Главная База знаний "Allbest" Педагогика Особенности звукопроизношения у детей с задержкой психического развития

Особенности звукопроизношения у детей с задержкой психического развития

Формирование речи детей при задержке психического развития. Исследование по определению особенностей строения и подвижности артикуляционного аппарата, произношения звуков и развития фонематического слуха детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 09.07.2011
Размер файла 58,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при ЗПР обуславливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефектологом с каждой группой детей должен работать логопед.

Обобщая все сказанное, можно отметить, что нарушения речи при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер. Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы.

Вопросы соотношения мышления и речи, дифференциальной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР и других категорий аномальных детей, несмотря на имеющиеся исследования, продолжают оставаться актуальными.

1.5 Основные направления логопедической работы с детьми с ЗПР

Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.

Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуется нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В. И. Лубовский, Г. И. Жаренкова). Поэтому логопедическая работа с детьми с ЗПР должна охватывать развитие речи и психики ребенка в комплексе и идти по следующим направлениям:

1. Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

2. Развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти.

3. Коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляционной моторики.

4. Коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звуковой структуры слова.

5. Развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значений слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами.

6. Формирование морфологической и синтаксической системы языка.

7. Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений.

8. Формирование анализа структуры предложений.

9. Развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.

В плане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий (В.У. Лубовский []). Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

Обобщая все сказанное, следует подчеркнуть, что коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.

Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи. В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи и интеллекта, надо начинать в раннем возрасте. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии. В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда.

Выводы по 1 главе

1. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила отличия данного состояния от понятия «олигофрения». Дети с ЗПР не являются однородной массой, имеют индивидуальные особенности, Зависящие от степени и вида интеллектуальной недостаточности.

2. Различные направления изучения ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения. Для определения факторов, влияющих на формирование ЗПР, и для последующей оценки психологической адаптации и динамики интеллектуального развития детей с ЗПР необходима комплексная всесторонняя оценка изучаемого статуса. После анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе психического развития.

3. Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

4. При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.
Поэтому важное место в структуре коррекционно-педагогического процесса занимает диагностика. Только на основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуально дифференцированных коррекционных программ.

5. Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

6. Ребенок за период дошкольного детства практически овладевает речью. В это время у ребенка происходит не просто механическое накопление словаря, не простое копирование взрослой речи и усвоение набора определенных речевых штампов, а постижение и усвоение законов, по которым действует такой сложный живой механизм, как язык. Овладение языком - это не процесс имитации готового, «впитывания» образцов, а процесс творческого познания, активного поиска закономерностей взаимоотношений элементов языка, поиск правил, по которым строится собственная речь. Даже очень маленький ребенок может создавать собственные, уникальные высказывания. Остается только удивляться, как такую сложную работу и в такой короткий срок совершает такой еще маленький человечек. Никогда больше в своей жизни он уже не сможет с такой легкостью и столь интенсивно усвоить любой другой язык.

7. Нарушения речи при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер. Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы. Вопросы соотношения мышления и речи, дифференциальной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР и других категорий аномальных детей, несмотря на имеющиеся исследования, продолжают оставаться актуальными.

8. Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер. Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи. В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

ГЛАВА 2. Организация экспериментального исследования нарушений звукопроизношения у старших дошкольников с ЗПР

2.1 Выявление и систематизация нарушений звукопроизношения у старших дошкольников (констатирующий эксперимент)

В исследовании принимали участие дети, посещающие старшую группу ДОУ № 69 Советского района. В эксперименте принимали участия 10 детей -- 5 мальчиков и 5 девочек 5- 5,5 лет, имеющими ЗПР, которая подтверждена заключением психоневролога и ПМПК. Работа по обследованию проводилась в феврале - марте 2010 года.

Таблица 1. Список детей, участвовавших в исследовании.

№

Фамилия, имя ребенка

Дата рождения

Краткая педагогическая характеристика

1

Порядина Вероника

25.10. 2004

Медлительная, инертная, на занятиях мало активна

2

Иванченко Лиза

12.06. 2004

Пассивная, замкнутая, с трудом вступает в контакт, на занятиях мало активна

3

Черных Вика

19.01. 2005

Гиперактивный, неусидчивый. На занятиях часто отвлекается

4

Зинова Аня

27.09. 2004

Пассивная, замкнутая, с трудом вступает в контакт, на занятиях мало активна

5

Пеевская Аня

04.08. 2004

Медлительная, инертная, на занятиях мало активна

6

Осипов Кирилл

28.01. 2005

Гиперактивный, неусидчивый, на занятиях часто отвлекается

7

Шишов Максим

08.01. 2005

Очень медлительный, пассивный. На занятиях малоактивен

8

Мухсиев Костя

30.07. 2004

Медлительная, инертная, на занятиях мало активна

9

Плеханов Саша

10.12. 2004

Пассивный, замкнутый, с трудом вступает в контакт, на занятиях мало активен

10

Копцев Данил

10.07. 2004

Гиперактивный, неусидчивый. На занятиях часто отвлекается

Цель исследования: выявить особенности нарушения речи у детей дошкольного возраста.

На констатирующем этапе были поставлены следующие задачи:

1. Выявить у дошкольников особенности строения и подвижности артикуляционного аппарата (поскольку у многих детей с ЗПР наблюдаются проявления дизартрии);

2. Выявить нарушения звукопроизношения;

3. Выявить особенности фонематического восприятия.

Констатирующее исследование проводилось в 3 этапа:

1 этап: исследование особенностей строения и подвижности артикуляционного аппарата.

2 этап: исследование особенностей звукопроизношения.

3 этап: исследование особенностей фонематического слуха и фонематического анализа.

2.1.1 Организация и методики исследования строения и подвижности артикуляционного аппарата

Поскольку у детей с ЗПР нередко наблюдаются дизартические проявления, для оценки состояния артикуляционной и мимической моторики детей использовались приемы, рекомендуемые Е.Ф. Архиповой [1]. При исследовании функций органов артикуляции проводился анализ по следующим позициям:

- состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус, дистония);

- возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений (кинетическая, кинестетическая диспраксия, апраксия);

- качество артикуляционных и мимических движений (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышечного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, количество правильно выполненных движений, переключаемость с одного движения на другое и др.).

В программу обследования артикуляционной и мимической моторики входило:

1. обследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса;

2. обследование кинетического орального праксиса;

3. обследование динамической координации артикуляционных движений;

4. обследование мимической мускулатуры;

5. обследование мышечного тонуса губ и языка и наличия патологической симптоматики (описание методики исследования - приложение 1).

После завершения всего обследования оценивалось не только наличие патологической симптоматики, но и степень ее выраженности по количеству баллов. В каждый блок входило 5 различных заданий, выполнение которых оценивалось от 4 до 0 баллов, таким образом, общее максимальное количество баллов составляло 100 баллов. В соответствии с этим были выделены следующие уровни развития артикуляционной и мимической моторики детей:

От 100 до 80 баллов - высокий уровень.

От 80 до 50 баллов - средний уровень.

От 50 баллов и ниже - низкий уровень.

Такое комплексное обследование позволяло не только определить особенности строения артикуляционного аппарата, степень нарушения его подвижности, но и в дальнейшем наметить пути индивидуальной коррекционной работы с ребенком.

2.1.2 Организация и методики исследования звукопроизношения

Обследование состояния звукопроизношения, фонематического слуха и фонематического анализа проводилось по общепринятой в логопедии методике [16]. При подборе лексического материала соблюдались следующие требования:

- насыщенность лексического материала заданным звуком;

- разнообразие лексического материала;

- включение слов с оппозиционными звуками;

- включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.

При обследовании звукопроизношения применялись методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала.

Одним из основных требований к лексическому материалу было понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения при обследовании звукопроизношения.

Предлагалась следующая схема обследования:

1) изолированное произнесение;

2) в слогах разной структуры;

3) в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке);

4) в словах разной слоговой структуры (отраженно и самостоятельно по картинке);

5) в предложении - отраженно, по картинке, по вопросам (описание методики исследования - приложение 2).

При изучении состояния звукопроизношения определялось количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях и составлялся профиль нарушения звукопроизношения по каждому ребенку и группе в целом.

2.1.3 Организация и методики исследования фонематического слуха

Предлагаемая система обследования фонематического слуха основывалась на методике Е.Ф. Архиповой и включала традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей [1].

Система носила тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определять степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

C целью более точной квалификации нарушения фонематического слуха было полезно определить, какие операции не сформированы у ребенка в большей степени. Балльная оценка результатов в совокупности давала полное представление о картине нарушения и, что особенно важно, позволяла выработать стратегию направленной коррекционной работы.

Система адаптирована для обследования фонематического слуха у детей с ЗПР. Она состояла из ряда адаптированных и сокращенных проб для обследования предпосылок формирования фонематического слуха и самого фонематического слуха у детей с ЗПР. Система включает следующие пробы:

1) различение слов, близких по звуковому составу;

2) дифференциация слогов;

3) навыки элементарного звукового анализа.

При исследовании фонематического слуха использовались задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения (описание методики исследования - приложение 3). В каждый блок входило 5 заданий, которые оцениваются от 4 до 0 баллов, таким образом, общее максимальное количество баллов составляло 60 баллов. В соответствии с этим были выделены следующие уровни развития фонематического слуха:

От 60 до 40 баллов - высокий уровень.

От 40 до 30 баллов - средний уровень.

От 30 баллов и ниже - низкий уровень.

Таким образом, обобщая все вышесказанное, мы можем сделать вывод о том, что правильно организованное и комплексно проведенное обследование ребенка с ЗПР, в ходе которого выявляются дефекты звукопроизношения, особенности строения и подвижности его артикуляционного аппарата, а также сформированность фонематического слуха, позволяет полностью оценить степень проявления речевого нарушения и разработать направления дальнейшей индивидуальной работы по коррекции выявленных недостатков.

Выводы по 2 главе

1. В исследовании принимали участие дети, посещающие посещающие старшую логопедическую группу ДОУ № 69 Советского района. В эксперименте принимали участия 10 детей -- 5 мальчиков и 5 девочек 5 - 5,5 лет имеющими ЗПР, которая подтверждена заключением психоневролога и ПМПК. Работа по обследованию проводилась в феврале - марте 2010 года.

2. Целью исследования было выявление особенностей нарушения речи у детей дошкольного возраста. На констатирующем этапе были поставлены задачи по выявлению у дошкольников особенностей строения и подвижности артикуляционного аппарата; выявление нарушений звукопроизношения; определение особенностей фонематического восприятия.

3. Констатирующее исследование проводилось в 3 этапа. 1 этап включал исследование особенностей строения и подвижности артикуляционного аппарата. На 2 этапе проводилось исследование особенностей звукопроизношения. 3 этап заключался в исследовании особенностей фонематического слуха и звукового анализа у детей.

4. Для оценки состояния артикуляционной и мимической моторики детей с ЗПР использовались приемы, рекомендуемые Е.Ф. Архиповой. При исследовании функций органов артикуляции проводился анализ по следующим позициям:

- состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус, дистония);

- возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений (кинетическая, кинестетическая диспраксия, апраксия);

- качество артикуляционных и мимических движений (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышечного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, количество правильно выполненных движений, переключаемость с одного движения на другое и др.). В программу обследования артикуляционной и мимической моторики входило:

- обследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса;

- обследование кинетического орального праксиса;

- обследование динамической координации артикуляционных движений;

- обследование мимической мускулатуры;

- обследование мышечного тонуса губ и языка и наличия патологической симптоматики. После завершения всего обследования оценивалось не только наличие патологической симптоматики, но и степень ее выраженности по количеству баллов. В каждый блок входило 5 различных заданий, выполнение которых оценивалось от 4 до 0 баллов, таким образом, общее максимальное количество баллов составляло 100 баллов. В соответствии с этим выделялся уровень развития артикуляционной и мимической моторики детей.

