Социально-педагогическая адаптация детей с синдромом раннего детского аутизма посредством нетрадиционных технологий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Социально-педагогическая адаптация детей с синдромом раннего детского аутизма посредством нетрадиционных технологий

2009 г.

Введение

Актуальность темы. Ранний детский аутизм (РДА) в настоящее время все чаще рассматривается как психолого-педагогическая проблема. Научные исследования В.М. Башиной (1993), К.С. Лебединской, О.С. Никольской (1991), В.В. Лебединского, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинга (1990) и др. показывают, что это особый тип нарушения психического развития, возникающего на основе биологической дефицитарности нервной системы ребенка. По международной классификации (1994) детский аутизм относится к первазивным нарушениям, охватывающим все стороны психического развития ребенка.

Комплексная медико-психолого-педагогическая помощь детям с аутизмом имеет своей целью возможно более полную социализацию ребенка. При этом, среди задач психолога одной из важнейших является формирование конкретных средств коммуникации и социально-бытовой адаптации, навыков, позволяющих ребенку вписаться в его социальное окружение.

Разнообразная и яркая картина аффективных проблем и вторичных защитных установок таких детей: уход от контакта, негативизм, стереотипность, страхи, агрессивные и самоагрессивные проявления часто маскирует существование выраженных трудностей в освоении ими адекватных форм социального поведения. Достаточно поздно и с огромным трудом складываются самые элементарные навыки повседневной жизни, приобретенные умения практически не используются в других условиях, в лучшем случае их перенос сопровождается постоянным побуждением со стороны взрослого. Ребенок проявляет неспособность самостоятельно пользоваться даже имеющимися у него знаниями и умениями.

Известно, что с возрастом по мере сглаживания аутистических черт все более очевидной становится именно неприспособленность ребенка даже к повседневной жизни. Особая социальная наивность проявляется у таких детей в подростковом и сохраняется во взрослом возрасте.

Ранний детский аутизм объединяет детей с разным уровнем психического развития: с тяжелым нарушением умственного развития (с мутизмом, с IQ ниже 70) и с так называемым «блестящим» речевым и интеллектуальным развитием. При этом важно отметить, что трудности социальной адаптации, развития навыков бытовой жизни характерны для всех таких детей и всем требуется специальная помощь в их преодолении. В первом случае она может позволить сохранить детей в условиях семьи, повысить качество жизни ребенка и его близких, развить формы их осмысленного взаимодействия. Во втором - формирование средств социально-бытовой адаптации необходимо для более полного развития избирательных способностей детей, их обучения, профессиональной реализации, овладения навыками самостоятельной жизни.

Работа по развитию социально-бытовых навыков чрезвычайно важна также для психологической помощи семье, воспитывающей аутичного ребенка. Огромная эмоциональная нагрузка, лежащая на его близких, как правило, усугубляется многолетним физическим напряжением. Понятно, что близким часто легче осуществлять уход за ребенком, чем брать на себя тяжелый труд по выработке у него самостоятельных навыков бытовой адаптации. Однако, в этом случае складывающиеся стереотипы гиперопеки в свою очередь начинают препятствовать социальному развитию ребенка. Необходима разработка форм коррекционного вмешательства, которые позволят преодолеть эти типичные трудности семьи.

Известно, что существует большой опыт разрешения подобных проблем, накопленный в зарубежной психологии, прежде всего в рамках поведенческой терапии. Проводятся активные попытки ассимиляции его как отечественными специалистами, так и самими родителями детей с аутизмом. В связи с этим представляется актуальным рассмотреть, какие нетрадиционные технологии входят в практику реабилитации детей с синдромом раннего детского аутизма, определить условия их успешного применения.

Объект исследования - процесс социально-педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма.

Предмет исследования - нетрадиционные технологии в процессе социально-педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма.

Цель исследования - рассмотрение теоретических основ социально педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма посредством нетрадиционных технологий.

Задачи:

1. Изучить концептуальные основы социально-педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма.

2. Обобщить теоретические сведения об особенностях развития детей с синдромом раннего детского аутизма.

3. Обратиться к теоретическим основам социально-педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма.

4. Описать имеющийся опыт коррекционно-педагогической работы по социально-педагогической адаптации в отечественной и зарубежной практике.

Методы: методы научно-педагогического исследования: анализ, обобщение, систематизация, классификация.

