мячи в те же места, как и на картинках», «Приклей наклейку муху НА/ В/ ПОД стол», «Продолжи мой ритмический ряд из овощей» и т.п.;

7. для формирования самокритичности, эмоционально-волевого компонента психического развития дошкольников с ОНР важно в завершении каждого занятия оставлять время для самоанализа детьми своей активности на занятии, определении сложных моментов, требующих закрепления в домашних условиях;

8. важно помнить про комплексный психолого-педагогический подход в процессе воспитания и развития и ведущую роль игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Выводы по III главе

1. Направлениями логопедической коррекционно-развивающей работы стали основные компоненты готовности к овладению письмом, по которым проводилось диагностическое исследование.

2. Со всеми детьми проводилась логопедическая работа по коррекции нарушений устной речи.

3. Сравнительные данные контрольного эксперимента позволили выявить эффективность проведенной работы по предупреждений нарушений письма у дошкольников с ОНР.

4. Нами отмечено, что наиболее сложными для детей дошкольного возраста с ОНР является овладение фонематическим анализом и синтезом, что подтверждает обозначенную в теоретическом обзоре научных исследований взаимосвязь общего нарушения речи в дошкольном возрасте и нарушений письма в школьном возрасте.

5. Незрелость зрительно - пространственного восприятия и механизмов зрительно-моторного контроля создает выраженные сложности в овладении кинестетическими формулами букв.

6. Логопедическая коррекционно-развивающая работа по пропедевтике нарушений письма у дошкольников с ОНР обязательно должна включать в себя задания на развитие высших психических функций, межполушарного и межанализаторного взаимодействия.

7. Сравнительно-сопоставительный анализ полученных результатов отразил эффективность проведенной логопедической коррекционно- развивающей работы по пропедевтике нарушений письма у дошкольников с ОНР.



