Исследование особенностей познавательной готовности к обучению в школе детей с нарушениями зрения

1. Создать соответствующие условия для зрительного восприятия;

2. Оптимально использовать наглядные пособия;

3. Применять специальные методы обучения с учетом особенностей нарушения зрения каждого ребенка.

Таким образом, анализ литературных источников по исследуемой проблеме позволяет сделать вывод о возможности оптимальной подготовки детей с нарушениями зрения к обучению в школе, при соблюдении ряда педагогических условий. Эмпирическому исследованию данного предположения посвящается вторая глава настоящей работы.

Глава 2. Эмпирическое исследование познавательной готовности к обучению в школе дошкольников с нарушениями зрения

2.1 Организация и методы исследования

Для проверки гипотезы было проведено исследование уровня познавательной готовности к школе на базе дошкольных учреждений № 70, 71 г. Нижнекамска среди детей дошкольного возраста с нарушением зрения, февраль-май 2012 года. Выборка составила 15 человек.

Параллельно было проведено исследование уровня познавательной готовности к школе на базе дошкольного учреждения № 80 г. Нижнекамска среди детей дошкольного возраста с нормативным развитием, февраль-май 2012 года. Выборка составила 15 человек.

Для диагностики уровня познавательной готовности к школе были отобраны следующие методики: «Кратковременная речевая память», «Речевые аналогии», «Речевые классификации».

Методика «Кратковременная речевая память».

Инструкция:

«Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу повторяй все: что запомнилось, в любом порядке». Четко произнесите слова с интервалом в полсекунды, по окончании кивните головой и тихо скажите: «Говори».

Слова для запоминания предъявляются только один раз. Если с первого предъявления ребенок ничего не запомнил, можно повторить слова еще раз и после этого выслушать ребенка, чтобы у него не осталось ощущения неуспеха. Однако при интерпретации будет учитываться первый «нулевой» вариант.

Запишите все, что скажет ребенок (слова, которые он придумал сам, повторы и т. п.), не поправляя и не критикуя его ответы. Записывайте слова так, как они произнесены ребенком, помечая для себя искажения и дефекты произношения. В конце работы обязательно похвалите ребенка, сказав: «Задание было трудное, и ты -- молодец, много запомнил». (Даже если ребенок запомнил всего 2-3 слова).

Обработка осуществляется посредством сравнения слов, воспроизведенных ребенком с первого предъявления, с теми словами, которые ему были зачитаны. За каждое совпадение выставляется 1 балл. Порядок воспроизведения не учитывается. Засчитываются только точно воспроизведенные слова, допустимы лишь незначительное отклонения от стимульных слов, например, «зонтик» вместо «зонт». Если ребенок говорит «гроза» вместо «гром» или «шерсть», «ткан вместе «шелк», то за такие ответы дается 0 баллов.

Методика «Речевые аналогии» (Понятийное логическое мышление).

Инструкция:

«А теперь представь: «стол -- скатерть» (можно показать руками. Эти два слова как-то между собой связаны. Тебе надо найти подходящее слово к слову «пол», чтобы получилась такая же парочка, как «стол -- скатерть». Я назову тебе слова, а ты выбери, какое из них подойдет к слову «пол», чтобы получилось так же как «стол -- скатерть». «Пол» -- выбирай: «мебель, ковер, пыль, доска, гвозди».

Запишите ответ. Если ребенок ответил неправильно, не говорите ему об этом, а следующее задание разберите с ним как пример.

Продолжение инструкции:

«Огород -- морковь» -- как связаны эти два слова? Можно сказать, что в огороде растет морковь, да? Тогда к слову «сад» какое слово подойдет, чтобы получилось так же, как «огород -- морковь»? «Сад» -- выбирай: «забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка». Запишите ответ. Если ребенок снова ответил неправильно, больше примеры не разбирайте. Доделайте задания в соответствии с общей инструкцией. Не поправляйте ребенка и не делайте критических замечаний в процессе работы.

1. Стол -- скатерть Пол-…?
Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди.

2. Огород -- морковь Сад -- ...?

Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка.

3. Часы -- время Градусник -- ... ?

Стекло, больной, кровать, температура, врач.

4. Машина -- мотор Лодка -- ...?

Река, маяк, парус, волна, берег.

1 балл -- начисляется за каждый правильный ответ.

0,5 балла -- начисляется во втором задании в том случае, если но использовалось для объяснения (после неправильного ответа в первом задании) и ребенок сам нашел в нем правильный ответ.

0 баллов -- любые другие ответы, даже если ребенок их обосновывает, так как они характерны для допонятийного мышления (субъективного, эмоционального, ситуативного и др.).

Качественный анализ неправильных ответов позволяет понять, каким типом допонятийного мышления ребенок подменяет еще не формировавшееся у него понятийное логическое мышление.

Методика «Речевые классификации» (Речевое развитие).

Инструкция:

«А теперь другое задание. «Кастрюля, тарелка...» -- какие еще слова сюда подойдут, что еще можно добавить?»

Желательно, чтобы ребенок придумал не меньше двух слов (больше трех не надо). Если ребенок не может -- не настаивайте. Запишите все его ответы. Затем спросите: «Что это такое? Как все это можно назвать, одним словом?» Запишите ответ. Похвалите ребенка.

Если ребенок добавил слова «каша, суп» или «плита, стол» и т. п., запишите ответы, не поправляя, но спросите: «Кастрюля, тарелка» - что это такое, как можно назвать это одним словом?» Запишите ответ. Если ребенок затрудняется ответить, скажите ему: «Забыл, да? Ничего страшного, давай сделаем другое задание».

С остальными заданиями на речевые классификации поступайте аналогично. Если ребенок не может вспомнить обобщающего слова, а говорит, например: «Диван -- это чтобы спать, а в шкаф вещи кладут» -- так и записывайте, не поправляйте его.

Это задание используется как для оценки показателя «Речевое развитие», так и для оценки показателя «Речевое мышление» (см. «Психологическую характеристику»); соответственно, применяются и различные методы обработки. Для оценки речевого развития имеет значение то, сколько слов ребенок может добавить в классификационную группу и знает ли он соответствующее обобщающее слово.

За дополнение группы слов можно получить:

1 балл -- Ребенок называет не менее двух слов, правильно дополняющих группу, и при этом его ответ не содержит неподходящих слов.

0,5 баллов -- Ребенок не может придумать больше одного правильного ответа или придумывает не менее двух правильных ответов, но при этом добавляет к ним неподходящие слова.

0 баллов -- Ребенок не может назвать ни одного слова или дает только неправильные ответы.

1. Кастрюля, тарелка,... ?

Правильные ответы: чашка, чайник, ложка, сковородка и т. п., любые предметы, относящиеся к посуде.

Неправильные ответы: предметы кухонного обихода (плита, стол И пр.); предметы декоративно-прикладного искусства (ваза и т. п.); слова, относящиеся к еде (каша, суп и пр.); слова, просто субъективно ассоциирующиеся со стимульными словами.

2. Шкаф, диван,... ?

Правильные ответы: стол, стул, кровать, сервант и т. п., любые предметы, относящиеся к мебели.

Неправильные ответы: бытовая техника (телевизора, холодильник и пр.); осветительные приборы (люстра, торшер и т. п.); предметы украшения и искусства (картина, зеркало и пр.); части комнаты (стена, пол и пр.); одежда или постельные принадлежности (одеяло, подушки и пр.).

1. Окунь, карась,...?

Правильные ответы: названия любых рыб.

Неправильные ответы: морские животные (дельфин, кит, краб, лягушка, морская звезда); названия других животных; ситуативные ассоциации (вода, аквариум, мальки и пр.).

2. Санкт-Петербург, Париж,...?

Правильные ответы: названия любых городов. Неправильные ответы: названия стран, континентов, частей и сторон света, любые другие географические названия.

За обобщение группы слов можно получить:

1 балл -- Ребенок правильно называет обобщающее слово:

Кастрюля, тарелка -- посуда.

Шкаф, диван -- мебель.

Окунь, карась -- рыбы.

Санкт-Петербург, Париж -- города.

0,5 балла -- Ребенок называет обобщающее слово в ряду конкретных слов (например: щука, рыба, акула).

0 баллов -- Ребенок дает различные объяснения (например «это -- из чего едят», «где спят», «куда вещи кладут» и пр.). Отсутствие ответа. Неправильные обобщения:

Кастрюля, тарелка -- кухня, столовые приборы, сервиз и др.

Шкаф, диван -- гарнитур, стенка (мебельная), комната и др.

Карась, окунь -- животные и др.