Методологическая основа. Исследование опирается на опыт, накопленный в отечественной дефектологии, на представление о том, что первичная дефицитарность ребенка вызывает нарушение формирования социального поведения, что препятствует его психическому развитию. Коррекционная работа в этих традициях понимается как расширение социального опыта и приближение ребенка с проблемами в развитии к нормальным формам поведения (Л.С. Выготский, 1926). Путь к самостоятельности лежит в русле взаимодействия ребенка и близкого взрослого и проходит через совместно-разделенное действие в процессе социально-педагогической адаптации, в естественной каждодневной жизни (И.А. Соколянский,1962; А.И. Мещеряков, 1974). Основой для работы стали традиционный для российской специальной психологии комплексный подход к обучению и воспитанию ребенка с проблемами, опирающийся на понимание единства процесса когнитивного и аффективного развития ребенка; рассмотрение социально-бытового воспитания в связи с культурным развитием и эмоционально-смысловым контекстом обучения (Л.С. Выготский, 1984; А.В. Запорожец, 1986; В.В. Зеньковский, 1995).

Теоретическая значимость состоит в систематизации взглядов ученых на проблему исследования, обоснование традиционных и нетрадиционных технологий в процессе социально-педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма.

Практическая значимость состоит в определении роли и значимости использования нетрадиционных технологий в коррекционно-педагогической работе по социально-педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из: введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава I. Ранний детский аутизм как социально-педагогическая проблема

1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с синдромом раннего детского аутизма

«Аутизм (от латинского слова authos -- сам) проявляется как отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом» [30].

Аутизм - это психическое расстройство, характеризующееся выраженным дефицитом личностных, социальных, речевых и других сторон развития и навыков общения. Характерны: склонность к самоизоляции, отгороженность от реального мира и утрата связей с ним, погружение в мир личных переживаний, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, повторяющиеся и/или стереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неодушевлённые объекты.

Термин аутизм ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л.Каннером в 1943 году. Описания подобных состояний и попыток коррекционной работы с такими детьми известны с начала XIX в. (J. Haslam, 1809, E.M. Itard 1801, 1807); их число выросло к середине XX века (L. Winner, 1922, М.О. Гуревич, 1922, Н.И. Озерецкий, 1924, Т.П. Симсон, 1929, Г.Е. Сухарева, 1930, М.С. Певзнер, 1935, L. Despert, 1938, К.А. Новлянская, 1939 и др.).

Почти одновременно с Л. Каннером к постановке сходных клинических проблем пришли H. Asperger, (1944) и С.С. Мнухин (1947). Более полувека клинических исследований подтвердили гипотезу Л. Каннера о существовании особого синдрома или особой группы синдромов, связанных с детским аутизмом. Детальное знакомство специалистов с историей клинического изучения детского аутизма и его современными клиническими классификациями возможно благодаря работам В.М. Башиной (1999).

Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а так же в условиях хронической психической травмы (аустическое развитие личности). А может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм) [5].

Итак, ранний детский аутизм или синдром Каннера - это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира.

Это сравнительно редкое заболевание, распространенность которого колеблется от 0,06 до 0,17 на 1000 детского населения. У мальчиков заболевание встречается чаще, чем у девочек, соотношение составляет, по данным разных авторов, от 1,4:1 до 4,8:1.

В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:

1. Аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;

2. Стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;

3. Необычные реакции на раздражители (дискомфорт или поглощенность впечатлениями);

4. Особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;

5. Раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом) [9].

Особенно ярко аутизм проявляется в возрасте 3-5 лет и сопровождается страхами, негативизмом, агрессией. В дальнейшем острый период сменяется нарушениями интеллектуального и личностного развития.

Стоит перечислить основные симптомы, выделенные Каннером, которые характеризуют синдром аутизма, так как они до сих пор общепризнанны и описывают состояние аутизма в его «классической» форме:

1. Неспособность вступать в контакт с другими людьми. Это означает, что аутичный ребенок испытывает трудности в общении с другими людьми и проявляет больший интерес к неодушевленным предметам, чем к людям.

2. Задержка речевого развития. Некоторые аутичные дети так и не начинают говорить, у других же наблюдается задержка речевого развития.

3. Некоммуникативная речь. Несмотря на то, что аутичный ребенок может обладать речью, он испытывает трудности при использовании ее для значимой коммуникации.

4. Отставленная эхолалия. Повторение слов или фраз через какой-то период времени.

5. Перестановка личных местоимений. Ребенок вместо «я» употребляет «ты». Например, мать: «Ты хочешь конфету?» Ребенок: «Ты хочешь конфету».

6. Повторяющаяся и стереотипная игра. Обычно игры аутичных детей характеризуются ограниченностью. Они повторяют одни и те же действия. Отсутствует воображение в игре.

7. Стремление к однообразию. Настойчивое стремление к сохранению привычного постоянства в окружающей обстановке и повседневной жизни, наличие постоянных стереотипных регрессивных движений (постукивание, трясение руками, бег по кругу, разрывание предметов).

8. Хорошая механическая память. Многие аутичные дети проявляют прекрасную память (хотя часто она очень избирательна). Именно эта черта убедила Каннера в том, что все аутичные дети обладают нормальным интеллектом (что сравнительно недавно было подвергнуто сомнению).

9. Фобии (в частности, неофобия -- боязнь всего нового);

10. Начало проявления с рождения или до 30 месяцев [12].