Заключение

Современные тенденции развития российского образования сопровождаются все возрастающими требованиями к будущим первоклассникам. При этом в структуре общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста наблюдаются сложности дифференциации речевых звуков, что осложняет механизм овладения звукобуквенным составом слова и его количественной и качественной характеристикой, а также ограничения словарного запаса, фрагментарность семантической стороны речи, несформированность фонематических и морфологических обобщений затрудняют освоение грамотного письма. Таким образом, актуальность выбранного направления исследования определяется: 1) наблюдением взаимосвязи между наличием в дошкольном периоде общего нарушения речи и возникающими нарушениями письма в школьном периоде обучения; и 2) недостатком научных исследований, практических рекомендаций, которые можно реализовать уже на этапе дошкольного обучения с целью предупреждения нарушений письма у учащихся младших классов. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: Отечественными и зарубежными исследованиями определено, что у дошкольников с ОНР наблюдаются отставание в развитии зрительно - пространственного восприятия, зрительно-моторной координации, снижение словарного запаса, затруднения в освоении лексико-грамматических категорий в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием. При этом рядом автором отмечено, что изолированное нарушение какой- либо стороны речи не влечет за собой нарушения письма в школьном возрасте, но именно нарушение общего речевого развития является фактором риска. Кроме того, письмо само по себе является сложным психическим процессом, имеющим функциональную базу (зрительно - пространственное восприятие, графомоторные умения и готовность к фонематическому анализу и синтезу), от сформированности которой зависит успешность овладения данным навыком. Нейропсихологи и психофизиологи отмечают незрелость церебральных, эмоционально-волевых компонентов, соматическую ослабленность у дошкольников с ОНР. Таким образом, выбранная категория детей входит в группу риска нарушений письма в младшем школьном возрасте. Имеющиеся научные исследования сфокусированы на каком-либо одном компоненте функциональной базы письма, так как исследователи принадлежат к разным областям знания, но это создает сложность в комплексном подходе в профилактике нарушений письма у дошкольников с ОНР. Следовательно, пропедевтика возникновения нарушений письма является весьма актуальной темой исследований в современной науке. Сравнительно-сопоставительный анализ изучения особенностей компонентов готовности к овладению письмом у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием показал существенную разницу между уровнями развития основных предпосылок становления письма. Наиболее слабым звеном готовности к овладению письмом у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием является фонематический анализ и синтез. Зрительное восприятие можно считать базой для компенсации сниженных фонематического и слухового восприятия у дошкольников с ОНР. Межанализаторное взаимодействие труднодоступно как для детей с ОНР, так и для детей с нормальным речевым развитием. Таким образом, наличие речевой симптоматики, особенностей высшей нервной системы, высших психических процессов определили разную степень готовности к овладению письмом среди дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием. На основе полученных результатов определили направления логопедической коррекционно-развивающей работы по предупреждению нарушений письма у детей с ОНР в соответствии с принципами Н.В.Нищевой, адаптируя и синтезируя материал методик З.Е.Агранович, Г.А.Каше, Т.А.Ткаченко и других. Мы постарались организовать и реализовать комплексный процесс, в который вовлекли логопеда, воспитателей, музыкального работки, инструктора по физическому воспитанию и родителей. Лексико-тематическое структурирование и включение в занятия с детьми с ОНР визуальных опор было направлено на развитие церебральных регулирующих механизмов нервной системы, межанализаторного взаимодействия и эмоционально-волевых компонентов поведения, самокритичности. Анализ полученных результатов контрольного эксперимента внутри группы детей с ОНР выявил эффективность предложенной модели логопедической коррекционно-развивающей работы по пропедевтике нарушений письма. Наиболее слабо развитыми компонентами готовности к письму, требующими пристального внимания, являются акустическая и артикуляционная дифференциация звуков, усвоение кинестетической формулы букв, ориентация в пространстве листа. При этом важно отметить, что дополнительными усугубляющими факторами являются соматическая ослабленность, незрелость церебральных механизмов регуляции, нарушение межполушарного и межанализаторного взаимодействия, снижающие концентрацию, переключение и распределение внимания детей на предъявляемом материале. Количественные и качественные показатели контрольного эксперимента, сравнение результатов в контрольной и экспериментальной группах положительно подтвердил выдвинутую нами гипотезу о необходимости организации логопедической коррекционно-развивающей работы по пропедевтике нарушений письма у дошкольников с ОНР по следующим направлениям: готовность к языковому анализу и синтезу, развитие зрительно - пространственного восприятия и графомоторных умений, межанализаторного взаимодействия. Дальнейшим направлением в нашей научно-исследовательской деятельности может стать разработка содержания для развития акустической и артикуляционной дифференциации звуков, усвоения кинестетической формулы букв с использованием современных информационных технологий.



Список литературы

1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям: Сб. домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у ст. дошкольников - СПб.: Детство-Пресс,2004.-147c.

2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр

«Академия», 2000.- 400 с.

3. Амирова, Т. А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка - М.: Наука, 1985. - 286 с.

4. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. Л.; 1955; Тих Н.А. К вопросу о генезисе восприятия пространства// Известия АПН РСФСР, 1956. Вып. 86.

5. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М.- Воронеж, 2001. - С.7-20.

6. Бейн Э.С. Восстановление речи у больных с афазией. М., 1982.,

7. Бернштейн Н.А. О построении движений. - М.,1947. С. 206

8. Богомазов Г. М. Современный русский язык: Фонетика: Учеб. пособ. -

М.: Владос, 2001.

9. Буцикина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников// Ж. Логопед, № 3, 2005.

10.Воеводина Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) // Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006. 11.Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. - В

кн.: «Вопросы изучения детской речи». М., 1961, 49-148 с.

12 .Дубровина Т.И., Бондаренко А.П. Раннее выявление предпосылок к нарушению чтения у младших школьников// Школьный логопед,

№1(10), 2006.

13 .Дуванова С.П., Тебелева Е.Ю. Взаимосвязь уровня развития мелкой дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего дошкольного возраста // Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006.).

14 .Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи// Логопед, № 2, 2005.

15 .Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 104 с.

16 .Журова Л.Е. Обучение грамоте детей в детском саду. - Издательство: Вентана-Граф Год издания: 2010 г.

17 .Журова Л.Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста // Ж. Вопросы психологии, № 3, 2004.