Это задание характеризует активный словарный запас, общую осведомленность ребенка (особенно вопросы о рыбах и городах). Это становится особенно очевидным, когда ребенок, сидя за столом на стуле, мучительно ищет слова, подходящие к группе «шкаф, диван», и не может назвать ни одного. Или вдруг радостно говорит «кровать», но о столе и стуле так и не вспоминает. Ребенок действительно выдает только то, что «есть у него на языке», и выполнение этого задания достаточно хорошо характеризует его речевую активность. Кроме этого, задание позволяет в определенной степени выяснить, насколько словарный запас ребенка соответствует тому словарному запасу, на который ориентирована программа первого класса. Если ребенок владеет элементарными обобщающими категориями, знает названия рыб, не путается в названиях городов, то, как показали специальные наблюдения, его общая осведомленность и культурный уровень в целом более чем достаточны для первоклассника.

Подобный качественный анализ позволяет лучше понять особенности развития ребенка. По этому заданию также подсчитывается общая сумма баллов (за дополнения классификационных групп и нахождение обобщающих слов), которая далее войдет в обобщенный Показатель «Речевое развитие».

2.2 Эмпирическое исследование кратковременной речевой памяти, понятийного логического мышления, речевого развития дошкольников

Результаты исследования уровня кратковременной речевой памяти у дошкольников с нарушением зрения и без зрительных патологий по методике «Кратковременная речевая память», представлены в таблицах 1,2 и на рисунке 1.

зрение мышление память дошкольник

Таблица 1 Результаты исследования кратковременной речевой памяти по методике «Кратковременная речевая память» детей с нарушением зрения

Показатели	Зоны
	1 уровень патологии	2 слабый уровень субнорма	3 средний уровень, норма	4 хороший уровень	5 высокий уровень
Кол-во человек	0	0	6	7	2
В %	0%	0%	40%	46,7%	13,3%

По данным, представленным в таблице 1 видим, что уровень кратковременной речевой памяти имеет различный показатель у данной группы испытуемых детей. У 2 испытуемых - высокий показатель кратковременной речевой памяти, у 7 испытуемых - хороший уровень и у 6 испытуемых - средний уровень. Можно предположить, что данная группа испытуемых дошкольников, а это дети с нарушением зрения, достаточно хорошо воспринимают слуховую информацию, внимательно слушают, что способствует правильному восприятию того слова, которое было произнесено. А это хороший показатель для обучаемости на уроках в школе.

Таблица 2 Результаты исследования кратковременной речевой памяти по методике «Кратковременная речевая память» детей с нормативным развитием

Показатели	Зоны
	1 уровень патологии	2 слабый уровень субнорма	3 средний уровень, норма	4 хороший уровень	5 высокий уровень
Кол-во человек	0	0	4	8	3
В %	0%	0%	26,6%	53,4%	20%

В таблице 2 представлены результаты диагностики кратковременной речевой памяти. У 3 испытуемых - высокий результат кратковременной речевой памяти. Можно предположить, что у них достаточно хорошо развиты способности запоминания, а это очень положительно будет влиять на заучивание стихотворений и пересказов в школе. У 8 испытуемых - хороший уровень и у 4 испытуемых - средний уровень кратковременной речевой памяти, что вполне приемлемо для детей данного возраста. Так как у них еще наблюдается неусидчивость внимания.

Рисунок 1. Результаты исследования кратковременной речевой памяти детей с нарушением зрения и детей с нормативным развитием

На рисунке 1 достаточно хорошо просматривается уровни кратковременной речевой памяти между испытуемыми детьми с нарушением зрения и детьми с нормативным развитием. Так, в частности, видим, что показатели: слабый уровень и патология - на одинаковом уровне, то есть отсутствуют у той и другой группы; средний уровень - у 40% испытуемых детей с нарушением зрения, а у детей с нормативным развитием - 26,6%; 46,7% - хороший уровень у детей с нарушение зрения, у детей с нормативным развитием - 53,4%; у 13,3 % испытуемых дошкольников с нарушением зрения - высокий уровень кратковременной речевой памяти, детей с нарушением зрения - 20 %. Можно предположить, что у двух данных групп испытуемых, в общем, кратковременная речевая память развита достаточно хорошо, а так же дети обладают большим словарным запасом, связанным с высоким уровнем общей культуры и социально-педагогическим воспитанием.

Определение уровня понятийного логического мышления осуществлялась на основе методики «Речевые аналогии», результаты исследования представлены в таблицах 3,4 и на рисунке 2.

Таблица 3 Результаты исследования понятийного логического мышления по методике «Речевые аналогии» детей с нарушением зрения

Показатели	Зоны
	1 уровень патологии	2 слабый уровень субнорма	3 средний уровень, норма	4 хороший уровень	5 высокий уровень
Кол-во человек	0	0	8	5	2
В %	0%	0%	53,4%	33,3 %	13,3%

По данным, представленным в таблице 3, видим, что большинство из группы испытуемых показали средний уровень понятийного логического мышления - это 8 испытуемых дошкольников. У 5 испытуемых - хороший уровень и у 2- высокий уровень данного показателя. Можно предположить, что данная группа испытуемых владеет достаточными способностями для дальнейшего развития понятийного логического мышления. Зная, что понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Мышление является одним из важнейших познавательных процессов, и поэтому так важно развивать способности мыслительной деятельности на раннем этапе его формирования.

Таблица 4 Результаты исследования понятийного логического мышления по методике «Речевые аналогии» детей с нормативным развитием

Показатели	Зоны
	1 уровень патологии	2 слабый уровень субнорма	3 средний уровень, норма	4 хороший уровень	5 высокий уровень
Кол-во человек	0	0	6	7	2
В %	0%	0%	40%	46,7%	13,3%

В таблице 4 показаны результаты исследования среди детей дошкольного возраста с нормативным развитием. У 6 испытуемых - средний уровень, у 7 испытуемых - хороший уровень и у 2 испытуемых - высокий уровень данного виды мышления. Можно сделать предположение о том, что способности мыслительной деятельности вполне развиты, но требуют дальнейшей тренировки. Зная, что мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах. Все же существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникнут в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательной деятельности.



Рисунок 2. Результаты исследования понятийного логического мышления по методике «Речевые аналогии» детей с нарушением и с нормативным развитием

По рисунку 2 четко продемонстрированы процентные различия между уровнями развития понятийного логического мышления детей с нормативным развитием и детьми с нарушением зрения. Так видим, что слабый уровень и патология отсутствует у той и другой группы. Обе группы испытуемых показали по 13,3% - высокий уровень. 46,7% приходится на хороший уровень в группе испытуемых с нормативным развитием и 33,3% приходится на детей с нарушением зрения. Можно предположить, что у детей с нормативным развитием понятийное логическое мышление лучше, чем у детей с нарушением зрения. Средний уровень испытуемых продемонстрировали 40% испытуемых с нарушением, а у последующей группы - 53,4%. Можно предположить мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным. Они овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у них развивается - сначала в простейших формах - словесно-логическое мышление, то есть мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

Определение уровня речевого развития осуществлялась на основе методики «Речевые классификации», результаты которой представлены в таблицах 5,6 и на рисунке 3.

Таблица 5 Результаты исследования речевого развития по методике «Речевые классификации» детей с нарушением зрения

Показатели	Зоны
	1 уровень патологии	2 слабый уровень субнорма	3 средний уровень, норма	4 хороший уровень	5 высокий уровень
Кол-во человек	0	0	9	5	1
В %	0%	0%	60%	33,3%	6,7%

Из данных таблицы 5 видим, что уровень патологии и слабый уровень отсутствуют. У 9 испытуемых - средний показатель (норма) - это большинство испытуемых детей с нарушение зрения в данной группе. У 5 испытуемых - хороший уровень и 1 испытуемый - высокий уровень речевого развития. Можно предположить, что для данной группы испытуемых детей-дошкольников с нарушением зрения характерен активный словарный запас.

По таблице 6 (стр.44) можно увидеть, что 10 испытуемых продемонстрировали средний уровень речевого развития, 4 хороший уровень и 1 высокий уровень. Можно предположить, что количественных и качественных анализ показали, что дети дошкольники способны к дальнейшему развитию речевых способностей, что в будущем поможет при подготовке к урокам и на уроках в школе.

Таблица 6 Результаты исследования речевого развития по методике «Речевые классификации» детей с нормативным развитием

Показатели	Зоны
	1 уровень патологии	2 слабый уровень субнорма	3 средний уровень, норма	4 хороший уровень	5 высокий уровень
Кол-во человек	0	0	10	4	1
В %	0%	0%	66,6%	26,7%	6,7%

По рисунку 3 явно просматривается отсутствие показателей патология и слабый уровень речевого развития в обеих группах испытуемых.

Рисунок 3. Результаты исследования речевого развития по методике «Речевые классификации» детей с нарушением зрения и детей с нормативным развитием

По 6,7% испытуемых показали высокий уровень у той и другой группы. 26,7% - хороший уровень продемонстрировала группа детей с нормативным развитием, а группа испытуемых с нарушением зрения 33,3%. Есть некоторое различие, следовательно, можно предположить, что речевое развитие лучше у детей с нарушением зрения. Средний уровень в группе детей с нормативным развития показали 66,6%, в группе детей с нарушением зрения - 60 %. Группы в целом, продемонстрировала хорошие результаты.

