· Раскрытие потенциальных творческих возможностей у детей, страдающих, нарушениями психического развития и мн. др.

Однако терапия искусством особых детей на базе общественных культурных учреждений в большинстве случаев пока не готова предлагать инвалидам никаких специальных образовательных программ. Социальная интеграция инвалидов невозможна без введения такого обучения. Но тесное взаимодействие музейных педагогов и психологов, работающих с аутичными детьми, позволяет решать конкретные психосоциальные задачи по минимизации социального отчуждения и развитию творческого потенциала особых посетителей.

Музейные педагоги являются своего рода посредниками между детьми и музейными предметами. Благодаря им осуществляется процесс общения ребят с «реальными вещами», постигается «язык вещей» и передаются знания о музейном предмете. Безусловно, такое сотрудничество не только социализирует, т.е. готовит к активной общественной жизни детей и подростков в различных сферах социальной жизни. Оно способствует оптимизации понимания личности детей с нарушенной коммуникацией, проявлению внимания и окружению заботой с ориентацией на те нормы и ценности, которые приняты в цивилизованном современном обществе.

В основе используемых методов работы с детьми лежат принципы гуманистической психологии, согласно которым адаптационное воздействие занятий художественным творчеством на психику ребенка понимается в связи с самой сущностью искусства. В музейной работе у искусствоведов не ощущается дефицита творческих решений, фантазий, нестандартных подходов. Они используют новые формы общения, которые пластично и красиво вводят особых посетителей в мир искусства, культуры и добра. К каждому ребенку здесь относятся как к полноценной личности со своими интересами и способностями.

Психологи и родители отмечают качественные изменения в эмоциональном и волевом развитии детей, у них появляется дополнительная возможность социального переноса полученного опыта в жизнь, происходит понимание прошлого, настоящего и будущего, осознание своего «Я». Происходят изменения в функционировании психических процессов, ощущения и восприятия, с точки зрения их базового развития.

Таким образом, музейная педагогика с ее межпредметной интеграцией, особой, неповторимой средой, является условием и средством успешности психического и социокультурного развития аутичных детей, где музей играет роль «возбудителя творчества». Принципы организации музейной педагогики позволяют использовать методы интерактивного освоения окружающего мира, что дает возможность наиболее эффективно стимулировать желание особых детей по-другому видеть, слышать, чувствовать, где искусство выступает как средство формирования, развития и выражения эмоций. Доступная, вариативная форма позволяет детям присваивать знания в свободном индивидуальном объеме и режиме.

Итак, искусство выступает в качестве мощного социализирующего фактора, способствующего становлению и повышению общей культуры, развитию ценностных ориентаций, значительно расширяющего диапазон взаимодействия личности с обществом, формирующего механизмы самостоятельной оценки исторических пластов духовного опыта человечества, интерпретации зрительных образов, создающего в мире ребенка взаимосвязь прошлого - настоящего - будущего.

Следующая нетрадиционная технология работы с аутичными детьми, которую хотелось бы рассмотреть в рамках данной работы, это натуртерапия - «терапия природой». Данную нетрадиционную технологию можно рассмотреть на примере работы реабилитационного центра работы с аутичными детьми г.Санкт-Петербурга.

Технология натуртерапии в данном реабилитационном центре включает в себя три взаимосвязанных программы групповой работы: однодневные поездки за город в пределах Ленинградской области (без ночевок), двух-трёхдневные поездки на турбазу "Лена" (п. Лосево) и летний лагерь реабилитационного туризма "Онега".

Ключевым проектом среди них является «Онега», который обеспечивает непрерывность течения психотерапевтического процесса в дни школьных летних каникул. Лагерь реабилитационного туризма представляет собой действующую микромодель интегрированного сообщества: дети с тяжелыми психическими заболеваниями и их родители, здоровые дети-котерапевты, дети с нарушениями социального поведения, волонтеры и специалисты (психологи, социальные работники, врач, инструкторы по туризму). Большая часть аутичных детей принимает участие в бытовой жизни своего домика и лагеря в целом, в сопровождении взрослых и сверстников участвует в лодочных и пеших походах. Данные условия позволяют родителям в тесном взаимодействии со специалистами напрямую включиться в психотерапевтический процесс и расширить собственное представление о возможностях своего ребенка и приобретают полезные навыки их воспитания.