18 .Иващенко Ф.И., Ильина М.Н. Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? - М., 1998.

19 .Иншакова О.Б. Современные представления об этиологических механизмах дисграфии.// Специальное образование, 2011, №3 - с.25-33. 20.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для

логопеда.-М.:Просвещение,1985.-207с.

21 .Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1968. - С.166-190.

22 .Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. Пособие для логопедов. -- М.: Издательство ГНОМ и Д., 2005. -- 104 с

23 .Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003.

24 .Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи. М.: Просвещение, 2006. - 181 с

25 .Лалаева Р.И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: учеб.-метод. пособие / Р.И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. - СПб.: Образование, 1997.

26 .Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учеб.-метод. пособие. - СПб.: Наука-Питер, 2006.

27 .Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи.// Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. - С.502-512.

28 .Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи// Вопросы логопедии. - М., 1959. - С.225-249.

29 .Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

30 .Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред.

Волковой Л.С. - СПб.: Детство-Пресс, 2004.

31 .Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- Кн.V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью.- 480 с.

32 .Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969

33 .Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1950.

34 .Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 625.

35 .Лынская М.И. Сенсорно-интегративная артикуляционная гимнастика. -

М.: Парадигма, 2016.

36 .Ляпидевский С.С. Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып.

№3. - М.: Учпедгиз, 1953. - С.57-62.

37 .Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков // Логопед, № 2, 2004.

38 .Моисеева Т.В. Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования у учащихся младших классов // Ж. Школьный логопед, №1 (10), 2006.

39 .Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / под ред. О.Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008.

40 .Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М.: «ВЛАДОС», 2001. - 256 с.

41 .Нищева Н. В. Картотека подвижных игр, упражнений, физкультминуток, пальчиковой гимнастики. Изд. 2-е, дополненное. - СПб.: Из-во «Детство-Пресс», 2010.

42 .Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001 с.120-242.

43 .Османова Г.А. От игры к письму // Логопед в детском саду, № 1 (16), 2007.

44 .Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. / Под ред. О.Б. Иншаковой - М.: Московский Психолого - социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001 с. 200 - 208 220 -225.

45 .Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. - М., 1997.

46 .Российская Е.Н. О некоторых приемах формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Ж. Дефектология, № 4, 1999.

47 .Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М.: Владос, 1995. - 256 с.

48 .Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. - М.: АРКТИ, 2005.

49 .Сиротюк А.Л. В инструментальную копилку практикующего логопеда// Логопед, № 2, 2006

50 .Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М.: Сфера ТЦ, 2003.

51 .Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965. - С.33-45.

52 .Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма// Вопросы логопедии. / Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1959. - С.75-135.

53 .Сухонина Н.И. Подготовка руки к письму у детей со стертой псевдобульбарной дизартрией// Логопед в детском саду, № 1 (16), 2007. 54.Ткаченко Т. А. В первый класс -- без дефектов речи: Методическое

пособие.-- СПб.: Детство-пресс, 2003.-- 112 с.

55 .Ткаченко Т. А. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. -- М., 2003.

56 .Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков. / Под. ред. С.С. Ляпидевского.

- М.: Медицина, 1969. - С.190-212.

57 .Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. -

СПб., 2004.- 94 с.

58 .Филичева Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и

воспитателей / Т.Б. Филичева, Т.В. Чиркина. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. - 80 с.

59 .Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитие речи в условиях специального детского сада: Ч. I, - М., 1993.

60 .Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959.

61 .Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. -- М., 1997.

62 .Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений -- М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

63 .Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте// Известия АПП РСФСР, вып.13. 1948. - С.101-133.

Интернет-ресурсы

64. Вакеева С.П., Куликова И.Н., Овеснова С.П. Использование игровых технологий в системе работы по предупреждению нарушений письма и чтения у дошкольников с ТНР. Научная библиотека КиберЛенинка: http://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-igrovyh-tehnologiy-v-sisteme- raboty-po-preduprezhdeniyu-narusheniy-pisma-i-chteniya-u-doshkolnikov



Приложение 1

Диагностический материал для определения уровня готовности к овладению письмом старшими дошкольниками