Формирование позиции педагога–исследователя начальной школы в курсе "Методы педагогического исследования"
Особенности деятельности педагога-исследователя в начальной школе. Модель образовательного процесса в рамках модуля "Методы педагогического исследования". Педагогические методы и приемы организации учебного процесса. Апробация тематических фрагментов.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 25.08.2011 |
| Размер файла | 564,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Дипломная работа
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА - ИССЛЕДОВАТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В КУРСЕ "МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ"
Оглавление
- Введение
- 1. Понятие педагогической деятельности
- Понятие деятельности
- Понятие научно-исследовательской деятельности
- Понятие педагогической деятельности
- Особенности деятельности педагога-исследователя
- Особенности деятельности педагога-исследователя в системе РО начальной школы
- Выводы
- 2. Концепция и содержание образовательного модуля "методы педагогического исследования"
- Методологические основы проектирования образовательных технологий
- Концепция, структура и содержание образовательного модуля "Методы педагогического исследования"
- Организационный формат образовательного модуля "Методы педагогического исследования"
- 3. Формирование позиции педагога-исследователя начальной школы в рамках образовательного модуля "методы педагогического исследования"
- Педагогические методы и приемы
- Педагогические методы и приемы в курсе "Методы педагогического исследования"
- Формирование позиции педагога-исследователя начальной школы в рамках образовательного модуля "Методы педагогического исследования"
- Описание хода практической апробации методики преподавания курса "Методы педагогического исследования"
- Заключение
- Список литературы
Благодарности
Методика преподавания образовательного модуля "Методы педагогического исследования" апробировалась в Красноярском государственном университете (2003 год) на биологическом, химическом факультете (группы Б-41, Б-43, Б-46, Б-52, Х-43, Х-53). Я выражаю благодарность всем студентам, принимавшим участие в практической апробации образовательного модуля Гавричковой О., Ефимовой Т., Залалутдиновой Ф., Колесникову О., Переваловой О., Порошиной И., Лифшиц Ю., Шмановой Е., Юшковой Е., Филимонову К., Крашаковой Т., Тарасовой Т.
Я хотела бы поблагодарить Ефимова В.С. за содержательную, организационную и моральную поддержку, которая сделала возможным осуществление практической апробации на более высоком уровне.
До конца осознать содержание позиции педагога-исследователя мне удалось благодаря помощи, оказанной кандидатом физико-математических наук, профессором Ароновым А.М. В связи с этим, я выражаю особую благодарность Александру Моисеевичу за содержательную поддержку.
В заключение хочется выразить благодарность В.С. Ефимову уже как научному руководителю за моральную поддержку и научное руководство в целом.
Введение
Современные изменения в обществе носят глобальный цивилизационный характер. Новая волна цивилизации связана с развитием информационного постиндустриального общества, которое идет на смену обществу индустриального типа [17].
Постмодернизм, как культурное оформление постиндустриального общества, сегодня можно воспринимать как широкое культурное направление, в чью орбиту в последние десятилетия попадают гуманитарные науки, различные виды искусства, а также различные сферы жизнедеятельности человека [17]. Как отметил Э. Тоффлер, характерной инновационной чертой постиндустриального общества является смена приоритетов от материального производства к производству знаний, при этом происходит смена парадигмы труда на творчество [28]. Труд, как основа индустриального общества, состоит в повторении уже пройденного человеческого опыта. Основой постиндустриального общества являются творческий подход, нестандартность приемов и новизна, позволяющие создать креативное культурное пространство для современного и будущего человека
Соответственно, необходимым становится разработка новых образовательных технологий, обеспечивающих развитие творческого потенциала человека. Если применение традиционных методов направлено на передачу знаний, формирование умений и навыков, то применение новых технологий в учебном процессе должно способствовать развитию интеллектуальных, профессиональных, творческих способностей учащихся. Актуальной социальной задачей является необходимость создания и массового распространения новых образовательных технологий, соответствующих ситуации постиндустриального общества - требующей от человека творческого отношения, инициативы и готовности к изменениям.
Таким образом, новая культурная и социальная ситуация обусловливают необходимость нового образования и новой фигуры педагога: педагога проектировщика, педагога исследователя, педагога эксперта и консультанта, содержанием педагогической деятельности которого является творческий подход к складывающимся педагогическим ситуациям.
Актуальность дипломной работы определяется необходимостью оформления новых педагогических технологий, обеспечивающих решение социально-педагогических задач формирования у педагога исследовательской позиции.
Целью дипломной работы является технологическое оформление и практическая апробация тематических фрагментов образовательного модуля "Методы педагогического исследования", в рамках которого происходит формирование позиции педагога-исследователя начальной школы.
Для достижения цели был решен ряд конкретных задач:
· сделан обзор существующих педагогических парадигм и образовательных технологий;
· оформлена модель образовательного процесса в рамках модуля "Методы педагогического исследования";
· описаны педагогические методы и приемы организации учебного процесса в рамках образовательного модуля "Методы педагогического исследования";
· проведена практическая апробация тематических фрагментов содержания образовательного модуля "Методы педагогического исследования".
Предметом дипломной работы является - технологическое оформление и практическая апробация тематических фрагментов образовательного модуля "Методы педагогического исследования".
Рабочая гипотеза состоит в том, что данный модуль можно оформить (описать) как технологию и это описание может использоваться в педагогической практике.