Таким образом, проведенное эмпирическое исследование показало, что группа детей с нарушением зрения не превосходит группу детей с нормативным развитием по уровню кратковременной речевой памяти. Такая же закономерность наблюдается в диагностике уровня понятийного логического мышления и понятийного речевого мышления - дети с нарушением зрения не превосходят детей с нормативным развитием по уровню развития данных видов мышления. Таким образом, гипотеза о том, что подготовка детей с нарушениями зрения к обучению в школе, в специализированных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях, способствует оптимальному развитию познавательных процессов, нашло свое подтверждение.

Заключение

Таким образом, теоретический анализ и эмпирическое исследование поставленной проблемы, позволяют сделать следующие выводы.

Психическое развитие ребенка с нарушением зрения имеет свои особенности. Ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представление) оказываются в прямой зависимости от глубины дефекта. А некоторые психические функции (светоощущение, объем восприятия) зависят также и от характера патологии. Имеются психические процессы, на которые нарушение зрения оказывают опосредованное влияние (например мышление). Также имеются такие структурные компоненты психики, которые ни от глубины дефекта, ни от характера патологии не зависят (мировоззрение, темперамент, характер).

Нарушение зрения могут быть врожденными и приобретенными. Выделяют следующие группы детей с нарушениями зрения: слепые дети, абсолютно (тотально) слепые, частично (парциально) слепые, слабовидящие

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности: личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.

Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, у дошкольников должны быть сформированы интересы, мотивы, способности, черты характера, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка должны быть достаточно развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к учению по психологическим характеристикам на практике может установить только комплексное психодиагностическое обследование.

В то же время эмпирическое исследование уровня познавательной готовности к школе на базе дошкольных учреждений № 70,71 и 80 г. Нижнекамска, позволил подтвердить гипотезу о том, что подготовка детей с нарушениями зрения к обучению в школе, в специализированных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях, способствует оптимальному развитию познавательных процессов. Данное подтверждение было достигнуто в результате диагностики дошкольников со зрительной патологией и с нормативным развитием на основе методик: «Кратковременная речевая память», «Речевые аналогии», «Речевые классификации».

Таким образом, цель, поставленная перед выпускной аттестационной работой, достигнута, задачи реализованы.

Список использованной литературы

1. Акимушкин В.М., Моргулис И.С. Основы тифлологии. Киев, 1980

2. Анисимова Н. Л., Новичкова И. В., Солнцева Л. И. Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении: Методические рекомендации /Российская Академия Образования. Институт коррекционной педагогики, Российская государственная библиотека для слепых; - М.: ИПТК "Логос" ВОС, 2001.- 96с.

3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу, М.: Гуманит. изд.

центр ВЛАДОС, 2000. - 231с.

4. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к

школьному обучению //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В.Запорожца. - М., 1995. - 342с.

5. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе / В сб.

Подготовка детей к школе в детском саду /Под ред. Сохина Ф.А., Тарунтаевой Т.В.- М.: Просвещение, 1998. - 421с.

6. Венгер А. Л. Переход от дошкольного к младшему школьному возрастуОсобенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста. М.: Просвещение, 1987. - 325с.

7. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Психол. И метод, аспекты реабилитации.- СПб.: Речь, 1982.- 213с.

8. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье / Научный редактор доц. В. А. Феоктистова. - М.: Логос, 1993. - 78 с.

9. Воспитание и обучение слепого дошкольника. / Под ред. Л.И.

Солнцевой. - М., Просвещение, 1967. - 325с.

10. Воспитание ребенка с нарушениями зрения в семье: Сб. науч. тр. /

Под ред. Л.И. Солнцевой, В. П. Ермакова.- М., 1979. - 231с.

11. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл;

Эксмо, 2005. - 136 с.

12. Гуткина Н.И. Задачи диагностики готовности 6-летних детей к школьному обучению и группа развития // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. Т. 2. М.: Просвещение, 1987.- 431с.

13. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с

нарушением зрения. Метод. рекомендации. Верхняя Пышма, 1997.- 145с.

14. Дети с глубокими нарушениями зрения / под ред. М. И. Земцовой М.:

Педагогика, 1967. -261с.

15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития

детей / Под ред. Д. Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М.: Педагогика, 1981. - 381с.

16. Ермаков В. П., Якунин Т. Развитие, обучение и воспитание детей с

нарушениями зрения, М.: Педагогика, 1990. - 379с.

17. Земцова М.И.Некоторые особенности детей дошкольного возраста при

нарушении зрения / В сб. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения под ред. М.И. Земцовой, М., Просвещение, 1978. -218с.

18. Ирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика

психического развития / Под ред. Й.Шванцары М.: Педагогика, 1988.-189с.

19. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к

обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.- 254с.

20. Краткий психологический словарь / под ред. А.В.Петровского,

М.Г.Ярошевского. - 2-е изд., расш., испр. и доп. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-512 с.

21. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском

возрасте: Учеб.пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений.-2-е.изд.,испр.-М.:Издательский центр «Академия»,2004.-144 с.

22. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой

интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш.пед.учеб. заведений.-М.: Издательский центр «Академия»,2003.-208 с.

23. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с

отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -- 408

24. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в

развитии.- СПб.:Речь,2006.-224 с.

25. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии .- СПб.: Речь,2004.-400 с.

26. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе, М., Просвещение, 1986. -

325с.

27. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш.пед. учеб. заведений: В 3

кн.-4-е изд.- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.-Кн.2:Психология образования.-513 с.

28. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения (амблиопия и

косоглазие) в дошкольных учреждениях /Сост. М.И.Земцова, Л.И.Плаксина, Л.Ю.Феоктистова. - М.: Просвещение, 1978. -38с.

29. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учеб. для студ. высш.

пед. учеб. -М., Российское педагогическое агентство, 2008. -374с.

30. Основы психологии. 12-е изд. Учебное пособие/Л.Д.Столяренко.-

Ростов н/Д: Феникс, 2005.- 672 с.

31. Основы специальной психологии. Под ред. Кузнецовой Л.В.;

Academia; 2007.- 480 с.

32. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед.

учеб. заведений/ Под ред. Л.В.Кузнецовой. - 3-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 480 с.

33. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/под.

ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера - М. Российское педагогическое агентство, 1988. -342с.

34. Поддьяков Н. Н.Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. : работы советских психологов периода 1946-1980 годов / под.ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - Москва : Издательcтво Московского университета, 1981. - 456с.

35. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии?

2-е изд.-М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2000.-104

36. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в

детских садах для детей с нарушениями зрения.- М.: ГороД, 1998.- 262с.

37. Прейслер Г. Несколько замечаний о развитии слепых детей. Санкт-

Петербург: "САТЕЛЛ", 1995. -329с.

38. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М. А. Ва

сильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

39. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция/под ред. проф. У.В. Ульенковой. - СПб.: Питер,2007.-304 с.

40. Романов К.М., Гаранина Ж.Г. Практикум по общей психологии. Учебное пособие/ под. ред. К. М. Романова.- М., 2002.- 320 с.

41. Рудакова Л.В. Основные направления работы специального детского

сада для детей с нарушением зрения//Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. М.: ГороД, 1982 - 265 с..

42. Рудакова Л.В. О готовности слабовидящих детей к обучению//собенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения. - Москва : Издательcтво Московского университета, 1983 - 221с..

43. Свиридюк Т.П. Подготовка слабовидящих детей к школе, НИИ

педагогики УССР, Рад. школа, 1984 -59 с.

44. Совершенствование процесса обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей/под ред. Л.И. Солнцевой, В.П. Ермакова, М.И. Земцовой. - М.:Педагогика, 1986 - 341с.

45. Солнцева Л. И., Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста, М.:Педагогика, 1980 - 259с.

46. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства.- М.: Полиграф сервис, 2000

298с.

47. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / под. ред. Л.М. Шипициной.- СПб: Образование, 1995. 162с.

48. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений /В.И. Лубовский, Т.В.Р озанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.-464

49. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб.

заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др., Под ред. Н.М. Назоровой.- 3.-е изд., испр.-М.: Изд. Центр «Академия», 2004.-400 с.

50. Стернина Э.М. Теория и методика воспитания слепых и слабовидящих

детей. - Л.,1980 - 359с.

51. Усанова О.Н. Специальная психология.- СПб.: Питер,2008.- 400 с.

52. Хрестоматия по истории тифлопедагогики/Сост. В.А.Феоктистова. --

М.: Педагогика, 1981 - 287с.

Размещено на Allbest.ru