Отечественные ученые О.С. Никольская, М.М. Либлинг, Е.Р. Баенская, которые занимаются изучением этой проблемы, предлагают в качестве основания классификации вырабатываемые аутичными детьми способы взаимодействия с миром и защиты от него и выделяют четыре основных формы проявления аутизма:

1. Полная отрешенность от происходящего. Дети с этой формой аутизма демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности, которые затем преодолевают, выстроив радикальную компенсаторную защиту: они полностью отказываются от активных контактов с внешним миром. Такие дети не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное поведение. Они не используют речь, мимику и жесты. Это наиболее глубокая форма аутизма, проявляющаяся в полной отрешенности от происходящего вокруг.

2. Активное отвержение. Дети этой группы более активны и менее ранимы в контактах со средой, однако для них характерно неприятие большей части мира. Для таких детей важно строгое соблюдение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, определенных ритуалов. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. У них наблюдается множество двигательных стереотипов. Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают, прежде всего, речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией. Для них характерен рубленый телеграфный стиль.

3. Захваченность артистическими интересами. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень «речевые» дети, они обладают большим словарным запасом, однако они говорят сложными, «книжными» фразами, их речь производит неестественно взрослое впечатление. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем.

4. Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Центральная проблема детей этой группы -- недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. Для этих детей характерны трудности в усвоении двигательных навыков, их речь бедна и аграмматична, они могут теряться в простейших социальных ситуациях. Это наиболее легкий вариант аутизма [28].

Обычно выделяют три основных области, в которых аутизм проявляется особенно ярко: речь и коммуникация; социальное взаимодействие; воображение, эмоциональная сфера.

Наиболее очерченные проявления заболевания наблюдаются у детей раннего и дошкольного возраста. В дальнейшем происходит трансформация в другие формы патологии. По данным многих авторов [Мнухин С. С., 1968; Каган В. Е., 19К1; Каннер Л., 1956;], основная часть болезни Каннера с возрастом трансформируется в атипичную умственную отсталость. У больных с нормальным интеллектуальным развитием на основе болезни Каннера возможно становление шизоидной психопатии [Башина В.М., 1977; Каган В.Е., 1981].

Именно поэтому в современных классификациях детский аутизм включается в группу первазивных, т.е. всепроникающих, расстройств, проявляющихся в аномальном развитии всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи. Характерные особенности аутистов - трудности в общении с людьми, в социальной адаптации, больной не способен понимать чувства других [5].

Дошкольный возраст - это период наиболее выраженных, «классических» проявлений детского аутизма, которые уже были детально описаны выше. Это - время сложившейся картины проявлений синдрома. Ребенок уже сформировал способы аутистической защиты от вмешательства в его жизнь. К трем годам окончательно складывается и основные черты разных групп синдрома: сам аутизм как глубокая отрешенность, негативизм, поглощенность странными печениями или экстремальные трудности организации взаимодействия и жесткая стереотипность (стремление отстоять неизменность в окружающем, собственные стереотипные действия).

Этот возраст является, возможно, самым тяжелым периодом жизни для близких таких детей. Попытки активного вмешательства взрослых в жизнь ребенка, нарушения сложившегося стереотипа жизни обычно заканчиваются драматически - фиксируется негативизм ребенка, нарастают страхи, увеличиваются частота и интенсивность агрессивных и самоагрессивных реакций, усиливаются и совершенствуются стереотипные способы аутостимуляции, закрывающие его от окружающего мира.

Взрослые снова и снова переживают ощущение беспомощности, невозможности научить ребенка, успокоить его, уберечь от тяжелых переживаний. Родители в это время уже ясно понимают, что у ребенка существуют серьезные проблемы в развитии и начинают искать помощи у специалистов.

Общеизвестно, что при нормальном развитии в этом возрасте происходит наиболее активное освоение мира, способов взаимодействия с ним, развития речи, мышления, творчества, фантазии, становления характера; ребенок начинает понимать эмоциональную сторону отношений между людьми, осознавать себя. В игре он выражает себя, готовится к будущему. Что же мы видим при раннем детском аутизме?

Прежде всего аутизм связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто то не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и туже одежду; иметь предметы обихода, постоянно находящиеся в одних и тех же местах; гулять по одному и тому же маршруту; повторять одни и те же движения, слова, фразы; получать одни и те же впечатления; сосредоточенная поглощенность на одних и тех же интересах; тенденция вступать в контакт со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же привычным способом. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию [32].

Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Дети с синдромом аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки.

Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, для больных характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с синдромом раннего детского аутизма становится источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Дети повышенно ранимы к резкому тону, замечанию в свои адрес. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта [9].

Обращает на себя внимание недостаточность моторики этих детей, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов.