5. Обследование состояния звукопроизношения проводилось по общепринятой в логопедии методике. Предлагалась следующая схема обследования: изолированное произнесение звука; произнесение звука в слогах разной структуры; в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке); в словах разной слоговой структуры (отраженно и самостоятельно по картинке); в предложении - отраженно, по картинке, по вопросам. При изучении состояния звукопроизношения определялось количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях и составлялся профиль нарушения звукопроизношения по каждому ребенку и группе в целом.

6. Предлагаемая система обследования фонематического слуха основывалась на методике Е.Ф. Архиповой и включала традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей. Система носила тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяло наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. Балльная оценка результатов в совокупности давала полное представление о картине нарушения и позволяла определить уровень сформированности фонематического слуха каждого ребенка.

Заключение

Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.

В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие или несоответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае.

Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Нарушения речи у детей с ЗПР проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями их психофизического развития. Следовательно, специфика логопедической работы с детьми, имеющими ЗПР, должна не только определяться особенностями нарушений речи, но и быть тесно связана с развитием познавательных процессов, коррекцией недостатков психомоторного развития.

Логопедическая работа должна быть направлена на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, проводится над речевой системой в целом. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет психических особенностей ребенка с ЗПР, его работоспособность, уровень несформированной речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы. Характерной для логопедической работы является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и форме. Следует поддерживать у ребенка с ЗПР интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с ЗПР обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей (закрепление правильных речевых навыков). При этом логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.

Значение логопеда при работе с детьми, имеющими задержку психического развития, заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, и тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

Список литературы:

1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов/ Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. К.С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982.

3. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Интеллектуальные нарушения. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2004.

4. Афанасьева Н.Н. Опыт дифференцированного подхода в воспитании детей с задержкой психического развития. // Дефектология. - 1978. - №4. - С. 57-63.

5. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

6. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников - М., 1972.

7. Борякова Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. // Журнал «Коррекционная педагогика». - 2003. - №2.

8. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. - М.: «Гном-Пресс», 2000.

9. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Нарушение речи у дошкольников. - М.: Астрель, 2002.

10. Беккер К.-П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем.-- М.: Медицина, 1981.

11. Власова М.С. Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т.А. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.

12. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005.

13. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб.,1999.

14. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

16. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001.

17. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи: Автореф. дисс. канд. пед. Наук. - М., 1976.

18. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

19. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - М., 1980. - № 3. - С. 16-20.

20. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: МГУ, 1985.

21. Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учебн. заведений /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 680 с. - (Коррекционная педагогика).

22. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб.: Изд-во Образование, 1994.

23. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития. // Дефектология. - 1972. - №4. - С. 10-16.

24. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4.

25. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003.

26. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. - М., 1983

27. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития. // Дефектология. - 1990. - №6. - С. 10-18.

28. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика) -- М., 1995.

29. Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. - 1993. - № 1.

30. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. - М., 1991.

31. Мухина В.С. Детская психология. - М.: Просвещение, 1985. - 272с.

32. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. - М.: Владос, 2003.

33. Никишина В.Б. Причинная обусловленности ЗПР у детей. - Ярославль, 2000.

34. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. - Смоленск, 1994.

35. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.

36. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. -№ 3.

37. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 1989. - №1.

38. Подъячева И.П. Кррекционно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. - М., 2001.

39. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1989.

40. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.Н. Аксеонова, Б.А. Архипов, Л.Н. Белякова и др.; Под ред. М.Н. Назаровой - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

41. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.1, 1955; Т. 2.1959; Т. 3 М., 1965.

42. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.

43. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации ЗПР // Дефектология. - 1980.

44. Ульенкова У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно - педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. - 1997. - № 4.

45. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

46. Филичева Т.Б. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. / Т.Б. Филичева, Г.А. Каше. - М,: Просвещение, 1990.

47. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. / Т.Б. Филичева - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шелохова, 2000.

48. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - М., 1961.

49. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959.

50. Чиркина Г.В. Обследование понимания речи. Обследование звуковой стороны речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. - М., 1982.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены