Особенности педагогического общения с детьми с синдромом Дауна

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

На современном этапе своего развития педагогическая помощь детям с синдромом Дауна имеет в своем распоряжении большое количество разнообразных методик, наработок и теорий взаимодействия с детьми на каждом этапе их развития; широко представлен выбор специальных методических материалов. Например, в обучении детей с синдромом Дауна широко используется система «Нумикон», разработана система обучения «Маленькие ступеньки».

Также педагог, работающий с детьми с синдромом Дауна, располагает обширной теоретической базой - на сегодняшний день мы можем найти множество исследований специалистов, посвященных различным аспектам жизни детей с данным Диагнозом. Например, раннему развитию детей с синдромом Дауна посвятили свои книги П.Л. Жиянова, Л. Кумин, Е.А. Стребелева. (10; 17; 42) Вопросы реабилитации подростков и взрослых людей с синдромом Дауна освятили Н.Ф. Ригина, Н.Ф. Деменьтева, Т.Н. Данилова. (3) Стоит отметить также и методическую работу с родителями - для них разрабатываются специальные брошюры (ссылка на поле), переводятся книги зарубежных авторов, например книга С.Дж. Скаллерап (38); кроме того, специалистам доступен материал по психологическому консультированию семьи таких авторов, как А.Е. Киртоки, Е.Б. Айвазян.(3; 1) Помимо книг и брошюр, специалист может найти наиболее актуальные данные об исследованиях людей с синдромом Дауна на странице периодических изданий, таких как журналы «Сделай шаг» и «Синдром Дауна. XXI век». (5 - 7; 23 - 27)

Но, безусловно, главным фактором в психолого-педагогической работе является сам специалист и его умение максимально оптимизировать условия педагогического взаимодействия с подопечным. Одним из наиболее значимых условий плодотворной работы является личность педагога, характер трансакций, стиль педагогического общения. Перечисленные нами факторы обывательски можно назвать «подходом» к ребенку, говоря языком педагогики, все они складываются в педагогическую стратегию - систему разнообразных действий педагога в процессе общения с ребенком/ группой детей, нацеленной на определенный педагогом конечный результат. (ссылка на щуркову).

На наш взгляд, проблема выработки, построения собственной педагогической стратегии актуальна в первую очередь для молодых специалистов, выпускников - дефектологов, психологов, педагогов. Имея хорошую теоретическую подготовку, располагая методическими материалами, ресурсными возможностями для проведения какого - либо занятия с детьми с синдромом Дауна, специалист, начинающий свою деятельность, часто не в силах решить, с чего начать работу с ребенком, Группой детей; как выстроить общение так, что бы занятие / комплекс занятий обладали максимальной продуктивностью.

Поэтому главной задачей нашей работы является анализ и сбор фактов о педагогических стратегиях, в том числе - в условиях специальных образовательных учреждений.

Цель нашего исследования состоит в составлен и рекомендаций и выработке чёткой стратегии педагогического общения с детьми с синдромом Дауна. Соответственно, объектом исследования являются особенности педагогических приемов в работе с детьми с синдромом Дауна, предметом исследования является технология педагогического общения с детьми с синдромом Дауна. В ходе исследование мы так же решаем следующие задачи: изучение литературы, посвященную проблеме педагогического общения, изучение литературы, посвященной особенностям детей с синдромом Дауна, изучить особенности педагогического общения с умственно отсталыми детьми; изучить продуктивность предложенных в литературе методов коммуникации, разработать методические рекомендации по общению с детьми с синдромом Дауна.

Глава 1. Состояние проблемы изучения процесса педагогического общения

1.1 Понятийный аппарат исследования

Согласно толковому словарю Ожегова (31), общение - это взаимные сношения, деловая или дружеская связь. Если искать это слово в словаре синонимов, он перенаправит читателя к слову «дружба». Идеографический словарь русского языка (12) толкует «общение» как социальное взаимодействие людей; взаимная коммуникация; обмен чувствами и мыслями; взаимодействие между людьми, порождаемое потребностями совместной деятельности; ассоциирует его с информационным взаимодействием. Согласно этому, под общением следует понимать процесс обмена информацией между двумя и более лицами. М.И. Лисина (20) конкретизирует определение общения, называя его взаимодействием двух (или более) людей, направленным на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Общение как процесс имеет свои структурные компоненты, выделенные А.Н. Леонтьевым(19):

- предмет общения, т.е. собеседник/ группа собеседников (отметим, что в процессе педагогического общения предметом общения является ребенок/ детский коллектив);

- действие общения, или трансакция - это единичный речевой акт, адресованный предмету общения;

- средства общения - действия, инструменты, которыми оперируют участники общения;

- продукты общения, - результат процесса общения, материальная или духовная ценность.

Общение делят на многие виды:

По средствам - вербальное, то есть непосредственно речевое общение, и невербальное, посредством мимики, жестов и движений;

По целям - биологическое, направленное на удовлетворение потребностей организма, и социальное, направленное на развитие межличностных отношений, роста индивида в социуме.

По содержанию - материальное, направленное на обмен какими - либо ценностями, когнитивное, направленное на передачу информации, влияющей на способности индивида в положительную сторону, кондиционное - обмен психофизическими параметрами, направленный на приобретение индивидом какого - либо настроения; деятельностное - обмен умениями и навыками, требующими приложения физического труда, и мотивационное, направленное на побуждение к действию.

По опосредованности - непосредственное, опосредованное, требующее использование специальных средств, прямое и косвенное, происходящее при участии посредников.

Выделяют следующие подходы к изучению общения:

Логико-гносеологический подход.

В логико-гносеологическом плане общение рассматривается как особый вид познавательно-практической деятельности людей, направленной на адекватное отражение действительности, осуществляемое в определенных условиях с определенными целями и с помощью определенных средств. Такой подход к общению позволяет конкретизировать его социальную сущность до уровня структурных компонентов и их связей друг с другом в предельно общем виде.

Функционально -лингвистический подход

Процесс общения не может происходить без каких-либо средств. Анализ соответствия этих средств содержанию, обстановке, целям и партнерам общения во многом способствует пониманию его сущности и механизмов. Ясно, что и психологический анализ общения невозможен без тщательного изучения конкретных средств и способов передачи мыслей, чувств, намерений людей в реальных актах общения.

Основным средством общения служит язык. Поэтому изучение его содержания, форм, видов, возможностей и норм составляет важнейшую проблему теории общения как таковой. Эти аспекты общения являются предметом его изучения в функционально-лингвистическом подходе к общению.

Комплексно-сочетательный подход практике научного анализа широкое распространение получили различные варианты сочетаний собственно психологического подхода к общению с подходами к нему со стороны других наук (социология, философия, физиология, медицина, педагогика и др.). Комплексно-сочетательные подходы образуют некий единый сплав, или комплекс, психологических и непсихологических сведений (социально-психологическая и психолингвистическая теория общения), другие остаются обычными сочетаниями (психофизиологическая и медико- психологическая теория общения).

Многие из комплексно-сочетательных подходов к общению разрабатываются в рамках традиционных прикладных отраслей психологии (социальная психология, педагогическая психология, психология труда, судебная психология, патопсихология, зоопсихология и др.). Некоторые из подходов носят относительно самостоятельный характер (психолингвистический, логико-психологический, психофизиологический анализ общения).

В каждом из этих подходов есть своя специфика, свои проблемы. Но в целом эти проблемы опираются на общепсихологический анализ общения как явления психической деятельности.

Общепсихологический подход

Собственно, психологический анализ общения начинается там, где используются психологические методы исследования, а наблюдаемые факты фиксируются терминами психологии как науки и рассматриваются в сопоставлении с уже известными психологическими закономерностями. Общение для психолога - это, прежде всего, закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями в определенных условиях его деятельности.

Исходя из вышеизложенного, заключим, что общение - это сложный и многогранный процесс, обладающий несколькими характеристиками одновременно, в который заключена идея не только рационального обмена информацией, но и непосредственного эмоционального контакта между людьми.

Педагогика - наука о воспитании и обучении человека, соответственно, общение - важная и неотъемлемая часть педагогического процесса.

Педагогическое общение -это специфическое межличностное взаимодействие педагога и учащегося, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе.

А.А. Леонтьев (18) определяет этот процесс как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.

В. Сластенин пишет (36), что педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Новый словарь терминологических слов и понятий дает такую трактовку:

Педагогическое общение - Взаимодействие педагогов и учащихся в процессе учебной деятельности, профессиональное по целям и задачам; направлено на повышение у обучаемых мотивации овладения предметом, вовлечение их в совместную познавательную деятельность, создание условий для выработки умений, обеспечивающих владение предметом, а также их личностное развитие.

Таким образом, мы можем проследить основные характеристики педагогического общения, которые отличают его от обычного процесса общения. Педагогическое общение направлено на изменение не только эмоционального фона собеседника (группы собеседников), но и на качественный уровень его (их) знаний и умений. Добавим, что причиной педагогического общения часто служит какая-либо потребность в знании, чем непосредственно в общении.

В.А. Кан-Калик (13) установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, такой стиль общения отличал и деятельность В.А. Сухомлинского (43). Именно на стиле педагогического общения строится стратегия педагогической коммуникации, так как от нее зависят методы и средства, применяемые в трансакциях. Классическая классификация стилей педагогического общения включает в себя три таких основы - это демократический, попустительский и авторитарный стили. Первый из них считается наиболее продуктивным, так как в его основу положено партнерские отношения двух равнозаинтересованных сторон (учитель - ученик); попустительский стиль характеризует низкий уровень заинтересованности и участия педагога в жизни коллектива, что сказывается на успеваемости учащихся и т.п.; авторитарный стиль построен на личности педагога, который не учитывает психо-эмоциональных особенностей коллектива, не рассматривает мотивы действий детей. Его деятельность нацелена на результат, чаще всего коллектив просто запуган.

В процессе педагогического общения стили часто видоизменяются, корректируются участниками педагогического процесса, происходит их смешение (44). На данный момент наиболее актуальной является данная классификация стилей:

- доверительно-диалогический стиль, характерными чертами которого являются высокая активность обеих сторон процесса педагогического общения в равной степени, продуктивное сочетание индивидуальной и коллективной работы;

- альтруистический стиль, характеризующийся высоким уровнем активности педагога, и низким уровнем включения в процесс педагогического общения детского коллектива и / или ребенка.

- комфортный стиль, в котором педагог проявляет внешне доброжелательное отношение, заинтересованность в результативности процесса педагогического общения, но в реальности равнодушен к процессам, протекающим в коллективе, его деятельность нацелена на конкретный результат.

- пассивно-индифферентный стиль, во многом похожий на авторитарный, согласно классической концепции - характерна дистанция, равнодушие со стороны педагога, общее недовольство обеих сторон процесса.

- рефлексивно-манипулятивный стиль, для которого характерна манипуляция коллективом, неискренность педагога при его качественной профессиональной компетенции

- авторитарно-монологический стиль, используя который, педагог ориентируется на принуждение, запугивание. При такой модели поведения педагога в детском коллективе будут наблюдаться низкие уровни продуктивности, эмпатии, мотивации.

- конфликтный стиль характеризуется отсутствием заинтересованности педагога в активности детского коллектива, отрицанием его возможностей. В самом коллективе отрицательный эмоциональный фон, неприятие участниками друг друга.

Можно заключить, что такие стили педагогического общения, как доверительно - диалогический, альтруистический и комфортный являются наиболее продуктивными, так как остальные стили несут в себе негативные явления, пагубно сказывающиеся на детском коллективе. Стоит отметить, что педагог, взаимодействуя с детским коллективом, влияет на трансформацию отношений, устоявшихся связей внутри него, которые, в свою очередь, также имеют свои особенности и закономерности развития, которые мы рассмотрим в следующем разделе.

1.2 Онтогенез детского общения. Особенности общения в детском коллективе

Мы заключили, что общение - процесс многогранный и многосторонний. На каждом этапе своего развития ребенок приобретает все больше связей с окружающим миром благодаря общению, и так его жизни появляется одна из первых социальных групп, помимо семьи - подобные ему самому дети. Группа в семейном клубе, учреждениях здравоохранения, на детской площадке, дошкольных и школьных учреждениях - каждому возрасту ребенка характерно свое возрастное окружение. Согласно закономерностям развития коллектива, в детской группе у каждого участника складываются свои ответственности, функции, социальные связи, то есть роли. Рассмотрим данный процесс подробнее.

Потребность в таком важном для человека процессе - общении, многие исследователи называют очень специфичным и многохарактерным явлением (20), так как часто ее рассматривают в контексте других потребностей человека, например, в составе подобного широкого понятия - «потребность ребенка чувствовать связь с окружающими» (30), «потребность в принадлежности и любви», в безопасности и прочем. Также разнообразны мнения исследователей о характере происхождения потребности в общении - многие считают ее приобретённой, многие - врожденной. Так или иначе, общение является мощным и самым важным инструментом познания, а следовательно, социализации и способствует комфортному пребыванию человека в обществе, что доказывается большим количеством научно - психологических исследований.

Потребность в общении, а затем и сам процесс общения у ребенка возникает поэтапно согласно его развитию. Характеризуют эти этапы по нескольким параметрам: время возникновения, мотивы побуждения, средства общения.

У детей - дошкольников таких этапов четыре: ситуативно-личностный, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательный и внеситуативно-личностный. (39, 40, 45) Их характеристика представлена в таблице:

Таблица 1

Этап онтогенеза общения	Характерные черты
ситуативно-личностный (с рождения до полугода)	Комплекс оживления младенца; использование мимические средства общения; мотив - личная польза (выживание).
ситуативно-деловой (до трёх лет)	Использование невербальных средств общения, возникновение эмоциональной составляющей; мотив - участие предмета общения в деятельности инициатора, т.е. ребенка.
внеситуативно-познавательный (от трёх до 5 лет)	Появление речи, широкое использование коммуникативных средств, мотив - познавательная деятельность.
внеситуативно-личностый (старший дошкольный возраст)	Мотив - развитие личности, нравственных ориентиров. Стремление к единству мнения с взрослым.

Анализ литературы показывает, что дальнейшие формы детского общения с окружающими основаны на вышеописанных формах, которые видоизменяются в зависимости от роста и потребностей ребенка. Так в младшем школьном возрасте ребенок будет продолжать ориентироваться на авторитет взрослого, но приобретёт новые характерные связи - так общение с учителем формализовано, в отличие от родителей. Стремление подростка к сегрегации от привычного ему мира выдвигает на первый план потребность в оценке в первую очередь сверстниками, можно сказать, что это также внеситуативно-личностная форма общения.

В изучении характера общения детей со сверстниками, исследователи так же выделяют три возрастные группы - ранний возраст, дошкольный возраст и школьный возраст. Опишем основные черты и особенности общения в детском коллективе также в таблице.

Таблица 2

Возрастная группа	Общение со сверстниками
Ранний возраст (от 0 до 3 лет)	Предмет общения дифференцируется, но не вызывает отличной эмоциональной реакции. Ребенок воспринимает сверстника предметно, как и все окружающее. Развивается предметная деятельность, подражательство. Происходит знакомство с инструментами общения и их последствиями. Например, часто детей удивляет, что тот, у кого они отобрали игрушку, плачет или бьет обидчика, так как интересовала их в первую очередь она, а не ее хозяин. Общение приносит положительные эмоции.
Дошкольный возраст (3 - 7 лет)	Предмет общения дифференцируется, происходит смена форм общения. Преобладает яркая эмоциональность, нерегламентированность общения. Основная деятельность - игровая. Проявляется эмоциональная реакция на оценку предмета общения окружающими. Общение привносит отрицательные эмоции.
Школьный возраст (8 - 17 лет)	Возрастание эмпатии, рефлексия. Яркий, эмоциональный характер общения, частое нарушение границ общепринятых норм, агрессия. Разделение по группам, старание выделиться, понравиться окружающим.

Подводя итог первой главы нашего исследования, мы можем сказать, что процесс общения является для ребенка формообразующей платформой для последующего развития, и педагогу важно не навредить и приумножить такой «фундамент» посредством продуманного, последовательного процесса педагогического общения, который учитывает возрастные особенности ребенка. Важно построить педагогическую стратегию общения на наиболее правильном для ситуации коммуникативном стиле общения. Правильным мы называем такой стиль, который не оказывает негативного влияния на эмоциональный фон детей, их физическое состояние, психосоматические реакции; вызывает у детей интерес к работе, к личности у чтителя и друг другу. Такими нетравматичными стилями педагогического общения будут являться доверительно - диалогический, альтруистический и комфортный стили. На наш взгляд, детального изучения требуют доверительно - диалогический и альтруистический стили, построенные по принципу диалогического и монологического общения соответственно, так как для комфортного стиля свойственна низкая продуктивность построенной на нем педагогической стратегии в силу свойств данного стиля.

Глава 2. Особенности общения с ребенком с синдромом Дауна

2.1 Понятие синдрома Дауна. Особенности детей с данным диагнозом

Синдром Дауна - форма геномной патологии, заключающейся в том, что в кариотипе, то есть в полном наборе хромосом человека, хромосом находится 47 против 46 хромосом генетически здорового человека. Нарушение происходит в 21 паре хромосом и называется трисомия - хромосомы в ней представлены тремя, а не двумя копиями. Таким образом, в описании страдающих синдромом часто встречается такая аббревиатура - Т21, т.е. «трисономия 21», синдром Дауна. Нарушение правильного состава генетической информации происходит на этапе формирования половых клеток родителей, чаще всего у матери; из-за раннего появления мутация затрагивает почти все клетки развивающегося организма. Трисомия по 21 паре хромосом самая частая причина возникновения синдрома Дауна - примерно 94% от общего количества таких детей.

При нормальном развитии эмбриона генетическое нарушение может случится позже, и тогда часть клеток эмбриона будут с нормальным хромомосомным набором, а часть - лишней хромосомой, такая форма синдрома Дауна называется мозаичной. Из-за того, что изменения происходят не во всем организме, а только в отдельных участках, тяжесть последствий не так велика, как в случае классической трисомии. Определить наличие этой формы заболевания гораздо труднее, особенно с помощью пренатальных методов диагностики. Выраженность клинических симптомов зависит от соотношения количества нормальных клеток и клеток с аномальным хромосомным набором. Частота мозаичной формы составляет 2 % от общего числа детей с синдромом.

Также причиной синдрома Дауна может быть так называемая робертсоновская транслокация. Это мутация, при которой происходят изменения структуры хромосом, в данном случае 21 хромосома прикрепляется к другой хромосоме, в большинстве случаев к 14-й в кариотипе мамы или папы. У ребенка в таком случае генотип будет представлен 23 парами хромосом, как и у нормально развивающегося человека. Стоит отметить, что перед рождением последующего потомства родителям стоит пройти обследование - ведь данное нарушение происходит именно в организме родителя. Согласно статистике, робертсоновская транслокация является причиной синдрома Дауна в 2% случаев.

Нельзя не отметить, что синдром Дауна, звучащий по-английски как «down sindrome», не обошел заблуждений о своей сути - ведь «down» обозначает «вниз». Например, российский благотворительный фонд, поддерживающий детей с синдромом Дауна, обратил это в свою пользу - он называется Downside up, обыгрывая английскую идиому «upside down», обозначающую «с ног на голову», таким образом, фонд «возвращает с головы на ноги».

Синдром Дауна следует называть именно синдромом, исходя из его определения - согласно словарю, синдром -- это сочетание симптомов, признаков, обычно характерных для какого - либо заболевания; но так как причины синдрома кроются именно в какой - либо мутации ДНК, а не болезни, грамотно именно такое название этого состояния.

Синдром назван по имени первого описавшего его ученого - англичанина Джона Ленгдона Хейдона Дауна, автора работы «Наблюдения по этнической классификации умственно отсталых людей», вышедшей в 1866 году. Сам исследователь обозначил синдром как «Монголизм» из-за характерных морфологических черт таких людей, но в 1965 году за таким нарушением прочно закрепилось наименование «Синдром Дауна». Несколькими годами ранее, в 1959 году, французский исследователь Жером Лежен выявил и описал хромосомные нарушения, влекущие за собой синдром - Джон Даун полагал, что описанное им состояние детей связано с хроническими заболеваниями родителей, например, туберкулезом.

Синдром, как правило, диагностируется сразу при рождении ребенка, так как имеет ряд типичных морфологических признаков:

- «плоское лицо» (90%),

- брахицефалия (81%)- от греч. brachys -- короткий и kephale --голова-- короткоголовость

- кожная складка на шее у новорожденных (81%),

- монголоидный разрез глаз (80%),

- эпикант (80%), вертикальная складка кожи, прикрывающая внутренний угол глазной щели (слезный бугорок)

- гиперподвижность суставов (80%),

-мышечная гипотония (80%), т.е. низкая степень напряжения мышц

-короткие конечности (70%),

- аркообразное небо (58%) и т. д.

Поперечная ладонная складка, считающаяся универсальным признаком синдрома Дауна, встречается в 45% случаев, а пятна Брушфильда (пигментные пятна по краю радужки) в 19% случаев.

Безусловно, конечный диагноз ребенку поставят только после результата анализа на кариотип, так как мы видим, что некоторые признаки

а) достаточно редки

б) могут прослеживаться и у других новорожденных.

Также синдром Дауна часто сочетается с соматическими заболеваниями, такими как:

· Врожденный порок сердца

· Апноэ во сне (45 %)

· Гипотиреоз (30 %)

· Патологии ОДА

· Болезни офтальмологического и отоларингологического характера (40%)

· Проблемы ЖКТ (12 %)

Как и при любом генетическом нарушении, синдром Дауна сопровождает снижение интеллекта. Как показывают исследования американских ученых, такая генная мутация снижает миелинизацию (т.е. защитную функцию) нервных волокон, что приводит к нарушению развития белого вещества переднего мозга и замедлению прохождения в нем нервных импульсов. В результате возникает набор интеллектуальных и неврологических расстройств.

Психологические особенности такого ребенка разнообразны в своих проявлениях по возрасту, как и у детей, развивающихся в пределах нормы.

Соответственно, опишем особенности психики детей с синдромом Дауна по трем возрастным группам:

Дети раннего возраста (от 0 до 3 лет)

Дети школьного возраста (от 4 до 12 лет, включая дошкольный период) Дети - подростки (13 - 18 лет)

Дети с синдромом Дауна от 0 до 3 лет

Ранний детский возраст детей с синдромом Дауна характеризуется рядом проблем, вызванных, в первую очередь, физиологическими особенностями таких детей и психо-эмоциональным состоянием родителей. Особенно важно начать оказание помощи и поддержки именно в этом возрасте - так возможна наиболее полная реализация возможностей ребенка.

Исследования (3) показывают, что дети раннего возраста с синдромом Дауна и их сверстники, развивающиеся в норме, проходят одни и те же этапы развития, например, появление улыбки, попыток переворачиваться, полазать и т.д. Разница состоит в сроках возникновения этих этапов - в среднем, у детей с синдромом Дауна они проявляются на пять месяцев позже. Так, например, средний диапазон появления навыка ползанья на четвереньках у детей в норме составляет 10 месяцев, у детей с синдромом Дауна - 15. Стоит отметить, что многие этапы развития у детей с синдромом Дауна вписываются в диапазон развития возрастной нормы.

Охарактеризуем высшие психические функции человека у детей с синдромом Дауна раннего возраста:

Память

Зрительная составляющая превалирует над звуковой, опора на зрительные и двигательные способы познания окружающего мира;

Мышление

Задержка речевого развития влечет за собой позднее формирование понятийного аппарата, трудности в приобретении жизненного опыта, самостоятельного наблюдения;

Восприятие

Активное проявление инициативы - реакции на какие-либо раздражители в младенческий период, низкий темп восприятия информации, требуется малый объем впечатлений. Внимание неустойчиво;

Речь

Отставание развития речи, преимущественно ее экспрессивной части, нарушение формирования грамматического строя речи, звукопроизношения, словообразования. Использование большого количества невербальных средств общения.

Физиологические особенности детей с синдромом Дауна сильно влияют на их психо-мотороное развитие, чаще всего оно неравномерно, поэтому важно организовать своевременную медицинскую поддержку ребенка.

Социальное же развитие детей раннего возраста с синдромом Дауна страдает не только из - за перечисленных нами особенностей. Большое значение имеет установление крепких связей в паре «мать - ребенок». Женщина, находящаяся в состоянии стресса, и ребенок, дающий эмоциональную реакцию с задержкой, формируют симбиоз, в котором чаще прослеживается негативное влияние матери на ребенка - это могут быть гиперопека, негативизм, проекция успехов и не удач ребенка на себя. Поэтому на раннем этапе развития ребенка с синдромом Дауна необходима психологическая поддержка родителей.

Дети школьного возраста (от 4 до 12 лет)

Так как дети с синдромом Дауна проходят все те же этапы развития, что и дети, развивающиеся в норме, следующей вехой их развития после трех лет становится кризис трех лет, появление игры как вида деятельности. В силу указанных нами ранее особенностей речи, у ребенка в дошкольном возрасте часто возникают конфликты с окружающими, в первую очередь с семьей (происходит наложение психологических проблем родителей на проблемы развития ребенка), несмотря на усвоенные нормы поведения. Специалисты рекомендуют помещение таких детей в коллектив - детские сады, учреждения дополнительного образования для стимуляции формирования навыка четкой речи и развития самооценки.

Охарактеризуем высшие психические функции человека у детей с синдромом Дауна школьного возраста:

Память

Плохо развита кратковременная память;

Мы шлен и е

Носит наглядно-образный характер; изучение окружающих явлений происходит посредством индукции.

Во сп ри яти е

Слабая эмоциональность, низкий уровень внимания, высокая инициативность, подражательство, гиперактивность.

Речь

Нивелируется разница между импрессивной и экспрессивной речью ребенка, но возрастают трудности понимания ребенком обращенной к нему речи.

Дошкольный и школьный период жизни ребенка с синдромом Дауна характеризуется возрастающей потребностью формирования навыков самообслуживания, так как от этого зависит возможность частого выхода ребенка в общество, за рамки привычного окружения, а следовательно, и его дальнейшая социализация и развитие.

Дети - подростки (13 - 18 лет)

Данный возраст характеризуется рядом вторичных психологических и социологических проблем, переживаемых ребенком с синдромом Дауна из-за полового созревания и не только. Подросток самоидентифицирует себя, осознает свои интересы, мысли, стремления, привязанности. Такие процессы делают общение подростка, развивающегося в норме, экспрессивным, резким, неожиданным. Подростку же с синдромом Дауна достаточно тяжело дается восприятие подобных факторов из - за особенностей мышления, описанных нами ранее. Кроме того, зачастую такой ребенок оказывается под давлением родителей, стремящихся к удержанию его около себя. Отметим также, что физическое развитие детей с синдромом Дауна проходит в те же сроки, что и в норме, что вносит дополнительный диссонанс в проблему взросления такого ребенка - когда физический рост опережает ментальный. (28).

Охарактеризуем высшие психические функции подростка с синдромом Дауна:

Память

Из-за сохранности долговременной памяти и недостаточного развития кратковременной памяти ведущим мотивом остается опора на зрительные и слуховые рецепторы.

Мышление

Низкий уровень саморегуляции, проблемы в установлении причинно-следственных связей.

Восприятие

Хорошо овладевают навыком чтения, по-прежнему низкий уровень концентрации внимания. Склонность к копированию объекта интереса.

Речь

Достаточно легко овладевают письменной речью, сохраняется разница в размерах пассивного и активного словарей, нивелируется проблема восприятия обращенной речи.

Приоритетным направлением работы педагога с подростками с синдромом Дауна становится помощь в усвоении социальных норм, правил общения не только со знакомым кругом лиц. Также родителям и специалистам важно провести грамотную линию полового воспитания детей (ссылка на статью).

Рассмотрев особенности развития детей с синдромом Дауна, можно заключить, что характерными особенностями детей в группе станет нижеперечисленное: Малая инициативность, рассеянное внимание, асинхронность развития речи, склонность к подражательству, трудности в выражении собственных чувств и мыслей, анатомические особенности, влияние сопутствующих заболеваний на психосоматические реакции ребенка.

2.2 Педагогическое общение с ребенком с синдромом Дауна

Данный раздел посвящен анализу теоретической литературы, в которой конкретные рекомендации по общению педагога с детьми с синдромом Дауна в рамках разнообразных обучающих занятий. Так как дети с синдромом Дауна в силу своих особенностей часто входят в группу детей с множественными нарушениями в развитии, мы рассматривали литературу и по данным группам в том числе.

В специальной литературе личность педагога - дефектолога, специалиста, работающего в коррекционном образовании, наделяют такими качествами, как энергичность, уверенность, профессионализм, доброжелательность, тактичность.

Хороший специалист реализует в своей практике основные принципы коррекционного образования - принцип развивающего обучения, обеспечивая многогранное, всесторонне развитие ребёнка; принцип воспитывающего обучения, формируя у ребёнка мировоззрение, нормы поведения, привычки; принцип систематичности и системности в обучении, грамотно составляя план и содержание занятий; принцип научности в обучении, демонстрируя ребенку не только внешние признаки предмета или явления, а суть и причины изучаемого; принцип доступности в обучении с помощью грамотного подбора материала, а не его упрощения; принцип наглядности обучения, связывая теоретическое познание ребенка непосредственно с практическим ощущением; принцип сознательности и активности в обучении, грамотно стимулируя познавательную активность ученика; принцип прочности усвоения знаний, обеспечивая своевременную и квалифицированную проверку знаний учащихся; принципы индивидуализации и дифференцированного подхода к обучению, проводя анализ состава класса, учебной программы, региона обучения и т.п.; (14) также существует принцип педагогического оптимизма - принцип, заключающийся в неколебимой вере педагога в возможности развития ребенка в той или иной области. Помимо этого, залогом успешной работы является то, что специалист составляет свою программу работы совместно с остальными специалистами, работающими с коллективом. (42) Так, например, программа работы с группой детей с синдромом Дауна в центре «Свиток» разрабатывается несколькими специалистами с учетом преследуемых ими задач: это психолог - консультант, проводящий индивидуальные часы с родителями, психолог, ведущий коллективные сеансы психотерапии, как для групп детей, так и для родителей, специалист, проводящий развивающие занятия, его помощник и/ или стажер, обеспечивающий комфортное пребывание детей в среде.

Таким образом, педагог в коррекционном образовании - это эрудированный, хорошо теоретически подкованный квалифицированный специалист, отличающийся нестандартным подходом к обучению детей.

Педагогическая работа с детьми с синдромом Дауна специфична, на наш взгляд, в первую очередь из-за особенностей физического состояния таких детей, сопутствующих синдрому болезней и состояний, влияющих на общее соматическое состояние ребенка. Следствием этого является также постоянная потребность в логопедической помощи из-за особенностей строения артикуляционного аппарата.

Анализ исследований проблемы общения педагога с ребенком с синдромом Дауна показал, что выводы, сделанные в результате тех или иных экспериментов, являются одними из вариантов реализации основных принципов коррекционной педагогики, например, исследование Ивановой (26) рекомендует взрослому отвечать на любые инициации ребенка и обыгрывать его жесты, что является проявлением принципов развивающего обучения, воспитывающего обучения, индивидуального подхода. Исследование Пащенко (47) советует педагогу широко использовать наглядный материал, физическую активность ребенка, так как впечатления, полученные ребенком таким образом, наиболее эффективны в запоминании, что является проявлением принципов наглядности, сознательности и активности в обучении.

Таким образом, можно заключить, что характер педагогических трансакций в работе с детьми с синдромом Дауна подчиняется общей характеристике педагогического общения в коррекционном образовании, и изменения, вносимые специалистами в процесс общения с детьми с данным диагнозом, являются частным следствием работы педагога в конкретных условиях среды.

2.3 Ребенок с синдромом Дауна в детском коллективе

В данном разделе мы рассмотрим особенности общения ребенка с синдромом Дауна со сверстниками. Причем такой группой могут быть не только дети с синдромом, но и дети, развивающиеся в пределах нормы. В условиях растущей популяризации инклюзивных и интегративных проектов взрослым, окружающим ребенка - педагогам, родителям, крайне важно знать закономерности развития отношений таких детей в коллективе, возможные проблемы, пути их решения.

Несмотря на то, что становление интереса к сверстнику и / или группе таких же детей, как и он сам, у детей с синдромом Дауна проходит также, как и у детей, развивающихся в норме, им необходима внешняя стимуляция данного процесса. Например, посредством вовлечения в игру, в какую - либо деятельность в игровой форме. (27)

Как правило, знакомство со сверстниками происходит в рамках именно таких мероприятий. Исследования М. Гуральника (9) показывают, какими особенностями обладает процесс общения среди детей с синдромом Дауна:

Короткие контакты с остальными участниками игры

Большое количество конфликтов, вызвано неприятием требований оппонента

Небольшая разница в восприятии знакомого и не знакомого ребенка

Наши наблюдения за игрой четырех возрастных групп также доказывают, что активное взаимодействие детей друг с другом начинается только при руководстве игрой специалистом, особенно у детей раннего возраста и дошкольников. Школьникам и подросткам свойственны поверхностные социальные связи, несмотря на внешние проявления яркой симпатии к сверстнику.

По результатам американского исследования были составлены рекомендации для наибольшей возможности включения ребенка с синдромом Дауна в процесс общения. Рассмотрим их подробнее.

1 Для участия в игре необходимо знать правила. Устную инструкцию, способ применения инвентаря, или быть знакомым с социальной ситуацией, которая моделируется в игровом процессе.

2 Для участия в игре необходимо регулировать свои эмоции, отработать возможность пойти на уступки, что вызывает наибольший вопрос, так как дифференциация эмоций достаточно сложный процесс для детей с синдромом Дауна.

3 Для успешного участия ребенка в игре специалисту необходимо проводить непрерывный мониторинг ситуации и оценивать, находится ребенок в зоне своих когнитивных возможностей, или возникли какие - либо трудности.

Таким образом, специалист, преследуя цель развить и укрепить социальные, дружеские связи детей с синдромом Дауна, должен создать необходимые комфортные условия, непрерывно контролировать процесс общения детей и мобильно реагировать на возникшие трудности.

Становление процесса общения у детей с синдромом Дауна происходит также, как и у детей, развивающихся в норме, но со значительной задержкой. Само общение у детей с синдромом Дауна часто называют специфичным из-за сочетания нескольких факторов воздействия, как-либо его видоизменяющее - это проблемы развития артикуляционного аппарата и непосредственно анатомо-физиологические особенности детей, трудности с установкой причинно-следственных связей и развитием памяти.

Отношения детей с синдромом Дауна в коллективе также подчиняются классическим закономерностям развития, но строятся с трудом, так как им необходима внешняя стимуляция общения друг с другом.

При построении педагогической стратегии коммуникации с детьми с синдромом Дауна специалисту стоит учитывать эти особенности, подобрать стиль педагогического общения, наиболее соответствующий данной ситуации и реализовать в своей стратегии основные методические принципы коррекционного образования.

Глава 3. Изучение коммуникационных стратегий в общении с ребенком с синдромом Дауна

В экспериментальной части данного исследования мы проверим обозначенные нами теоретические положения на практике в целях составления максимально продуктивных рекомендаций для педагогов, начинающих свою работу с детьми с синдромом Дауна и также составим рекомендации по организации детского коллектива с участием ребенка, детей с синдромом Дауна.

3.1 Организация и проведение экспериментального исследования педагогических стилей

Анализ теоретических источников показал, что стратегия коммуникации педагога с ребенком строится на стиле общения, предложенным педагогом. Проанализировав литературу о синдроме Дауна, мы выделили особенности общения детей с синдромом Дауна, которые необходимо учитывать при построении педагогической стратегии коммуникации с такими детьми. Таким образом, наиболее благоприятными для исследования, т.е. представлявшимися максимально продуктивными при применении, являлись стратегии, построенные на доверительно - диалогическом и альтруистическом стиле общения с ребенком.

Доверительно - диалогический стиль, на наш взгляд, является более приемлемым при коммуникации педагога с ребенком с синдромом Дауна, в отличии от альтруистического. Данное предположение явилось гипотезой нашего исследования. Для подтверждения или опровержения данной гипотезы было проведено исследование, в котором приняли участие две группы детей с синдромом Дауна. Группа 1 - подростки 12 - 15 лет, группа 2 - дети 8 - 9 лет.

Данное исследование было проведено в рамках еженедельных занятий, направленных на развитие когнитивных и социальных навыков детей на базе некоммерческой организации «Благотворительный фонд «Даунсайд Ап» и автономной некоммерческой организации «Свиток», центра поддержки в социализации детей и подростков с особенностями развития.

Исследование продуктивности коммуникативной стратегии проводилось при помощи анализа непосредственного контакта педагога с группой детей.

а) Задание темы беседы, беседа с группой

б) Устную инструкцию к творческой работе и /или визуализированную устную инструкцию

в) Инструкцию к игре

г) Коммуникация педагога с детьми вне занятия (На переменах, экскурсиях и поездках).

Доверительно - диалогический стиль характеризуется высокой активностью и заинтересованностью педагога в деятельности группы и / или ребенка, и, в тоже время, группа детей/ ребенок также проявляют высокую активность в общем деле.

Альтруистический стиль характеризуется высокой активностью и заинтересованностью педагога в деятельности группы/ ребенка, но при этом активность группы / ребенка низкая.

В проведенном нами констатирующем эксперименте высокая активность педагога являлась неотъемлемой частью занятий, так как каждое занятие такого типа предполагает подготовку педагогом материально - технической базы занятия, теоретического материала и плана занятия. Заинтересованность детей в работе повышалась следующими методами:

Раздача заданий по микро - группам при работе над единым проектом.

Обсуждение деятельности обмен опытом при выполнении различных заданий по микрогруппам.

Опора на жизненные впечатления детей и педагога в процессе беседы на какую - либо тему.

Выразительная и яркая речь педагога при общении с детьми.

Продуктивность занятия анализировалась с помощью методики «экран настроения» для старшей группы, устного опроса детей на выходе с занятия для младшей, анализ опроса также представлен в виде таблицы.

Данная методика представляет собой таблицу с именами детей и датой занятия, в которую каждый раз ребенок вписывает какой-либо знак, обозначающий его настроение после занятия. Группе испытуемых была предложена штриховка тремя цветами:

Красным - настроение отличное, занятие понравилось; Зеленым - настроение хорошее, занятие нормальное; Желтым - настроение грустное, занятие не понравилось.

Для анализа данных каждый цвет был перенесен в таблицу с соответствующим коэффициентом - красный - 2, зеленый - 1, желтый - 0.

На основе средних баллов детей был выведен общий коэффициент продуктивности стратегии.

Максимальный средний балл ребенка - 2 балла, максимальный коэффициент продуктивности - 2 балла.

Как мы можем судить по результатам анализа коммуникативной стратегии, построенной на доверительно - диалогическом стиле общения в старшей группе, продуктивность ее применения довольно низка - 1,1 балла из 2 возможных. Для младшей группы такая стратегия оказалась более продуктивной - 1,4 балла из 2 возможных. Стратегия же, построенная на альтруистическом стиле педагогического общения, нашла больший отклик в группах - 1, 4 балла в старшей и 1,6 балла в младшей группе.

Результаты исследования показали, что стратегия педагогического взаимодействия с детьми, построенная на альтруистическом стиле педагогического взаимодействия, то есть на большей заинтересованности и задействованности педагога, нежели детей, является более продуктивной по сравнению с доверительно - диалогическим стилем общения, построенном на равном и партнерском взаимодействии участников образовательного процесса. Таким образом, гипотеза нашего исследования не подтвердилась, и стратегия, построенная на альтруистическом стиле общения, будет иметь больший успех при работе с группой детей с синдромом Дауна.

В ходе эксперимента нами были выявлен ряд общих проблем, который предстоит решить педагогу, организующему занятия в группе детей с синдромом Дауна:

Коэффициенты у порога 1,5 баллов из двух возможных не основывается на несостоятельности выбранных нами стилей. Зачастую оценка занятия ребенком основывалась на субъективных факторах (занятие мне понравилось, но - меня обидел Н., я плохо себя чувствую, я не хочу обедать и т.д.).

Дружеские связи между детьми младшей группы развиты недостаточно. Ввиду недоразвития речи и особенностей поведения, у детей преобладает ситуативно-личностный этап развития общения, переход на внеситуативно-познавательный этап, в то время как у их сверстников, развивающихся в норме, проходит внеситуативно-личностный этап развития общения.

Ритм и динамика поведения ребёнка на занятии крайне индивидуальны. При разработке конспекта следует грамотно компоновать динамические и статистические задания, применять различные виды деятельности.

3.2 Разработка педагогической стратегии на основе продуктивных стилей педагогического общения

Итак, на основе полученных нами данных и наблюдений мы составим рекомендации по ведению групповых занятий с детьми с синдромом Дауна в условиях первичного знакомства педагога с группой.

Безусловно, педагогическая стратегия общения педагога с детским коллективом зависит не только от особенностей данного коллектива, но и от цели занятия. Так как констатирующий эксперимент был проведен на базе групп, посещающих занятия когнитивно-социального блока, наши рекомендации мы составим для такой группы.

Цель занятий когнитивно-социального блока - это адаптация к школе, социализация, сообщение дополнительного учебного материала. На таких занятиях дети приобретают жизненно необходимые навыки (например, кулинарии), обсуждают свои впечатления о прошедшей неделе с другими ребятами и тренируют свои коммуникативные навыки, так как коллектив группы отличен от коллектива в учебном заведении, как и формат её проведения.

По результату констатирующего эксперимента наиболее продуктивным показал себя альтруистический стиль педагогического общения, построенный на большем участии педагога, нежели воспитанников, на его основе мы и составим педагогическую стратегию, но при этом одной из целей педагога будет постепенная трансформация этого стиля в доверительно - диалогический, при котором высока доля участия обеих сторон процесса общения.

Итак, коммуникативная стратегия педагога в работе с детьми с синдромом Дауна в условиях группового занятия мы разделили на несколько составляющих.

Таблица 3

Коммуникативная стратегия
I. Методическое сопровождение	II. Ресурсное сопровождение	III. Эмоциональное сопровождение	IV. Координация родителей
1.Разработка конспекта занятия	4.Организация рабочего пространства	6.Грамотное отношение педагога к ребенку, к группе	8.Регулирование общения по организационным вопросам
2.Анализ проблемы потребностей коллектива	5.Предоставление необходимых материалов для игр и творчества	7. Поддержание положительного эмоционального фона группы	9.Регулирование общения по методическим, психологическим и иным вопросам.
3.Анализ проведенных занятий

Методическое сопровождение

1) Для реализации задач занятия, направленных на приобретение детьми знаний и умений, развитие и коррекцию проблем их развития, психологическую разгрузку, педагог должен тщательно готовиться к каждому занятию. Для этого составляется конспект занятия, где прописаны тема, цель, задачи занятия и указаны непосредственно его этапы. При написании конспекта педагог учитывает:

· Возможность проведения задуманных мероприятий.

В наличии ли ресурсы? Обладают ли дети необходимыми навыками и возможностями? Подсчет времени.

· Актуальность проводимых мероприятий.

Соответствует ли это интересам детей? Родителей? Сезону? Возрасту аудитории?

· Мероприятия на случай непредвиденных проблемных ситуаций.

2) Педагог составляет свое занятие таким образом, чтобы его коррекционные и здоровьесберегающие потребности отвечали особенностям детей; старается решить и объяснить возникшие конфликты путем пролонгированной работы на занятии.

3) Анализ проведенных занятий поможет специалисту выявить слабые и сильные стороны своей подготовки к занятию, расположить интересующие детей явления по актуальности. Также анализ проведенных мероприятий позволяет выявить уровень ЗУН детей.

Ресурсное сопровождение

4) Педагог должен организовать для группы подходящее рабочее пространство. Помимо физических параметров помещения, таких как освещение, отопление, достаточный метраж, чистота, уют, специалист наполняет пространство необходимыми вещами, ликвидирует то, на что дети могут отвлечься. Например, на занятиях старшей группы закрываются шкафы с игрушками, на занятиях младшей - закрывается зеркало.

5) Также педагог при подготовке мастер - классов заранее продумывает и подготавливает необходимые материалы и обеспечивает наличие необходимых предметов для игр. Так при проведении кулинарного занятия с детьми педагог подготавливает кухонный инструмент и продукты (например, при помощи родителей); при проведении активной пятиминутки требуются мобильные гимнастические маты.

Эмоциональное сопровождение

6) Грамотное отношение педагога к ребенку, к группе выражается в бережном отношении к психике каждого участника группы. Следует соблюдать личное пространство; предупреждать детей о своих действиях, чтобы не напугать их и избежать ситуации повышенного внимания - например, «сейчас я встану и включу свет, здесь темно», «я иду за мячом, мы будем играть»; сочувствовать и сопереживать ребенку в проявлениях его эмоциональных реакций - участник группы может обидится на кого - то, сам совершить запретное действие, - важно поддержать и объяснить ребенку, что произошло в данной ситуации, например - «ты опрокинул пирамидку, но ребята старались и строили ее, так делать нельзя», или « Вася ударил тебя и нарушил правила наших занятий, так себя вести нельзя. Где у тебя болит? Давай прогоним боль песенкой!».