Характерен внешний вид, в возрасте 2-7 лет больные отстают от сверстников в росте. К школьному возрасту обычно задерживается латерализация верхних конечностей. Аномалии физического развития представлены также повышенной частотой инфекций верхних дыхательных путей и дисфункциями желудочно-кишечного тракта. Болевой порог снижен, больные могут не плакать, серьезно повредив себя. Воспалительные состояния не всегда сопровождаются гипертермическими реакциями, больные могут не обнаруживать словами или жестами испытываемое соматическое заболевание, хотя их социальное поведение может при этом парадоксально улучшаться.

Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблюдается полный мутизм [41].

Болезненная гиперестезия и сопутствующий ей эмоциональный дискомфорт создают, по В.В. Лебединскому (1985), почву для возникновения страхов [22].

По данным специальных экспериментально-психологических исследовании [Лебединский В.В., Олихеико О.С., 1972], в формировании аутистического поведения детей страхи занимают одно из ведущих мест.

Наибольшее значение имеют общий тревожный фон настроения и многочисленные страхи: отдельных лиц, вещей (вешалки, зонта, меха), очень часто шума бытовых приборов (бритвы, пылесоса, фена, кофемолки), яркого лекального света (люстры, освещенного зеркала), явлений природы (облака, шума деревьев). Нередки страхи болезни и смерти. Наблюдаются и немотивированные колебания настроения [22].

По данным экспериментального исследования Г. Ханиной (1980), аутистические страхи приводят к искаженному восприятию окружающего мира, во время которого дети воспринимают мир на основании отдельных аффективно значимых признаков, а не целостно. Игровая деятельность носит стереотипный монотонный характер (стереотипно перекладывают предметы, включают и выключают свет). Увлеченность такого рода играми носит нередко одержимый характер, и прервать ее почти не удается. В играх, носящих преимущественно манипулятивный характер, предпочтение отдается неигровым предметам: веревочкам, бумажкам, гвоздикам [27].

«К концу дошкольного возраста нарушения инстинктов и проявления соматовегетативной недостаточности сглаживаются, постепенно исчезают стереотипные движения, эхолалии. У части детей улучшается коммуникативная функция речи вначале в форме ответов на вопросы, а затем и в виде спонтанной речи, хотя еще длительно сохраняются частичная «автономность» речи, вычурность, употребление недетских оборотов, штампов, заимствованных из высказываний взрослых. У некоторых детей появляется стремление задавать необычные, отвлеченные, «заумные» вопросы, нередко имеющие сверхценный характер («Что такое жизнь?», «Где конец всего?» и т. п.). Видоизменяется игровая деятельность, которая приобретает форму односторонних сверхценных интересов, чаще отвлеченного характера. Дети увлечены составлением маршрутов транспорта, перечня улиц и переулков, коллекционированием и составлением каталога географических карт, выписыванием газетных заголовков и т. п. Подобная деятельность отличается особым стремлением к схематизму, формальному регистрированию объектов, явлений, стереотипному перечислению цифр, наименований» [29].

Симптомы аутизма описаны в приложении 1 к данной работе (Приложение 1).

Ни один ребенок не имеет всех этих характеристик, или же не имеет всех их в одно и то же время (симптомы меняются с возрастом и умственным развитием). Необходимо отметить, что у людей с аутизмом неровное развитие, что может позволить им быть талантливыми в узкой области, например, в музыке или математике, тогда как у них может быть большой дефицит в умениях связанных с повседневной жизнью. В целом аутизм характеризуется нарушением в развитии мыслительных, социальных, речевых/языковых умений и ненормальной реакцией на ощущения: зрение, слух, осязание, реакция на боль и т.д.

Таким образом, на сегодняшний день очевидно, что различные патологические агенты могут вносить индивидуальные черты в картину детского аутизма. Он может быть связан с нарушениями интеллектуального развития, с более или менее грубым недоразвитием речи, с нарушениями эмоционального и социального развития разной степени выраженности. Однако независимо от этиологии основные моменты клинической картины и общая структура нарушений психического развития при всех вариантах синдрома остаются общими, достаточно характерными и требующими определенным образом организованной коррекционной работы.

1.2 Проблемы социально-педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма

Одной из наиболее трудно адаптируемых групп детей с тяжелыми психическими заболеваниями являются дети с синдромом раннего детского аутизма.

Этот термин приобрел международную известность всего около пятидесяти лет назад и в общих чертах характеризуется как состояние патологически глубокой погруженности в себя и свой внутренний мир переживаний. Степень выраженности этого явления может быть разной.

В тяжелых случаях ранний детский аутизм проявляется как полное или почти полное отсутствие контактов с внешним миром: ребенок не фиксирует взгляд на предметах и окружающих его людях, не говорит (или почти не говорит) и не реагирует на обращенную к нему речь, избегает тактильного контакта. Зачастую таким детям свойственна агрессия и аутоагрессия, речевые и двигательные стереотипии (многочасовое повторение фраз или движений), отсутствует видимая познавательная активность и персонификация личности (ребенок о себе говорит во 2-м и 3-м лице), поэтому у них не существует видимых различий во взаимодействии с живым и неживым миром. Но, как показывает опыт, эти дети часто интеллектуально сохранны, и они строят свое общение с миром принципиально иным способом, нежели другие люди, обладая при этом прекрасно развитой интуицией.

В более легких случаях ребенок говорит, говорит правильно, но при этом речь его эмоционально не окрашена, лицо часто амимично; он не обладает чувством юмора в привычном нам смысле. Стереотипии носят более развернутый характер, превращаясь в ритуальные действия. Игры бесконечно повторяемы и однообразны- они строятся вокруг какого-либо одного произвольно выбранного предмета и не требуют других участников. Собственный же воображаемый мир аутичного ребенка гораздо более для него реален и разнообразен, чем сама действительность. Поэтому для окружающих здесь основной проблемой является практическая невозможность построения с таким ребенком сочувственных взаимоотношений, отношений сопереживания.

Жизнь семьи, воспитывающей аутичного ребенка, во многом отличается от жизни других семей. Все выходы такой семьи в мир автоматически ограничиваются: ребенка не принимают в детский сад, с ним нельзя пойти в гости, принять гостей (ребенок не понятен и не предсказуем), он избирателен в еде, навыки самообслуживания долго не прививаются. Это происходит и в силу неприятия самим ребенком любых изменений.

Все вышеперечисленное влечет за собой вторичную изоляцию от мира и, если не проводить специальных коррекционных мероприятий, то пропасть, отделяющая ребенка от других людей, с течением времени становится все шире.

И, если для любого другого ребенка с ограниченными возможностями проблема социальной адаптации носит больше технологический характер приобретения ими новых навыков, вплоть до профессиональных, то в случае с аутизмом мы встречаемся почти с невозможностью их социализации в связи глубокими нарушениями как таковых контактов с окружающим миром.

Все это создает крайне низкие возможности приспособления детей с синдромом раннего детского аутизма к реальной жизни. Результат этого - практически домашняя изоляция таких детей от сверстников и окружающих людей. Между тем, среднестатистическое число аутистов, по различным оценкам специалистов, варьируется от 10 до 15 на 10 000 человек городского населения.

«Как прогностически значимые факторы рассматриваются уровень развития речи и интеллектуальные показатели детей с аутизмом (Г.Е.Сухарева, 1974 и др.). Дети, не овладевшие речью до 5 лет и демонстрирующие в раннем детстве низкие интеллектуальные показатели, имеют меньшую вероятность хорошей социальной адаптации (M.Rutter, 1976; M.de Myer, 1976). Среди говорящих детей, по данным Каннера и Эйзенберг, половина имеет тенденцию к развитию социальной адаптации» [44].

Итак, как показывает практика, для социальной адаптации аутичных детей требуется непрерывное, как правило, многолетнее течение психотерапевтического процесса, в котором задействованы специалисты различного профиля - психологи, врачи, педагоги, социальные работники, волонтёры.

Более успешная социализация аутичных детей наблюдается при раннем начале обучения. Это важно не только для самого ребенка, но и для родителей, которым в этом случае легче проявить гибкость в его воспитании.

Ранний детский аутизм объединяет детей с разным уровнем психического развития: с тяжелым нарушением умственного развития (с мутизмом, с IQ ниже 70) и с так называемым «блестящим» речевым и интеллектуальным развитием. При этом важно отметить, что трудности социальной адаптации, развития навыков бытовой жизни характерны для всех таких детей и всем требуется специальная помощь в их преодолении. В первом случае она может позволить сохранить детей в условиях семьи, повысить качество жизни ребенка и его близких, развить формы их осмысленного взаимодействия. Во втором - формирование средств социально-бытовой адаптации необходимо для более полного развития избирательных способностей детей, их обучения, профессиональной реализации, овладения навыками самостоятельной жизни.

Работа по развитию социально-бытовых навыков чрезвычайно важна также для психологической помощи семье, воспитывающей аутичного ребенка. Огромная эмоциональная нагрузка, лежащая на его близких, как правило, усугубляется многолетним физическим напряжением. Понятно, что близким часто легче осуществлять уход за ребенком, чем брать на себя тяжелый труд по выработке у него самостоятельных навыков бытовой адаптации. Однако, в этом случае складывающиеся стереотипы гиперопеки в свою очередь начинают препятствовать социальному развитию ребенка. Необходима разработка форм коррекционного вмешательства, которые позволят преодолеть эти типичные трудности семьи.

Таким образом, специальное лечение и коррекционное обучение, безусловно, могут дать толчок к улучшению дальнейшего развития аутичного ребенка, однако далеко не все дети могут достигнуть достаточной социальной адаптации и интеграции в общество, и это является существенным отличием аутичных детей от других форм глубоких нарушений развития, при которых многие дети могут быть реабилитированы так, что способны в дальнейшем жить независимо, а иногда даже работать и иметь спутника жизни.

Глава II. Теоретические основы коррекционно-педагогической работы по социально-педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма

2.1 Основы коррекционной работы с аутичными детьми

Ранний детский аутизм относят к особой форме патологии, при которой нарушен механизм эмоционально-поведенческой адаптации.

В отечественной психологии разработаны основные направления коррекции эмоциональных расстройств у детей и, прежде всего, у детей с аутизмом на основе уровневого подхода (К.С Лебединская, О.С.Никольская, (1988), В.ВЛебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М. Либлинг, (1990)). Этот подход основывается на закономерностях развития эмоциональной регуляции здорового ребенка.

Психологическая коррекция направлена, прежде всего, на преодоление негативизма и установление контакта с аутичным ребенком, преодоление у него сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии. При этом, одной из главных задач психологической коррекции является преимущественная ориентация на сохранные резервы аффективной сферы с целью достижения общего расслабления, снятия патологического напряжения, уменьшения тревоги и страхов с одновременным увеличением произвольной активности ребенка. С этой целью используются различные приемы аутотренинга и оперантной регуляции поведения. Отечественные психологи подчеркивают важность при проведении этой работы ориентироваться на структуру уровней эмоциональной регуляции (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.).

Важной задачей психокоррекционной работы является развитие у ребенка доступных ему способов аффективной адаптации к своему окружению, используя комплексный подход к организации его аффективной жизни и нормализуя его взаимодействие прежде всего, с близкими для него людьми. Вся коррекционная работа проводится поэтапно, при этом первостепенной задачей является установление эмоционального контакта с ребенком, развитие его эмоционального взаимодействия с внешним миром. При установлении контакта с ребенком особенно важно избегать всякого, даже минимального давления на него, а в раде случаев и просто прямого обращения к нему. Контакт, прежде всего, устанавливается и поддерживается в рамках интереса и активности самого ребенка, этот контакт должен вызывать у него положительные эмоции, важно, чтобы ребенок почувствовал, что с партнером ему лучше и интереснее, чем одному. Специфика работы по установлению контакта дифференцируется в зависимости от состояния ребенка. Важно очень постепенно увеличивать продолжительность аффективных контактов. Разработаны методы дифференцированной психологической и педагогической работы с аутичными детьми (К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, Т.И. Морозова, Р.К. Ульянова) [28].

Лечебно-педагогическая работа с детьми с синдромом раннего детского аутизма имеет комплексный характер и включает медикаментозную, психологическую и педагогическую коррекцию. Важное значение имеет медикаментозное лечение, которое проводится строго дифференцирование, с учетом медицинского диагноза и преобладающих психомоторных нарушений.

Основными направлениями коррекционно-развивающей помощи детям с ранним детским аутизмом являются:

- Диагностическое направление направлено на:

· определение уровня нарушений и ресурсов развития ребенка;

· определение индивидуальных и личностных особенностей ребенка;

· отслеживание динамики развития детей, оценка эффективности коррекционных программ (для воспитанников отделения).

- Психологическая коррекция направлена на:

· формирование и развитие эмоциональных представлений, развитие эмпатии у аутичных детей;

· формирование навыков саморегуляции поведения;

· коррекцию психоэмоционального состояния;

· развитие коммуникативных навыков;

· социально - личностное развитие аутичных детей;

· коррекцию и развитие детско - родительских отношений.

- Моторная коррекция направлена на:

· общее физическое развитие аутичного ребенка, развитие координации движений;

· формирование образа тела;

· развитие межполушарного взаимодействия;

· побуждение активности ребенка, снижение патологического напряжения;

· формирование опыта достижений и неудач, переживания различных эмоциональных состояний.

- Педагогическая коррекция направлена на:

· формирование, развитие, коррекция познавательной деятельности у детей с синдромом аутизма;

· развитие высших психических функций;

· формирование и развитие навыков учебной деятельности;

· развитие речи и коррекция речевых нарушений, развитие коммуникативной функции речи;

· развитие познавательной, волевой, мотивационной сферы ребенка средством продуктивной деятельности (рисование, лепка).

- Нейропсихологическая коррекция направлена на:

· коррекцию и абилитацию работы отдельных функциональных зон мозга ребенка с синдромом аутизма;

· гармонизацию работы мозга, улучшение межполушарных взаимодействий;

· развитие высших психических функций аутичного ребенка.

- Социально-реабилитационная работа направлена на:

· развитие социально - бытовой ориентировки у аутичных детей;

· формирование навыков самообслуживания;

· повышение уровня социально - психологической адаптации;

· интеграцию аутичного ребенка в социальную среду;

· подготовку к трудовой жизни- предпрофессиональная подготовка.

- Психосоциальная работа с родителями направлена на:

· психоэмоциональную поддержку родителей, воспитывающих детей с аутистическими нарушениями;

· информационно - просветительская работа с членами семьи;

· консультирование родителей по актуальным проблемам воспитания;

· коррекцию отношений в семейной системе;

· групповая поддержка и взаимопомощь [28].

Таким образом, коррекционно-образовательный процесс направлен на возможно более полную адаптацию аутичного ребенка к жизни в обществе,
на интеграцию из специальных в другие типы образовательных учреждений.

Постоянная работа специалистов с аутичным ребенком и, желательно, его семей является залогом успешного развития и положительной динамики у такого ребенка. При одинаковой тяжести ранних предпосылок судьба ребенка с аутизмом может сложиться совершенно по-разному. Если много лет подряд с ним будут заниматься специалисты различного профиля, если его родители будут осознавать, что, ничего не делая, невозможно надеяться на положительные изменения, и что «сам собой» он не станет другим, то это один вариант. Если же всего вышеперечисленного нет -- совсем другой.

Помощь аутичному ребенку «...растягивается на много лет, в течение которых эффекты дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый -- пусть даже самый малый -- шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. Да, далеко не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное на этом пути ребенком останется с ним и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно» (В.Е.Каган) [17].

Итак, более успешная социализация аутичных детей наблюдается при раннем начале обучения. Это важно не только для самого ребенка, но и для родителей, которым в этом случае легче проявить гибкость в его воспитании.
Необходимо отметить также, что даже в случае хорошей адаптации аутичному человеку нередко требуется постоянная социально-психологическая поддержка на протяжении всей жизни.

2.2 Основные направления в решении задач социально-педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма в зарубежной практике

В настоящее время существует несколько динамически развивающихся научных систем, определяющих развитие коррекционных подходов к синдрому раннего детского аутизма. Общим для современных исследователей является признание биологической основы происхождения синдрома (B.Rimland,1964; B.Hermelin, N. О'Connor, 1970; L.Kanner,1943; L.Wing,1978; E.Shopler,1978; S.Baron-Cohen, P.Bolton, 1997; В.Е.Каган, 1981; В.М.Башина, 1993; К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1991; В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг,1990).

В настоящее время существует несколько тенденций решения задач социально-бытовой адаптации аутичных детей и подростков. Среди них, как справедливо указывает в своем критическом обзоре Бэрон-Коэн (S.Baren-Cohen, P.Bolton, 1997), наиболее методически разработанным является подход бихевиоральной, поведенческой терапии. Как известно, в данном случае поведение анализируется с помощью выделения отдельных поведенческих актов, находящихся в определенной связи с причиной-стимулом и следствием, в свою очередь влияющим на это поведение. Проявления аутизма связываются здесь с некой рассогласованностью между поведением ребенка и средой: вследствие особенностей своей нервной системы ребенок отвечает на воздействия внешней среды «неправильно», с помощью так называемого аутистического поведения (крики, аутостимуляция, уход от контакта и т.д.). Получение же в ответ на это поведение внимания родителей, ласки, еды и других приятных ощущений (что является естественным проявлением родительских чувств) подкрепляет аутистические реакции и формирует устойчивые черты аутистического синдрома. В то же время редкие приближения ребенка к «нормальному» поведению, рассматриваются близкими как естественные, не подкрепляются так ярко и поэтому не столь закрепляются [42].

Кроме того, важно отметить, что многие социальные стимулы, такие, как физический контакт или похвала, нередко являются нейтральными или даже неприятными и, следовательно, не являются положительным подкреплением, усиливающим социально адекватное поведение (M.A.Kozloff, 1979).

Поведенческие терапевты разработали систему интенсивного тренинга, который, учитывая особенности ребенка, позволяет формировать его адекватное поведение. При этом используется гибкая система подкреплений, систематическое применение которых усиливает желаемое поведение или ослабляет нежелаемое. Среда тщательно структурируется, происходит интенсивная отработка отдельных операций и навыков, с последующим связыванием их в необходимые «цепочки» действий (S.L. Harris, 1995; O.I. Lovaas, 1981,1993; L.E. McClannahan, P.J. Krantz, 1997,1999; B.F. Skinner,1974).

Наиболее крупным направлением поведенческой терапии, которое, собственно, в качестве основополагающих принципов и методик вошло во все последующие школы поведенческой терапии, является подход оперантного обусловливания (или оперантный подход) [42].

Оперантный подход к обучению связывают с именем американского психолога О.И. Ловааса (O.I. Lovaas, 1981). Структура программы в качестве основной цели предусматривает необходимость наибольшего приближения аутичного ребенка к возможностям обучения нормальных детей. Нормально развитый ребенок учится везде и всегда, включая вечернее время, выходные и каникулы. Множество типов поведения, соответствующие огромному числу возможных ситуаций, ребенок наблюдает и учится подражать большому количеству людей, включая сверстников. Дети с аутизмом, в связи с имеющимися нарушениями развития, не могут обучаться таким же образом. Для того, чтобы добиться оптимальных результатов в их коррекции и обучении, необходимо, чтобы взрослые, работающие с ребенком, были обучены умению заполнять все жизненное пространство ребенка в школе, дома и в свободное время.

Группа, работающая с аутичным ребенком, может состоять из нескольких начинающих специалистов, одного или более опытных, из родителей, и время от времени в нее целесообразно включать сверстник ков ребенка. Включение родителей, других членов семьи, сверстников является жизненно необходимым и обуславливает генерализацию терапевтического эффекта.

На ранних этапах большая часть времени уходит на обучение ребенка имитации, в основном, невербально и лишь иногда вербально. Имитация является ядром этого метода. Со временем ребенок начинает посещать дошкольное учреждение или школу, вначале лишь часть учебного дня, затем более длительное время. Специалисты должны заранее решить, в каких школьных заданиях ребенок может добиться наибольшего успеха. Необходимый навык затем вырабатывается и далее шлифуется дома до того, как ребенок будет участвовать в коллективной деятельности. Таким образом, ребенок уже будет подготовлен к участию в той или иной деятельности, нужно лишь перенести навыки выработанного поведения из привычных домашних условий в школьную среду. Тонкость имитационной подготовки заключается также в обучении искусству наблюдения: "дети учатся учиться, наблюдая за тем, как учатся другие дети".

Ловаас демонстрирует впечатляющие результаты своей интенсивной работы с аутичными детьми, однако, при менее интенсивной поведенческой терапии (менее 40 часов в неделю) достижения не столь велики. Таким образом, чтобы поведенческая терапия дала результат, она должна представляться всеми заинтересованными лицами, работающими с ребенком, такой, в которой успех коррекционного воздействия прямо пропорционален объему воздействия [47].

Второе направление в рамках поведенческой терапии - обучение по программе ТЕАССН.

Обучение по программе ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children = Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения) направлено на облегчение социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации внешней среды.

ТЕАССН - программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.

Первичный акцент так же делается на формировании способности ребенка оставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. Подобное поведение называется рабочим, т.к. является необходимой предпосылкой для самостоятельной, независимой от взрослого деятельностью аутичного ребенка. Следует, однако, отметить, что хотя специалисты, работающие по программе ТЕАССН, считают, что зрительная организация среды уменьшает зависимость ребенка от взрослого, существует опасность зависимости от организованной ситуации. Попадая в неструктурированную среду ребенок может оказаться беспомощным. Но все-таки, несмотря на это, принципы организации учебной среды, разработанные в рамках программы ТЕАССН, представляют собой полезный опыт, который мог бы помочь в решении проблемы социальной адаптации людей с синдромом раннего детского аутизма у нас в стране.

Итак, невозможно слепое заимствование американских методик обучения в нашу российскую действительность в силу культурных различий. Необходима адаптация методик оперантного обучения и программы ТЕАССН в рамках традиционного российского подхода эмоциональной коррекции раннего детского аутизма. К тому же нет оснований считать, что современные поведенческие программы вмешательства могут быть одинаково пригодными для всех аутичных детей.

2.3 Основные направления в решении задач социально-педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма в отечественной практике

В настоящее время в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям с синдромом раннего детского аутизма адаптироваться в повседневной жизни.

Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности - постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направлены на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами раннего детского аутизма, применение его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляются весьма проблематичными [20].

Терапевтический подход, разработанный под руководством К.С. Лебединской и О.С. Никольской (1990, 1993), предполагает постоянное взаимодействие специалистов с родителями. В русле этого подхода отработаны способы обучения родителей методам коррекционной работы с аутичным ребенком в игре и ежедневном взаимодействии. Конкретные приемы привлечения внимания ребенка, организации его поведения, обучения навыкам, преодоления нежелательных форм поведения основаны на знании родителей характера нарушения психического развития [20].

Родители в данной коррекционной системе обучаются способам «эмоционального присоединения» к ребенку, с тем, чтобы, моделируя воздействия среды, помочь ему их осознать, постичь эмоциональный смысл всех происходящих с ним событий. Родители так же, как и специалисты, в данной системе должны выработать у себя определенные навыки, позволяющие им стать для ребенка особым «инструментом», опосредующим его контакт со средой, формирующим способы аффективного взаимодействия с ней. Авторы данного коррекционного подхода считают, что выполнение родителями аутичного ребенка этой особой роли (помимо исполнения ими традиционных родительских ролей) позволяет стимулировать развитие ребенка, добиваться значительного прогресса в его социальной адаптации.

Одним из вариантов обучения аутичных детей в государственных учреждениях образования является создание специальных групп (классов) для аутичных детей в массовых и специальных образовательных учреждениях других типов.

При потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучение аутичных детей в массовом образовательном учреждении требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги, но они, как правило, к этому не готовы.

В целом же можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий: