Проблемы педагогического общения в дошкольном образовательном учреждении

Педагог интегративного типа чаще всего «круглый лидер», он по-настоящему увлечен работой, обладает высоким авторитетом, хорошо знает свое дело. В общении он уравновешен, спокоен, тактичен. Дети охотно выполняют все его требования. И он, в свою очередь, высоко оценивает своих подопечных. В отличие от представителей других стилей общения интегративный лидер чаще всего недооценивает себя и переоценивает своих воспитанников. 

Раскрытие личностных характеристик представителей этих стилей имеет большое практическое значение как при подборе администрацией дошкольного учреждения педагогических кадров, так и для самих педагогов, которые смогут со стороны посмотреть на свое достоинства и недостатки.

Четкое определение интегративного стиля дал только М.И. Станкин, хотя становится очевидным, что в складывающихся условиях, этот тип общения педагога с детьми является наиболее продуктивным, носящим «развивающий» характер. 

В последние годы психологи и педагоги занялись проблемой обоснования влияния различных стилей взаимодействия на детей. 

Для психического развития детей далеко не безразлично, какими формами руководства пользуются взрослые. 

Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, свидетельствуют: каждая форма общения и воздействия оказывает особое влияние на развитие личности ребенка. Так, воспитанники педагога-«демократа» значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельность, нежели их сверстники, воспитывающиеся у «автократа». 

Т. Репина, Л. Башлаков также пришли к выводу о том, что там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над императивными, жесткими, положительные оценки - над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений, высокий уровень обученности и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие, императивные формы обращений, злоупотребление запретами, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания, формирования гуманных взаимоотношений. 

Помимо этого, Г. Степанова отмечает, что результаты исследований показывают: в группах «демократических» педагогов создаются оптимальные условия для формирования положительного эмоционального микроклимата группы. «Авторитарные» воспитатели способствуют конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для социального и нравственного развития дошкольников, формирования гуманных взаимоотношений.

В итоге, все ученые пришли к выводу, что от стиля общения педагога с детьми во многом зависит взаимопонимание взрослого и ребенка, готовность к активному послушанию и обучению.

И все же при всей демократичности общения взрослого с ребенком, это общение никогда не сможет стать полностью демократическим во всех видах деятельности. Об этом же говорил и А.С. Белкин. Именно поэтому применение интегративного стиля, в котором, на основании принципа учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, происходит сочетание разных стилей общения, применение которых оправдано в каждой конкретной ситуации, и становится необходимым.

Демократических позиций целесообразно придерживаться в повседневном общении педагога с детьми, где ребенок может ощутить равенство, свободно проявлять коммуникативную самодеятельность, учится учитывать индивидуальные особенности партнера, договариваться с ним.



2.2 Проблемы педагогического общения в дошкольном образовательном учреждении

Ребёнок дошкольного возраста требует особых индивидуализированных способов воздействия и форм общения. В работе с детьми раннего и дошкольного возраста любовь, чуткость, особенно необходимы, поскольку воспитатели компенсируют детям отсутствие матери на период пребывания в ДОУ. Организация всех видов детской деятельности, руководство ими, создание и совершенствование детского коллектива и развитие индивидуального детского творчества постоянно находятся в центре внимания педагога-воспитателя. Воспитатель должен заботиться о том, чтобы жизнь детей в детском саду была содержательной, способствующей развитию разносторонних интересов детей. Для развития детских интересов воспитатель использует игры, занятия, режимные моменты жизни в ДОУ, руководит деятельностью детей [13, c. 65].

При общении с ребенком младшего возраста воспитатель должен нести ласку, тепло и ту информацию, которая необходима для развития ума и души ребенка. Воспитателю необходим доброжелательный тон, спокойное, ровное отношение к ребенку. Дети чутко реагируют на обращенную к ним речь, ее интонацию, эмоциональный настрой педагога, легко все это улавливают и заряжаются хорошим настроением.

Дети младшего возраста легко внушаемы, им легко передается настроение окружающих их людей. Если у воспитателя в группе будет повышенный, раздражительный тон, резкие переходы от ласки к раздражению, окрику, то такое поведение педагога отрицательно повлияет на поведение и нервную систему малыша.

При воспитании ребенка в детском саду педагогу очень важно правильно пользоваться запретами. Это не значит, что ребенку можно разрешать делать все, что он захочет. Как частые запреты, так и позволение делать все, что захочется ребенку, вредны. В одном случае он должен постоянно себя сдерживать, что для него составляет большой труд, в другом - у него не формируется умения и навыки, необходимые ему для жизни.

Прежде всего запреты, конечно, если в них есть необходимость, они должны быть обоснованными. Требования выполнения запретов должны предъявляться воспитателем спокойным голосом. Воспитатель не должен разрешать то, что раньше запрещал. Однако запретов должно быть гораздо меньше того, что позволено делать малышам.

Предъявляемые воспитателем требования должны быть посильными для выполнения детьми младшего возраста. Воспитателю это необходимо учитывать при работе с детьми младшего возраста.

В детском саду воспитателю необходимо формировать у детей с младшего возраста самостоятельность. Потребность малыша в проявлении активности, самоутверждении воспитателю следует, насколько это возможно, всячески поддерживать.

Воспитатель в жизни детей должен учитывать их индивидуальные особенности. Педагог должен хорошо разбираться в разных типах нервной деятельности детей в группе, так как предел работоспособность разных детей неодинаков: одни утомляются быстрее и чаще требуют во время игры смены спокойных и подвижных игр, а во время занятий маленьких минуток отдыха. Другие дети сами вступают в контакт с окружающим, требуют, чтобы воспитатель чаще поддерживал их положительное эмоциональное состояние. Знание индивидуальных особенностей ребенка не только помогает воспитателю найти нужный подход к нему, но и способствует формированию определенных черт его личности.

Воспитателю нельзя забывать, что и во время игры он должен находиться постоянно рядом с детьми.

На занятиях с детьми младшего возраста воспитателю необходимо совершенствовать у детей понимание речи, функции общения: ребенок должен подражать словам взрослого, у него должен расширяться активный словарь, ребенок все больше и уверенней пользуется речью.

Воспитатель должен выступать в роли внимательного помощника и доброжелательного учителя. Такой взрослый в глазах ребенка становится настоящим авторитетом, на которого хочется походить во всем.

Помимо этого воспитателю необходимо:

обеспечить детям санитарно-гигиенический уход;

проведение закаливающих мероприятий;

организацию гимнастики и подвижных игр, то есть достаточную двигательную активность;

соблюдение режима дня;

выполнение задач умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания;

чувства патриотизма и любви к Родине [5, с. 101].

Таким образом, воспитатель должен быть профессионалом и любить свое дело, чтобы адекватно уметь справляться с трудностями и решать различные ситуации, возникающие в ходе профессиональной деятельности.

Перечислим основные требования, которые также должен учитывать воспитатель ДОУ:

объем новых знаний, умений и навыков должен быть посильным, строго выверенным для детей данной возрастной группы. Воспитателю следует учитывать и уровень развития каждого воспитанника;

значение требований должно быть понятно детям, выполнение их неукоснительно, иначе малыши будут капризничать, демонстрировать упрямство;

следует использовать лишь адресное обращение к детям, «глаза в глаза», при необходимости присев на корточки - обращение сразу ко всем воспитанникам в этом возрасте неэффективно. Ребенок, увлеченный игрой, зачастую не слышит взрослого;

в оценке деятельности малыша должно присутствовать больше похвалы, чем порицания. Положительная оценка имеет для ребенка очень большое значение.

Успех воспитательного процесса во многом зависит от эмоционального контакта педагога с детьми. Важно, чтобы с первых дней дети почувствовали расположение к нему, уверенность в том, что в любой момент найдут у воспитателя поддержку и будут поняты. Хороший воспитатель заботится не только об условиях пребывания ребёнка в ДОУ, но и о душевном комфорте его родителей. Таким образом, воспитателю необходимо находить эмоциональный контакт не только с детьми, но и с их родителями и голос, его суггестивность, богатство интонаций играют в нахождении психологического контакта с детьми и взрослыми ведущую роль [26].

2.3 Уровень коммуникативной компетентности педагога ДОУ и его успешность в профессиональном общении

Важно понять, что сама компетентность педагога - это определенного рода союз практической и теоретической готовности специалиста к выполнению профессиональных задач в дошкольном образовательном учреждении. Компетенция специалиста характеризует не только его профессиональную деятельность, но и самого педагога как самодостаточную, ответственную, инициативную личность во взаимодействии с окружающим миром.

Естественно, встает вопрос о том, какими компетенциями должен обладать педагог для эффективной профессиональной деятельности в современных условиях. В исследованиях отечественных ученых компетенции рассматриваются как новая цель образования, важная компонента, обуславливающая профессионализм деятельности педагога, управления педагогическим процессом [7, c. 13-14].

В соответствии с содержанием профессиональной педагогической деятельности Н. В. Кузьмина выделяет такие компоненты компетентности, как:

специальная компетентность - глубокие знания, квалификация и опыт деятельности в области преподаваемого предмета;

методическая компетентность в области формирования знаний, умений и навыков учащихся - владение различными методами обучения, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; знание психологических механизмов усвоения;

психолого-педагогическая компетентность - владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения;

дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых - умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися;

аутопсихологическая компетентность - умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знание о способах профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желание самосовершенствования.

Как правило, компетентность интегрирует в себе профессиональные и личностные качества специалиста, направляет его на овладение новыми знаниями и целенаправленное применение в планировании, прогнозировании и реализации деятельности.

Руководство ДОУ должно мотивировать педагога в развитии собственных способностей, навыков и умений, поощрять его в стремлении к самореализации в профессиональной сфере деятельности, обеспечивать необходимые условия для профессионального роста в период повышения квалификации.

В связи с вышесказанным становиться, понятно и в практике и в теории ДОУ вопрос о современных технологиях развития компетенции выступает одним из самых актуальных и трудоемких, что объясняется со следующих позиций:

в истории и развитии ДОУ на различных исторических этапах возникали различные и подчас прямо противоположные друг другу методологические подходы и концепции развития детей, а значит и к профессиональной компетентности педагогов;

формировались подходы под различными представлениями работников отрасли о том, что развитие дошкольников должно быть основано на предметно-информационной модели обучения в стандартных образовательных заведениях;

разный уровень коммуникативного и речевого развития дошкольников требует повышенной уровень компетенции педагогов, работающих с этой категорией детей.

Важно понять, что в динамичном, развивающемся социуме невозможно достичь определенного уровня квалификации и остановиться на этом. Существует и будет существовать потребность в постоянном повышении квалификации как формы самосовершенствования человека, информационного и технического обогащения системы профессиональных навыков, умений и качеств личности.

В современных условиях существующей дошкольной образовательной системы в нашей стране возникает противоречие между требуемым и фактическим уровнем профессиональной и коммуникативной компетенции Российских педагогов. Разрешить указанное не соответствие возможно, в системе повышения квалификации, установить педагогическую концепцию и технологию развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования на качественном уровне.

Одной из приоритетных задач современного дошкольного учреждения является создание условий для профессионального роста педагогов в системе непрерывного образования. Эта задача реализуется в трех направлениях: обучение педагогов в институтах повышения квалификации работников образования, повышение профессиональной компетентности специалистов внутри дошкольного учреждения (система семинаров, практикумов, консультаций и т.д.) и самообразование педагогов по индивидуальным проектам[27].

Такие известные авторы, как Н.В. Кузьмина, А.В. Батрашев, К.В. Вербова, А.А. Бодалёв, С.В. Кондратьева, и иные, в своих исследованиях раскрывают значимые характеристики коммуникативных способностей и навыком и умений [34, с. 25]. В своих авторских произведениях они характеризуют их как очень важный фактор общего развития профессионализма специалиста на любом уровне его подготовки. Коммуникативные способности рассматриваются вышеуказанными авторами, как комплексный набор индивидуальных особенностей личности, благоприятствующих построению здорового и адекватного взаимодействия, общения с людьми (с детьми), основанного на понимании потребностей других, установлении хорошей прямой и обратной связи в процессе общения, грамотного поддержания и бесконфликтного прекращения беседы, авторы связывают эти характеристики, прежде всего, с высокой культурной педагога. Развитие коммуникативной компетентности специалистов отрасли ДОУ предполагает двухсторонний процесс: с одной стороны, это приобретение новых, компетенций, знаний, опыта и умений, с другой стороны это корректировка, уже сложившихся у педагога за весь период его профессиональной деятельности форм коммуникации. Необходимо отметить, что развитие коммуникативной компетентности специалистов ДОУ могут способствовать психологические тренинги, проведение деловых игр, индивидуальные и групповые консультации, повышение общего уровня знаний об особенностях коммуникативной компетентности, сбор новых педагогических идей, а так же поиск путей их совместного решения.

Выводы по 2 главе:

Таким образом, углубленное изучение педагогического общения педагогов детских дошкольных учреждений является важным условием научной организации их труда, обеспечивает возможность грамотного и дифференцированного руководства ростом профессионального мастерства каждого педагога.

Педагогическое общение в ДОУ имеет свою специфику, обусловленную особенностями работы в данном учреждении и партнерами общения, так как педагог работает с детьми, и помимо общепринятых навыков общения, должен обладать знаниями возрастных особенностей и умением «встать на позицию ребенка».

Повышение уровня профессионализма и коммуникативной компетенции педагогов является важной задачей, как самих педагогов, как профессионалов, так и руководителей ДОУ. Так как современная действительность предъявляет высокие требования к личности педагогов детских образовательных учреждений.



Заключение

Процесс общения сопровождает нас во всех сферах жизнедеятельности с самого раннего возраста. Первые коммуникативные контакты ребенка обусловлены взаимодействием с родителями, педагогами (воспитателями). В связи с усилением внимания общества к дошкольному воспитанию и образованию возрастают требования к профессиональному педагогическому общению педагогов ДОУ.

Уровень профессионализма педагога, его коммуникативная компетентность и психологическая готовность выстраивать адекватные, целесообразные взаимоотношения с ребенком в контексте воспитательного и образовательного процесса обеспечивают высокую результативность воспитательно-образовательного процесса с одной стороны, а с другой - безопасность образовательной среды дошкольного учреждения. Так как дошкольное образовательное учреждение - это особое учреждение, которое является не просто местом обучения детей, а пространством разнообразных форм общения.

Цель и задачи исследования были достигнуты, в рамках курсовой работы были изучены особенности педагогического общения в целом и педагогов дошкольного образовательного учреждение в частности. В ходе написания курсовой работы были проработаны литературные источники по соответствующей тематике; изучены особенности и основные проблемы профессионального общения; выявлены особенности педагогическое общение; проанализирована специфика педагогического общения в дошкольном образовательном учреждении; рассмотрены понятие профессионализм и коммуникативная компетентность педагога ДОУ.

Можно сказать, что достижение положительного результата педагогического общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации о партнерах общения, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпати и рефлексии, от наблюдательности, сенсорной чувствительности, умения учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать ученика, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать манипуляции и конфликты.

Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность педагога в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.



Список используемых источников

1. Амонашвили, Ш. А. Педагогическая симфония. - Екатеринбург, 1993. - 140с.

2. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. - М.: Издательство Московского Университета, 2003. - 195 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. - М., 2006. - 228 с.

4. Аргайл, М. Психология счастья / М. Аргайл.- М., 1990. - 234 с.

5. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие / Яросл. гос. ун-т. - Ярославль, 2006. -80 с.

6. Битянова М.Р. Социальная психология. - М.: Просвещение, 2014. - 83с.

7. Ганичева И.А. Актуальные проблемы развития профессиональных компетенций педагога в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Культура и образование. - Декабрь 2014. - № 12

8. Горянина В.А. Психология общения. - 4-е изд. - М.: Академия, 2007. - 416 с.

9. Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. - 2002. - с. 273-275.

10. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. - Ярославль, 1979. - 96 с.

11. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. -- 4-е изд., испр. и доп.- М., 2010. - 326 с.

12. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. - М.: Институт психологии РАН, 2005. -640 с.

13. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. - 2000. - №5. - с. 65.

14. Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. - Минск: Университетское, 1997. - 212с.

15. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 114 с.

16. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.; Нальчик, 2006. - 367 с.

17. Морозов А.В. Деловая психология: Курс лекций / Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. - СПб., 2000. - 576 с.

18. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М., Просвещение. - 1984. - 216 с.

19. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. -- М.: Академия, 2002. -- 512 с.

20. Психология ощущения и восприятии / Под ред. Юлия Гиппенрейтер, Владимир Любимов, Марта Михалевская, Изд-во: ЧеРо, 2002 г. - 632 с.

21. Скаженик Е.Н. Деловое общение. Учебное пособие. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - 178 с.

22. Смирнова Е. О., Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 231 с.

23. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. - М.; Воронеж, 2000. - 296 с.

24. Целуйко В.М. Психологические основы педагогического общения. М.: Гуманит.-изд. центр «ВЛАДОС», 2007. - 298 с.

25. Шибутани Т. Социальная психология, изд-во Феникс. 2002 г. - с.447

26. http://festival.1september.ru/articles/520740/

27. http://www.dissercat.com/content/sovershenstvovanie-professionalnogo-vzaimodeistviya-spetsialistov-doshkolnogo-obrazovatelnog

Размещено на Allbest.ru