При выполнении дипломной работы использовались следующие методы:
· анализ литературы;
· анализ содержания образовательного модуля "Методы педагогического исследования";
· метод включенного наблюдения;
· практическая апробация образовательного модуля на занятиях со студентами четвертого, пятого курса химического и биологического факультетов Красноярского государственного университета, получающих дополнительную квалификацию "Преподаватель" на психолого-педагогическом факультете Красноярского государственного университета.
Основные результаты дипломной работы:
· проведен анализ литературы, в которой описаны современные образовательные технологии;
· оформлена схема образовательного процесса модуля "Методы педагогического исследования", которая включает в себя: актуализацию представлений; введение базовых понятий; пробные действия "на себе"; обсуждение результатов, анализ трудностей и способов их преодоления; планирование исследования; проведение исследования; описание метода, анализ результатов; обсуждение результатов исследования;
· оформлена модель движения учащихся, включающая в себя пробные действия "на себе", планирование, исследование, рефлексию;
· разработаны методические принципы организации учебно-образовательного модуля;
· представлены особенности образовательной ситуации, направленной на формирование позиции педагога-исследователя начальной школы в рамках образовательного модуля "Методы педагогического исследования";
педагог исследователь начальная школа
· проведена практическая апробация методов, приемов, методических принципов, разработанных в рамках образовательного модуля.
Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав и заключения.
В первой главе проводится теоретический анализ существующих представлений о деятельности, научно-исследовательской деятельности, педагогической деятельности, деятельности педагога-исследователя в контексте современной социально-культурной ситуации.
Во второй главе приводятся концептуальные основания и содержание образовательного модуля "Методы педагогического исследования".
Третья глава посвящена изложению методов и приемов, позволяющих формировать у студентов позицию педагога-исследователя начальной школы в рамках образовательного модуля "Методы педагогического исследования".
В заключении представлены основные результаты работы, сформулированы выводы, представлены рекомендации по практическому использованию результатов дипломной работы. В конце дипломной работы приводится приложение, в котором представлено методическое описание тематического блока "Метод формирующего эксперимента" образовательного модуля.
1. Понятие педагогической деятельности
В данной главе проводится теоретический анализ существующих представлений о деятельности, научно-исследовательской деятельности, педагогической деятельности, деятельности педагога-исследователя в контексте социально-культурной ситуации.
Понятие деятельности
В качестве мировоззренческого принципа понятие деятельности утвердилось в немецкой классической философии (И. Кант [30]), когда в европейской культуре восторжествовала новая концепция личности, характеризуемой рациональностью, многообразными направлениями активности и инициативы, и были созданы предпосылки для рассмотрения деятельности как основания и принципа всей культуры.
В современной философии деятельность понимается как один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным изменением внешнего мира, самого человека [21]. В рамках психологических представлений понятие деятельности представлено как динамическая модель взаимодействия-корреляции субъекта с онтосом, с объективной реальностью, с социумом, в процессе которого и происходит репродукция-воплощение в объекте психической модели-образа, реализация связей-отношений самого субъекта к предмет-объектной действительности [26].
В своей работе мы ориентируемся на понятие деятельности, конкретизированное в работах Г.П. Щедровицкого, который утверждал, что любая деятельность может быть представлена одной и той же структурой (схема акта деятельности; схема 1.1) [34]. Она состоит из неоднородных элементов, группирующихся в два узла.
В правой нижней части схемы изображена "объектная" часть деятельности: исходный материал объектного преобразования, продукт его, орудия преобразования, d1. dk - действия, осуществляемые человеком (взятые вместе с орудиями, они образуют процедуры деятельности). В левой верхней части схемы изображена "субъектная" часть деятельности: сам индивид, интериоризованные средства и способности, необходимые для оперирования средствами, осуществления действий и построения соответствующих процедур, производящих преобразование исходного материала в продукт, "табло" изображает сознание индивида, в котором находятся, с одной стороны, цели деятельности, а с другой - "отражения", или субъективные образы объективных ситуаций.
Схема 1.1
Заметим, что наиболее важным элементом, выделяемом в схеме акта деятельности, является наличие у субъекта цели деятельности - образа будущего результата (конечного продукта), поскольку, цель определяет субъекта - того, кто осуществляет деятельность (вообще, быть субъектом деятельности означает иметь цель данной деятельности).
Этот аспект структуры деятельности не актуален (но всё же присутствует), лишь, если речь идёт о действии механическом, репродуктивном. В случае же свободного, продуктивного действия этот аспект становится основным, поскольку без собственной цели (не "приписанной" извне), все усилия субъекта и использованные ресурсы могут оказаться бессмысленными (т.е. предполагаемый результат окажется либо недостижимым, либо, невостребованным).
Понятие научно-исследовательской деятельности
Анализ содержания и форм организации научной деятельности позволяет выделить три главных аспекта науки: наука как особого рода деятельность, как совокупность предметно-дисциплинарных знаний, отвечающих определенным критериям, и наука как социальный институт. Наука как особого рода деятельность характеризуется, прежде всего, целью получения новых знаний. Научная деятельность связана с необходимостью обоснования знания посредством проверок через наблюдение, эксперимент, анализ статистических данных. При этом наука "как особого рода деятельность стремится элиминировать из результатов научной деятельности все субъективное…" [32]. Этим она отличается от других видов деятельности.
В современной философии наука определяется как "…сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний о природе, обществе и мышлении и включающая в себя все условия и моменты этого производства: ученых с их знаниями и способностями, методы научно-исследовательской работы, понятийный и категориальный аппарат, систему научной информации, а также всю сумму научных знаний…" [29].
Исследовательская деятельность направлена на получение нового практического или теоретического знания. Рассмотрим структуру исследовательской деятельности [20]: описание актуальности; конкретизация темы; уточнение проблемы исследования; постановка исследовательских целей и задач; определение объекта и предмета исследования; выделение исследовательских гипотез; проектирование исследования; описание метода исследования; создание процедуры исследования; проведение пилотажного, или пробного исследования; проведение основного исследования; описание методов анализа результатов; формулирование выводов и рекомендаций.
Таким образом, исследование задает необходимую фокусировку гипотез, которые должны быть доказаны/опровергнуты в ходе эксперимента для того, чтобы исследование состоялось. Сфера “чистого исследования” описывает то, “как всё обстоит на самом деле”.
Естественнонаучное исследование претендует на статус "чистого познания" (в этом смысле исследователь, не рефлектирует собственную позицию и собственные основания и не может рассматривать их как фрагменты ситуации, подлежащей анализу).
Исследовательская деятельность осуществляется в чистом мышлении, в идеальных ситуациях (в том смысле, что исследовательская деятельность не привязана к конкретным контекстам и ситуациям деятельности).
Понятие педагогической деятельности
Типология педагогических деятельностей
В рамках методологического анализа формирования педагогической деятельности В.В. Мацкевич выделил семь типов организации педагогической деятельности: "естественная педагогика", "педагогика культуры", "педагогика идеала", "эгалитарная педагогика", "элитарная педагогика", "информационно-кибернетическая педагогика" и "дифференциальная педагогика", помещая их в четыре различных культурно-исторические ситуации (схема 1.2) [18].
Схема 1.2
"Естественная педагогика" при изолированном существовании возможна только в тех типах общества и культуры, которые принято обозначать как первобытные.
После "естественной педагогики" в истории цивилизации, культуры педагогические парадигмы и технологии начинают возникать парами, находясь в разных отношениях внутри этой пары. Но, так или иначе, эти пары возникают под действием двух сложно организованных и устроенных тенденций, которые Мацкевич обозначает следующим образом:
- тенденция к массовости и всеобщности образования, воспитания и подготовки;
- тенденция к частности, локальности и в узком смысле к индивидуализации и специализации.
Технология или парадигма "педагогики культуры" и "идеала" стала оформляться со времени появления цивилизации, первых государств и социальных объединений, не имеющих всеобщего универсального характера, а являющиеся уникальными и специфичными по отношению к культуре.
"Элитарная" и "эгалитарная педагогики" возникли в XVII веке. Хотя их источники можно наблюдать еще раньше, но именно в XVII веке они получили свое теоретическое обоснование и были оформлены как технологии и концепции. Начиная с этих двух педагогик - "элитарной" и "эгалитарной", - и можно начать говорить, по мнению Мацкевича В., собственно, о концепциях, т.е. об оформлении педагогики в понятиях. До этого времени скорее можно было говорить о парадигмах, чем о концепциях.
"Информационно-кибернетическая" и "дифференциальная педагогики" возникли в XIX веке.
Содержание педагогической деятельности, характерное для каждой культурно-исторической ситуации Мацкевич В. представлял в виде матрицы, или таблицы (см. таблицу 1.1, упрощенный вид).
Таблица 1.1
|
Тип педагогической деятельности |
Ученик на входе |
Ученик на выходе |
Учитель |
Школа |
Фактор содержания образования |
|
|
Естественная педагогика |
Бесправный ребенок |
Полноправный взрослый |
Любой взрослый |
Все пространство жизнедеятельности |
Права взрослого |
|
|
Педагогика культуры |
Варвар |
Гражданин |
Государственный чиновник |
Публичное место |
Нормы и ритуалы |
|
|
Педагогика идеала |
Подмастерье, слуга |
Мастер |
Мастер |
Мастерская, лаборатория |
Искусство, мастерство |
|
|
Элитарная педагогика |
Tabula rasa ("чистая доска") |
Джентльмен |
Профессиональный педагог и гувернер |
В пределах чувственного опыта |
Содержание сознания |
|
|
Эгалитарная педагогика |
Стандарт ЗУН №1 |
Стандарт ЗУН №2 |
Профессиональный педагог, специалист |
Конвейер, фабрика |
Стандарт ЗУН |
|
|
Информационно-кибернетическая педагогика |
Система без программы |
Система с программой |
Программист |
Рабочее место ученика |
Информация, алгоритм |
|
|
Дифференциальная педагогика |
Носитель способностей |
Реализующий способности |
Диагност |
Диагностическая лаборатория |
Способности |
Далее рассмотрим схему педагогической деятельности, предложенную Мацкевичем В. (схема 1.3).
Схема 1.3
В данной схеме отражается принципиальная картина деятельности любого педагога, а место для содержания остается пустым, так как содержание зависит от типа педагогической деятельности. Для организации такого пустого пространства Мацкевич противопоставляет пространство действий педагога и того, на что эти действия направлены, то есть действия педагога направлены на некий процесс изменений (педагог имеет дело с изменениями и управляет процессом изменений). Такое разделение дает сразу три элемента схемы: позицию педагога, его действия и процесс изменений (изменяется ученик). Изменение ученика и действия педагога-учителя с этим процессом изменения всегда осуществляются, реализуются в некоторых условиях, всегда в определенной ситуации, таким образом, получается еще один элемент схемы - образовательная ситуация. Последним необходимым элементом схемы является фактор, обеспечивающий изменения, фактор, оперируя с которым педагог-учитель управляет процессом изменения. Место для этого фактора Мацкевич обозначает как учебное содержание или содержание образования.
Анализируя типологию педагогических деятельностей, используя схемы Мацкевича В., мы можем выделить два типа учителя:
1) Учитель - мастер (Учитель с большой буквы);
2) Учитель - как элемент большой технологической машины (учитель с маленькой буквы, учитель - предметник).
Важно отметить, что специфика выделения типов учителя происходит не по культурным эпохам, а по таким характеристикам как массовость и индивидуальность образования. Таким образом, учитель-мастер соответствует таким парадигмам как "педагогика идеала", "элитарная педагогика", "дифференциальная педагогика", учитель - как элемент большой технологической машины - "педагогика культуры", "эгалитарная педагогика", "информационно-кибернетическая педагогика".
Новые позиции учителя в современных образовательных технологиях
Методолог Зинченко А. в работе "Учебный план и траектория становления человека" [15] описывает образовательные технологии (более подробное описание схем образовательных технологий, предложенных Зинченко А., представлено в п.2.1), анализируя которые мы можем выделить пять типов учителя:
1. учитель - мастер;
2. учитель - предметник (учитель как элемент большой технологической машины);
3. учитель - тренер;
4. учитель - консультант;
5. учитель - эксперт.
Деятельность учителя - мастера, учителя - тренера, учителя - консультанта и учителя - эксперта направлена на развитие участников учебного процесса, на формирование их способностей. Деятельность учителя - предметника направлена на получение учениками конечного продукта - сертификата (списка предметов, которые прослушаны, зачтены, проэкзаменованы).
Необходимость в позиции учителя-консультанта возникает, когда перед учащимися встает определенная проблема, для решения/разрешения которой у самих учащихся отсутствуют необходимые для этого данные и знания; введение позиции учителя-консультанта вызвано также необходимостью в отрефлектировании складывающихся ситуаций.
В процессе консультирования учащиеся получают совет от специалиста.
Позиция консультанта в рамках образовательного процесса предполагает две подпозиции. С одной стороны, консультант является носителем некоторого предметного содержания, с другой - его задача в обеспечении "принятия" этого содержания учащимися. Очень важно, чтобы учитель-консультант помечал себя как человек компетентный в своей области.
Деятельность учителя-консультанта помогает учащимся выйти в слой рефлексии, причем, возможны два вида рефлексии в консультировании: рефлексия участниками собственных действий и рефлексия содержания - осознание смысла, заложенного в проделанных действиях.
Необходимость в позиции учителя-эксперта возникает, когда у учащихся появляются затруднения в понимании возможных последствий осуществляемой деятельности и, когда у них отсутствуют необходимых для этого данные и знания (для рассмотрения последствий требуется обратиться к внешним обстоятельствам действия и фиксировать границы, в которых появляются и проявляются происходящие изменения). При этом экспертиза является местом специально организуемой проблематизации и оценки ее значения и местом оформления культурного образца деятельности. Деятельность эксперта направлена на то, чтобы дать заключение при рассмотрении какого-нибудь вопроса.
Позиция эксперта специфична - это люди не только обладающие знанием, и вызывающие доверие своим опытом и интуицией в аналогичных ситуациях, люди компетентные в данной области [1, 27], но и организаторы понимания, рефлексии учащихся.
Заметим, что консультирование и экспертиза характерны для системы высшего образования.
В 60-х годах ХХ в. был заложен фундамент концепции развивающего обучения (РО), в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований и разработок, осуществленных в 60-80-е гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [11].
Осуществление РО всегда предполагает методическое творчество педагога, исследовательское отношение как собственно к себе, так и к ученику, к деятельности. Таким образом, появляется новая позиция учителя: учителя-исследователя (учитель РО). С одной стороны, учитель РО - это учитель, работающий в массовой школе, а с другой - учитель РО формирует у ученика такие новые способности как, например: теоретическое мышление, рефлексия.
Особенности деятельности педагога-исследователя
Современная социальная и культурная ситуация выступает существенным фактором (причиной) того, что к личности и профессиональной деятельности учителя предъявляются новые требования. Они выражаются прежде всего в том, что педагог должен быть готов осуществить свою работу на профессиональном уровне в условиях постоянного выбора, действовать не только как хороший исполнитель, но и как носитель концептуальных идей развития целостного образовательного пространства [12].
Развитие концепции вариативного образования в отечественной педагогической практике, ориентированного на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учащихся, их социализацию и самореализацию в культурном пространстве, требует от учителя не только глубокой теоретической подготовки, но и самоанализа педагогической деятельности, стремления к непрерывному самообразованию и саморазвитию. Это актуализирует исследовательскую направленность профессионально-педагогической деятельности учителя.
Исследовательскому подходу, подготовке учителя-исследователя посвящены теоретические и методические труды: Аронова А.М. [2 - 7], Дмитриенко В.А. [17], Дырина С.П. [13], Люрья Н.А. [17, 33], Чечеля И.Д. [31] и др. (см., например, [8, 16, 19, 24]).
Томские ученые разработали понятия "педагога-исследователя" через раскрытие специфики его деятельности одновременно педагогической и научно-исследовательской [19]. Такое единство является основанием, на котором базируются все остальные характеристики, среди которых можно выделить следующие:
- исследовательское отношение к себе и к своему объекту, рефлексивное поведение;
- владение навыками научного анализа образовательного пространства;
- умение найти себя в современном полипедагогическом пространстве;
- динамичность и непрерывности образования, роста собственного профессионализма;
- приобщение к философии (приобретение педагогом свойства рефлексивности делает необходимым его приобщение к философии, так как рефлексивность есть изначальная характеристика философии).
Аронов А.М., Васильев В.Г., Фрумин И.Д., Хасан Б.И. выделяют следующие процессы, составляющие в целом подготовку педагогов-исследователей [6]:
- освоение фундаментальных предметных, педагогических, психологических знаний;
- освоение конкретных приемов и техник педагогической работы;
- исследование и рефлексия процесса собственного образования и собственной педагогической деятельности;
- самоопределение в многообразии педагогических целей и подходов.
На основании вышеуказанных подходов мы сформировали группу характеристик деятельности педагога-исследователя (которой мы придерживаемся в своей работе):
1) самоопределение в многообразии педагогических целей и подходов;
2) владение навыками научного анализа образовательного пространства;
3) динамичность и непрерывности образования, роста собственного профессионализма;
4) исследование и рефлексия процесса собственного образования и собственной педагогической деятельности;
5) освоение фундаментальных предметных, педагогических, психологических знаний;
6) освоение конкретных приемов и техник педагогической работы.
Подводя итог вопросу о характерных чертах деятельности педагога-исследователя, можно сделать вывод о том, что все они базируются и исходят из творчества учителя: творческой настроенности и творческого отношения. Педагогическая деятельность как творчество и научное творчество - это главное, что специфицирует педагога-исследователя.
Особенности деятельности педагога-исследователя в системе РО начальной школы
Особенность деятельности педагога определяется психологическими особенностями возраста и особенностями технологий. Мы рассматриваем особенности деятельности педагога начальной школы в рамках РО.
Специфика младшего школьного возраста состоит во вхождении ребенка в содержание школьной жизни [35]. После начальной школы ребенок включается в систематическое освоение сложных учебных курсов [10]. Это исторически обусловливает ведущую роль учебной деятельности (деятельности, имеющей своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий) в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность накладывает печать на все остальные виды деятельности. Именно она способствует формированию личности школьника на данном этапе его жизни.
Специфика промежуточного положения начального образования диктует и его новую цель: формирование желания и умения учиться. Сущность развивающего обучения заключается в создании условий, при которых в процессе обучения ребенок становится его субъектом, т.е. обучается ради самоизменения. Эта задача сложная и решаться может последовательно: на первом этапе (начальная школа) обучение должно сформировать у ребенка потребность и способность к самоизменению; в последующие годы - развить эту способность и создать условия для ее максимальной реализации.
Такие задачи требуют кардинального изменения всей логики построения обучения и форм взаимодействия учителя с учениками. В условиях РО главной задачей становится раскрытие принципов действия, и единственно возможным типом активности учащихся является деятельность, воспроизводящая сущностные свойства научного исследования (так называемая, квазиисследовательская деятельность).
В условиях РО управление развитием каждого ученика становится непременным условием всей системы организации учебного процесса. Такое управление предполагает, прежде всего, то, что учитель становится в позицию непременного осуществления своеобразной исследовательской деятельности:
- он должен научиться выделять показатели развития учебной деятельности учеников,
- оценивать ход их изменений,
- вносить соответствующие коррективы в свое взаимодействие с конкретными учениками (учитывая их в общей системе методов организации коллективно-распределенной деятельности) и
- вновь проводить диагностику итогов таких коррекций.
Наиболее адекватным методом, который может быть перенесен в практику работы учителя из научных исследований, является наблюдение (способное дать целостное представление о сложном явлении - формирующейся учебной деятельности).
Ключевая роль в таком наблюдении должна быть отведена учителю, который систематически работает в классе и знает особенности поведения и отношения учеников к учебному материалу и процессу работы в самых различных учебных и внеучебных ситуациях и обстоятельствах (конечно, учителю необходимо так же знать теоретические вопросы учебной деятельности, уметь квалифицированно организовать само наблюдение и фиксацию его результатов). Для проведения таких наблюдений учителю нужно хорошо выделить, каково содержание направленности интересов ученика, на каком этапе работы они проявляются, как ученик принимает помощь учителя в трудных ситуациях, как относится к материалу разного типа и многое другое.
Выводы
Анализ образовательных технологий показал существование шести позиций учителя: учителя - мастера, учителя - предметника, учителя - тренера, учителя - консультанта, учителя - эксперта и учителя - исследователя.
Деятельность учителя-предметника направлена на получение учениками конечного продукта - сертификата. Деятельность учителя-мастера, учителя-тренера, учителя-консультанта, учителя-эксперта и учителя-исследователя направлена на развитие участников учебного процесса, на формирование их способностей.
Содержанием деятельности педагога-исследователя являются следующие процессы:
- самоопределение в многообразии педагогических целей и подходов;
- владение навыками научного анализа образовательного пространства;
- динамичность и непрерывности образования, роста собственного профессионализма;
- исследование и рефлексия процесса собственного образования и собственной педагогической деятельности;
- освоение фундаментальных предметных, педагогических, психологических знаний;
- освоение конкретных приемов и техник педагогической работы.
В рамках РО начальной школы, управляя развитием каждого ученика, учитель становится в позицию непременного осуществления своеобразной исследовательской деятельности:
- выделяет показатели развития учебной деятельности учеников,
- оценивает ход их изменений,
- вносит соответствующие коррективы в свое взаимодействие с конкретными учениками (учитывая их в общей системе методов организации коллективно-распределенной деятельности) и
- вновь проводит диагностику итогов таких коррекций.
2. Концепция и содержание образовательного модуля "методы педагогического исследования"
В данной главе приводятся концептуальные основания и содержание образовательного модуля "Методы педагогического исследования". В рамках данного направления обсуждается принцип "проживания", имитационное моделирование деятельности, практика исследовательского действия.
Методологические основы проектирования образовательных технологий
Для нас по данному вопросу наиболее интересными являются результаты методологических разработок Зинченко А. [15].
Зинченко А. выделял три типа учебного плана: организационную форму, где в пространстве и времени связано имитационное освоение работ, соответствующий образ жизни и культурные нормы, прикрепленную к школе, учителю и т.д.
Первый тип учебного плана, который Зинченко А. условно называет "образец" описывает деятельность учителя-мастера (схема 2.1).
Схема 2.1
На схеме учебного плана типа "образец" в центре внимания находится образец, демонстрирующий определенную деятельность или мышление. Это конкретный человек, который хорошо умеет что-то делать. Если найдется другой, желающий скопировать данный образец, то такая функциональная структура уже может быть обозначена как "учитель" и "ученик". Ведущим содержанием в этой схеме является образ жизни образца-учителя. Ученики, прежде всего, ориентируются на образ жизни, который будет им обеспечен в результате учения.
Второй тип учебного плана построен вокруг культурных норм и учитель там куда менее значим. Ядром такого учебного плана является "образовательный конвейер", который протаскивает учеников через серии занятий с различными преподавателями-предметниками. В конце конвейера ожидается получение сертификата о пройденных занятиях. Задача преподавателя - "посадить" содержание своего предмета на всех учеников (схема 2.2). Такая форма организации является сегодня наиболее распространенной в системе массовой подготовки: в средней школе и в вузах. У истоков этой схемы - классно-урочной - стоит фигура Я.А. Коменского.
Схема 2.2
Третий тип учебного плана, по мнению Зинченко, обеспечивает надежную подготовку человека к штатным и нештатным ситуациям в современных развивающихся и управляющих миром сферах мыследеятельности (схема 2.3).
Схема 2.3
В учебном плане третьего типа главное место занимают целевые работы, которые можно выполнять в имитационном режиме. Целевые работы необходимо пройти, чтобы на выходе получить опыт создания структуры новых работ (и соответствующих рабочих мест) - это есть выходной продукт учебного плана третьего типа. Второй слой на схеме - тренажеры. Для прорыва к целевым работам необходимы точки опоры, инструменты, способы и техники вхождения в работы. Третий, нижний слой - оснащение целевых работ и занятий на тренажерах необходимыми сопровождающими занятиями.
Движение на всех шагах подготовки условно разделено на два этапа: 1 - предуготовление к проектным разработкам (средняя школа), 2 - проектирование, реализация, эксплуатация и т.п. новых рабочих мест (высшие формы образования).
В рамках первого этапа выделены четыре шага (примерно соответствуют последним четырем классам средней школы): fitness (формирование готовности к обучению в имитационных системах целевых работ); освоение работ со знаками, схемами и знаниями (для обозначения пространства интеллектуальных работ); введение в устройство основных сфер мыследеятельности (оргуправление, инженерия и др.); проектирование индивидуальной траектории в сфере образования (чтобы владеть деятельностью учения и быть независимым от учителей, образцов и классно-урочных машин в дальнейшей жизни).
На втором этапе (в высшем учебном заведении) осваиваются проектировочная мыследеятельность и аналитика, обеспечивающая реализацию проектов, а также проводятся пусконаладочные работы и отрабатывается нормальное функционирование (эксплуатация) новой структуры рабочих мест. Последний год подготовки посвящается передаче накопленного опыта следующим поколениям в ходе работ по технологизации (выявлению того, что необходимо транслировать) и захоронению ошибок.
По мнению Зинченко, для организации работы есть всего два варианта: первый - имеется мастер, который осуществляет работу, второй - выполнение работы по инструкции. Размышлять над вопросом: как научиться работать в рамках учебного плана третьего поколения, можно используя схему тренажера и схему игровой имитации.
Итак, схема тренажера. Чтобы стать мастером (научиться работать) можно воспользоваться услугами учителя (схема 2.1). По мнению Зинченко, с точки зрения обучаемого, учитель и все, что он делает с учеником, может быть представлено в схеме тренажера (схема 2.4, вводится с использованием базовой методологической схемы акта мыследеятельности Г.П. Щедровицкого (схема 1.1)).
Схема 2.4
В данной схеме нет мест, указывающих на субъект-актора: способности, сознание, цели, индивидуальные характеристики и т.п. Данные места Зинченко заменяет тренером-инструктором. Тренер-инструктор загоняет обучаемого в машину работ и помогает освоить действия, позволяющие преобразовать исходный материал в продукт, рассказывает ученику, как работает тренажер. Тренажер дает возможность воспроизводить действия в рамке уже исполнявшихся работ. На тренажере работа происходит через тренирующегося (работа делает тренирующегося своим элементом).
Если нужно готовить людей к действиям в сложно организованных сферах действия или к таким деятельностям, которых еще вообще не существует (и обучающимся предстоит их создать), то, по мнению Зинченко, необходимо организовать подготовку в имитационных формах. Имитация предполагает такую организацию работ, проходя через которую можно подготовиться к созданию новых сфер деятельности и выполнению работ, которые никто не может показать. По своему собственному содержанию такая имитация есть игра. Имитационные работы невозможны без игрового отношения. Их необходимо выполнить на полном серьезе, но понимая при этом, что "нормальный" продукт получить не удастся (схема 2.5).
Схема 2.5
В нижней части схемы обозначено место, по поводу которого развертываются имитационные игры. Это то, что человек не знает и не умеет, но обязательно должен научиться делать. Это место явным и неявным образом регулирует протекание всех имитационных работ (верхняя часть схемы).
Поскольку мастера и инструкции нет, то необходимо разбить работу на три части: подготовительную, игровое исполнение (розыгрыш), аналитический разбор.
Подготовительная часть предполагает создание (конструирование, проектирование) того, что будет разыграно в виде общей схемы, и отработку плана действий (операции и процедуры) самого розыгрыша. Схемы разрабатываются в ориентации на имитацию определенной сферы деятельности или для решения проблемы, не имеющей какой-либо предметно-профессиональной определенности.
Участники проходят инструктаж и тренировки по исходным схемам перед розыгрышем. Принятие игровых ролей, места, позиции требует от участников игры готовности меняться.
Фаза розыгрыша делает организаторов и участников игры равными в условиях ситуативных столкновений (организаторы такие же игроки, как и все остальные; они не знают, каким будет конечный продукт игры, и не могут поэтому работать в позиции инструктора). Все играющие входят в предложенную организаторами схему, но игровые процессы начинают эту схему расшатывать и ломать. Организаторы должны это понимать и не держаться за свои схемы до последнего, тогда у них появляется возможность развернуть и конструктивно обогатить собственные представления и схемы.
Завершающая фаза игровой имитации - аналитический разбор. Он позволяет уже не в игровой, а в спокойной обстановке произвести анализ и критику исходных схем, их развертывание и обогащение. Организаторы и участники за счет этого могут увидеть направления решения проблем, накопить опыт работ - уникальный и неповторимый (прошедшие игру без после игрового анализа и разбора - это не более чем материал, по мнению Зинченко, на котором развертывалась игра).
Имитационная игровая система есть форма организации работ, направленная на развитие их участников, а не на получение продукта, и именно поэтому, как утверждает Зинченко, она должна стать ядерной составляющей учебного плана третьего поколения.
Концепция, структура и содержание образовательного модуля "Методы педагогического исследования"
В системе социогуманитарного образования образовательный модуль "Методы педагогического исследования" занимает важное место. Модуль относится к блоку специальных дисциплин, обеспечивающих получение студентами педагогической квалификации "Преподаватель". Назначение образовательного модуля [14] заключается в подготовке студентов к проведению психолого-педагогических исследований в будущей профессиональной деятельности и, в частности - в рамках выполняемых курсовых/дипломных работ. "Методы педагогического исследования" - практикоориентированный курс, предназначенный для культурного оформления исследовательского опыта, освоения исследовательских традиций и методологии в психологической и педагогической научной и практической работе; анализа методов и приемов исследований, применяемых в курсовых/дипломных работах.
Главными образовательными задачами модуля являются следующие задачи [14]:
· сформировать у студентов основные представления об исследовательской деятельности и специфике гуманитарных (психолого-педагогических) исследований;
· обеспечить проведение практических (пробных) исследований с использованием теоретического материала курса;
· подготовить студентов к проведению педагогических исследований в рамках выполняемых курсовых или дипломных работ и будущей профессиональной деятельности.
Концепция образовательного модуля "Методы педагогического исследования" состоит в том, чтобы средствами образования выстроить систему ситуаций, в рамках которых студенты самостоятельно проводят исследования, и таким образом понимают и осваивают исследовательскую позицию и исследовательскую деятельность.
Центральное место в учебно-образовательном пространстве модуля занимают работы, выполняемые в имитационном режиме, в ходе которых можно пробовать, ошибаться, анализировать ошибки и накапливать опыт делания. Такие работы позволяют оформлять для студентов исследовательскую действительность и на выходе получать опыт создания структуры новых работ.
Содержанием образовательного модуля является освоение методов педагогического исследования.
Базовой единицей образовательного модуля является метод (схема 2.6). Каждый метод задается в исследовательском проекте (исследовательский проект представляет собой образовательную форму, задача которого заключается в освоении метода). Образовательный модуль выстроен как система исследовательских проектов - как освоение методов, как собственный опыт участия в проектах.
Схема 2.6
Схема описывает ситуацию, делающую необходимой специальную разработку метода.
Предположим, что есть некоторая группа людей, которая осуществляет "новую" деятельность для достижения необходимых целей. Предположим так же, что есть индивид, перед которым стоят те же цели, но они не могут быть достигнуты известными ему путями. Для достижения целей данному индивиду необходимо научиться осуществлять "новые" действия, это, в свою очередь, заставляет его строить новую систему действий. Таким образом, данный индивид должен построить определенную процедуру, но не знает как это сделать. Выходом из сложившейся ситуации будет разработка индивидом "для самого себя" метода для освоения "новой" предметности.
Важным моментом здесь является то, что при всех условиях разработка метода предполагает со стороны индивида два существенно различных отношения: одно - к предстоящей деятельности (проектное), другое - к уже построенным процедурам. Первое отношение должно быть проектным, второе - специфически исследовательским, аналитическим; это фиксируется в схеме специальной рефлексивной позицией.
В рамках образовательного модуля "Методы педагогического исследования" студенты осваивают следующие методы:
- метод рейтинга, самооценки;
- методы тестирования;
- метод наблюдения;
- методы опроса: беседа, интервью, глубинное интервью, фокусированное групповое интервью, анкетирование;
- метод формирующего эксперимента;
- методы обработки результатов;
- метод проектирования.
Организационный формат образовательного модуля "Методы педагогического исследования"
Базовой схемой образовательного модуля "Методы педагогического исследования" является имитационная схема, которая предложена и используется методологом А. Зинченко (см. п.2.1). Она описывает имитационную систему (форму организации работ), направленную на развитие участников работ.
Базовыми этапами образовательного процесса модуля являются:
· пробное действие "на себе", "принцип проживания". Центральным моментом на данном этапе является то, что студент осуществляет пробные действия "на себе": применяет "к себе" различные методики, проводит исследование "на себе", осваивает позицию испытуемого, что позволяет ему прочувствовать ситуацию;
· планирование. Данный этап реализуется в индивидуальной работе, является самостоятельно-творческой деятельностью каждого студента, студент, таким образом, получает опыт проектирования. Этап проектного действия студентов носит характер пробного действия и является подготовительным этапом исследования;
· исследование (имитационное моделирование деятельности). На данном этапе организуется практика исследовательского действия. Исследование представляет собой имитацию деятельности в лабораторных условиях;
· рефлексивный анализ. Аналитический разбор позволяет освоить "новый" вид деятельности, накопить опыт, провести рефлексивную оценку своих действий, освоить метод.
Требования к устройству образовательного модуля:
· модуль включает в себя образовательные технологии, организующие учебную активность студентов, задающие необходимость "проживания" каждого отдельно взятого метода, создающие практику исследовательского действия, мышления, коммуникации и рефлексии;
· формой организации модуля является имитационное моделирование деятельности, т.е. каждый метод исследования организован как имитационная деятельность в лабораторных условиях;
· завершающим этапом освоения каждого метода исследования является написание учащимися рефлексивных отчетов (что позволяет отслеживать эффекты).
3. Формирование позиции педагога-исследователя начальной школы в рамках образовательного модуля "методы педагогического исследования"
Глава посвящена изложению методов и приемов, позволяющих формировать у студентов позицию педагога-исследователя начальной школы в рамках образовательного модуля "Методы педагогического исследования".
Педагогические методы и приемы
Поиск ответа на дидактический вопрос - как учить - выводить на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом.
В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части [22]. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями.
В области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, поэтому методы обучения являются сферой высокого педагогического искусства [22].
Методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения - в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для педагога средством побуждения учащихся к учению, является главным стимулятором познавательной деятельности - в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, педагог диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция).
В философии метод понимается как способ достижения цели, совокупность приемов и операций теоретического или практического освоения действительности, а также определенным образом упорядоченная деятельность. Сознательное применение научно обоснованных методов является существеннейшим условием получения новых знаний [26].
В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метода небольшой по объему или простой по структуре [22].
Подобные документы
Методологическая культура исследователя и ее признаки. Особенности науки о воспитании. Основные методологические принципы педагогического исследования. Научный закон и его классификация. Методы педагогического исследования и методика их проведения.
реферат [44,5 K], добавлен 12.11.2014Психолого-педагогические условия эффективного обучения одаренных детей в начальной школе. Подходы и методы диагностического исследования одаренности в младшем школьном возрасте. Выбор и апробация программы работы с одаренными детьми в начальной школе.
дипломная работа [450,8 K], добавлен 14.05.2015Методологические основы педагогического исследования. Теоретические, эмпирические и математические методы исследования. Методы познания, обосновывающие принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности педагога.
презентация [2,4 M], добавлен 20.10.2015Формы и методы организации физкультурно-оздоровительной работы в начальной школе. Методика комплексной организации здоровьесберегающего образовательного процесса в начальной школе. Изучение отношения младших школьников к занятиям физической культурой.
курсовая работа [774,0 K], добавлен 08.02.2016Понятие педагогического процесса, его структура, этапы, закономерности и общие свойства. Анализ позиции различных авторов при рассмотрении сущности целостного педагогического процесса. Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе.
реферат [69,7 K], добавлен 25.12.2015Применение компьютерных технологий в образовательном процессе. Целеполагание в деятельности педагога. Понятие и структура педагогического процесса. Педагогические формы, как способ организации процесса обучения. Коэффициент использования учебного времени.
дипломная работа [853,2 K], добавлен 17.01.2011Изучение информационно-коммуникационных технологий в сопровождении образовательного процесса в начальной школе. Обзор системы деятельности педагогов и психолога, направленной на создание оптимальных условий для развития и успешного обучения ребенка.
курсовая работа [44,8 K], добавлен 06.05.2012Рассмотрение психолого-педагогических основ изучения логических задач в начальной школе. Особенности развития логического мышления на уроках математики в начальной школе с позиции требований Федерального Государственного Образовательного Стандарта.
дипломная работа [1,5 M], добавлен 09.09.2017Характеристика теоретических и математико-статических методов педагогического исследования. Виды, формы и методы контроля и оценки учебной деятельности учащихся. Технология (этапы) формирования коллектива. Накопление фактов о педагогическом явлении.
контрольная работа [40,3 K], добавлен 06.04.2014Общая характеристика и особенности педагогической профессии. Профессиональная деятельность и личность педагога. Российская система образования. Методы и логика педагогического исследования. Формы, методы, задачи воспитания, его закономерности и принципы.
шпаргалка [214,1 K], добавлен 24.12.2009