Особо следует подчеркнуть роль сенсорной стимуляции в активизации психической деятельности дезадаптивных детей. Возможность пробовать новые виды движений (лазание, ползание, балансирование - а это обычные походные ситуации), испытывать разнообразные тактильные, слуховые и зрительные ощущения, находиться под воздействием меняющихся погодных условий оказывается очень важным для развития и совершенствования процессов сенсорной интеграции, изначально нарушенных у детей с тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы.

Дифференцирование процессов восприятия, расширение объема самостоятельных движений, совместное планирование деятельности, осознание своего участия в нем повышают адаптационные возможности больного ребенка, способствуют появлению нового социального и личного опыта, а активизация эмоционального и речевого общения помогают попыткам выразить и сообщить этот опыт.

К нетрадиционным технологиям в работе по социально-педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма в России относится БЭСТ-методика.

Метод БЭСТ (биоэнергосистемотерапия) разработан профессором Е.И. Зуевым в 1992 году, достаточно широко применяется в клинической практике и хорошо методологически изучен. Основоположник метода - Евгений Иосифович Зуев, руководитель Высшей Академии социально-трудовой адаптации г. Санкт-Петербург, автор книги «Волшебная сила растяжки», где использован тридцатилетний опыт массажа врача лечебной физкультуры.

БЭСТ - это гармоничное сочетание различных видов массажа, мануальной терапии, растяжек, современных направлений психотерапии, телесноориентированной терапии.

БЭСТ повышает двигательную активность суставов, снимает психоэмоциональную напряжённость, улучшает настроение, активизирует защитные силы организма, предупреждает и лечит многие недуги.

Метод БЭСТ отличают: простота исполнения, комплексное применение приёмов, обратная связь с пациентом, индивидуальный подход в каждом конкретном случае и высокая эффективность в самых сложных случаях нарушения здоровья.

Основу БЭСТ составляет детально разработанная система поз и телодвижений, включением ручного вмешательства и текстовой разговорной схемы, что позволяет нивелировать хроническое мышечное напряжение и энергоинформационные блоки как на соматическом так и на психическом уровнях.

Итак, мы рассмотрели некоторые нетрадиционные технологии работы с аутичными детьми у нас в России, это: музейная педагогика, натуртерапия и БЭСТ-методика.

Некоторые из зарубежных нетрадиционных технологий работы с детьми с синдромом раннего детского аутизма применяются и в нашей стране.

Положительный опыт применения в отечественной практике холдинг-терапии для социальной адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма содержательно и интересно рассмотрен в статье исследователя Либлинг М.М. «Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка», представленной нами в приложении к данной квалификационной работе (Приложение 2).

3.3 Сравнительный анализ опыта применения зарубежных и отечественных нетрадиционных технологий в работе с аутичными детьми

Проведем в данном разделе квалификационной работы научное исследование, заключающееся в сравнении опыта применения зарубежных и отечественных нетрадиционных технологий в работе с аутичными детьми.

Гипотеза исследования: в настоящее время в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-педагогической адаптации, которые позволили бы детям с синдромом раннего детского аутизма адаптироваться в повседневной жизни.

Итак, в предыдущей главе работы мы выяснили, что более успешная социализация аутичных детей наблюдается при раннем начале обучения. Это важно не только для самого ребенка, но и для родителей, которым в этом случае легче проявить гибкость в его воспитании.

Необходимо отметить также, что даже в случае хорошей адаптации аутичному человеку нередко требуется постоянная социально-психологическая поддержка на протяжении всей жизни.

В Европе и США за последние десятилетия накоплен значительный опыт в организации подобной помощи.

Среди зарубежных нетрадиционных технологий работы с аутичными детьми широко известны холдинг-терапия и daily-life-therapie. Популярными становятся и такие методики, как музыкальная коммуникативная терапия и метод выбора. Данные методические подходы имеют как общие, так и отличительные черты, но ни один из них не может претендовать на то, чтобы быть панацеей во всех случаях при обучении и коррекции детей с нарушениями по типу аутизма. Нельзя однозначно утверждать, что какие-то из данных технологий наиболее эффективны, какие-то менее.

Существует одно общее мнение по поводу метода холдинг-терапии: дает она какое-либо улучшение в состоянии ребенка, или нет, но в нее безусловно входит компонент, который умышленно вызывает у ребенка отвращение и стресс. Как только ребенок физически истощается, неприятная стимуляция заканчивается, и в этот момент, когда какое-либо стереотипное поведение у ребенка отсутствует и на первый план выступает активное внимание, и начинают действовать процессы, улучшающие его состояние. Мать или отец начинают восприниматься ребенком как положительный стимул, поскольку это ассоциируется с прекращением беспокоящих факторов, благодаря чему ребенок становится более открытым к установлению социальных контактов, взаимодействий между ребенком и взрослым.

Оценка эффективности программы daily-life-therapie показала, что наибольшим ее достижением является контроль стереотипных и деструктивных действий, а также развитие навыков самообслуживания, типа пользования туалетом и принятия пищи. Как только дети вырабатывают заданный «жизненный ритм», их паттерны сна, приема пищи, гигиенических навыков нормализуются. В этом ритме заложено успокаивающее действие, которое помогает осуществлению продуктивной деятельности. Без сомнения, в этой программе имеется многое, чему можно поучиться, особенно с точки зрения физического развития детей. Используя эти методы в совокупности с индивидуализацией подходов к социальному и интеллектуальному развитию детей, можно достичь положительных сдвигов в обучении аутичного ребенка.

Экспертиза результатов применения метода выбора показала положительные изменения в состоянии родителей, которые полностью изменяли свое отношение к сложной ситуации, связанной с аутичным ребенком. При этом дети для них объективно становятся менее невыносимыми, чем раньше. Этот метод не причиняет зла ребенку и может иметь успех.

Музыкальная коммуникативная терапия пригодна для любого ребенка с аутизмом, вне зависимости от тяжести нарушения или от интеллектуального уровня. Более способные дети, пройдя через эту терапию, могут быть возвращены в массовые образовательные учреждения, где помощь им уже будет оказываться посредством других приемов, в большей мере развивающих эмпатию и социальную адаптацию, но на более высоком уровне. Для менее способных детей наличие более высокой степени коммуникации также позволит достигнуть больших успехов в обучении и социализации.

Итак, каждая из данных зарубежных технологий обладает своими преимуществами и своими недостатками.

Говоря о коррекционно-педагогической работе по социально-педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма в России, мы можем утверждать, что до настоящего времени для детей-аутистов ведущими остаются лечебные виды помощи в системе больниц (в российской системе здравоохранения). Однако, для целей абилитации детей с синдромом раннего детского аутизма необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь. Реабилитационные подходы прежде всего базируются на том, что в клинике раннего детского аутизма основное место принадлежит аутистическим нарушениям поведения, речи, моторики, задержкам психического развития. Отмеченный круг расстройств способствует вторичному углублению психического недоразвития.

В нашей стране имеется пока еще небольшой опыт применения нетрадиционных технологий в работе с аутичными детьми. Среди них наиболее известные такие как музейная педагогика, натуртерапия и метод БЭСТ.

Музейная педагогика с ее межпредметной интеграцией, особой, неповторимой средой, является условием и средством успешности психического и социокультурного развития аутичных детей, где музей играет роль «возбудителя творчества». Принципы организации музейной педагогики позволяют использовать методы интерактивного освоения окружающего мира, что дает возможность наиболее эффективно стимулировать желание особых детей по-другому видеть, слышать, чувствовать, где искусство выступает как средство формирования, развития и выражения эмоций. Доступная, вариативная форма позволяет детям присваивать знания в свободном индивидуальном объеме и режиме. Психологи и родители отмечают качественные изменения в эмоциональном и волевом развитии детей, у них появляется дополнительная возможность социального переноса полученного опыта в жизнь, происходит понимание прошлого, настоящего и будущего, осознание своего «Я». Происходят изменения в функционировании психических процессов, ощущения и восприятия, с точки зрения их базового развития.

Натуртерапия, то есть «терапия средой» - самое молодое из нетрадиционных направлений в работе с аутичными детьми.

Такой нетрадиционных подход как БЭСТ-методика, известен у нас в России с 1992 г., это гармоничное сочетание различных видов массажа, мануальной терапии, растяжек, современных направлений психотерапии, телесноориентированной терапии. БЭСТ повышает двигательную активность суставов, снимает психоэмоциональную напряжённость, улучшает настроение, активизирует защитные силы организма, предупреждает и лечит многие недуги, в том числе и синдром раннего детского аутизма.

Итак, проанализировав научную и методическую литературу, материалы периодической печати и сайты сети Интернет, посвященные коррекционно-педагогической работе с аутичными детьми в России, мы обнаружили очень мало материала, посвященного нетрадиционным подходам к социально-педагогической адаптации детей с синдромом детского аутизма.

Таким образом, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы с использованием некоторых нетрадиционных технологий, государственной системы комплексной помощи детям, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.

В связи с этим особую актуальность приобретают меры по совершенствованию существующих и созданию новых эффективных средств, методов реабилитации и профилактики, повышающих резервные возможности организма аутичного ребенка и улучшающих социально-педагогическую адаптацию детей с синдромом раннего детского аутизма к повседневной жизни в обществе.

Исторически сложилось, что в зарубежной педагогике и психологии особенно большое значение при обучении аутичных детей уделяется их социализации, формированию навыков самостоятельной жизни, разрешению отдельных конкретных задач, с которыми сталкивается ребенок в повседневной жизни. За рубежом детально разработаны методики обучения социально-бытовым навыкам.

Понятно, однако, что несмотря на дефицит подобных методических разработок для аутичных детей у нас в стране, не представляется возможным их прямой перенос без учета культурных и экономических особенностей российской жизни.

Разработка отечественных методов социально-педагогической адаптации аутичных детей и подростков становится особенно актуальной в современных условиях резких социально-экономических изменений, требующих особой гибкости и практической сноровки даже от «здоровых» детей. Изучение опыта зарубежных специалистов по социализации детей с различными нарушениями развития, и в частности с ранним детским аутизмом, крайне необходимо для построения и развития подобных методик и в России.

Итак, мы сравнили зарубежный и отечественный опыт применения нетрадиционных технологий в работе с аутичным детьми.

Наша гипотеза о том, что в настоящее время в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-педагогической адаптации, которые позволили бы детям с синдромом раннего детского аутизма адаптироваться в повседневной жизни, подтвердилась.

адаптация аутизм нетрадиционный педагогический

Заключение

Итак, в заключении можно сделать следующие выводы.

С клинической точки зрения ранний детский аутизм, аутистический синдром, синдром Каннера (лат. autismus infantum), является одним из наиболее тяжелых нарушений развития. Поведение детей с ранним детским аутизмом отличается безразличием или защитной реакцией по отношению к «нормальным» предложениям контакта, общения; напряженно-боязливой приверженностью к определенным ежедневным порядкам и процедурам; односторонними, самостимулируемыми практическими подходами; недостаточным развитием средств выражения, коммуникации (речи, мимики) и неготовностью к практическим требованиям жизни. Все вышеперечисленное является концентрированным выражением состояния социально-аффективной и познавательной (логической) незрелости (Miller В., 1982). Представителями нейрофизиологической концепции (Rimland В., 1964) оно квалифицируется в первую очередь как проявление центральных нарушений процессов обработки раздражителей нервной системы. В противоположность этому, с позиций психологии подсознания (Bettelheim В., 1977), подчеркивается значение неправильного отношения матери к ребенку в раннем детстве как существенной причины возникающих расстройств.

В настоящее время большинством исследователей признается полиэтиологичность раннего детского аутизма, однако никому не удалось определить сущность синдрома.

Среди различных методик работы с аутичными детьми наиболее популярна поведенческая психотерапия, применяемая во многих странах. Ее привлекательность - легко достижимый результат и наглядность обучения таких детей строго определенному набору навыков. Однако столь прагматичный подход на поверку оказывается весьма несовершенным и малоубедительным ввиду невозможности предусмотреть все разнообразие жизненных ситуаций, с которыми неминуемо столкнется ребенок.

На наш взгляд, гораздо важнее развивать способности таких детей к самостоятельному поведению и умению правильно реагировать на постоянно изменяющиеся условия его существования. Один из путей решения этой задачи - «терапия средой», т.е. создание вокруг ребенка с тяжелым психическим заболеванием здоровой, социально-активной среды общения, ориентированной на него и дающей ему возможность построения отношений с внешним миром в наиболее щадящем режиме. Обратная сторона этого процесса - «терапия самой среды», т.е. гуманизация современного общества за счет изменения собственного поведения и формирования цивилизованного, более терпимого отношения к людям с особенностями развития.

Как показывает практика, для социальной адаптации аутичных детей требуется непрерывное, как правило, многолетнее течение психотерапевтического процесса, в котором задействованы специалисты различного профиля - психологи, врачи, педагоги, социальные работники, волонтёры.

Для реализации поставленных задач применяется комплексный метод объединения различных применяемых на практике традиционных психокоррекционных методов - игровой психотерапии, натуртерапии, музыкотерапии, арттерапии, хореотерапии, речевой психокоррекции. Использование перечисленных методов психокоррекции в комплексе способствует личностной интеграции ребенка и помогает ему наиболее эффективно решать свои проблемы в физической, познавательной и коммуникативной сферах.

В последнее время большое внимание в системе психологической коррекции детям с синдромом раннего детского аутизма стало уделяться работе с семьей. Важное значение здесь имеет не только практическая, но и эмоциональная помощь. В этом отношении в системе психологической помощи наблюдается переход от строго ориентированного на ребенка воздействия, к семейной или ситуационной терапии. Это вызвано, с одной стороны, стремлением родителей самим корригировать своих детей и наиболее полно включаться в процесс коррекционного обучения, что иногда просто необходимо, т. к. при посещении дневного стационара возникает масса непредвиденных проблем, которые не решить без участия родителей. С другой стороны, аутичные дети не в состоянии переносить полученные навыки на другие ситуации и вовлечение родителей и других членов семьи в систему обучения вызвано необходимостью. Педагогическая домашняя терапия основывается на принципе смены деятельности в семейной обстановке и осуществляется преимущественно самими родителями. Она очень эффективна для детей до 3-х лет, но по достижению этого возраста лучше, чтобы ребенок посещал детское учреждение, однако помощь родителей в виде домашних упражнений и поддержки также необходима.

С целью наилучшей социальной адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма применяются различные нетрадиционные технологии, как за рубежом, так и в России. Зарубежный опыт применения нетрадиционных технологий более значителен по количеству, объему и качеству работы. Среди зарубежных нетрадиционных технологий нами были рассмотрены такие как холдинг-терапия, групповая терапия (daily-life-therapie), метод выбора, эвритмия (подкрепленная музыкой коммуникативная терапия), методика поддерживающего общения, аудитивный интеграционный тренинг.

Среди отечественных нетрадиционных технологий работы с аутичными детьми мы выделили и рассмотрели музейную педагогику, натуртерапию и метод БЭСТ.

Рассмотрев данные технологии, а также проведя сравнительный анализ применения нетрадиционных технологий в работе с аутичными детьми в зарубежной и отечественной практике, мы сделали вывод о том, что в настоящее время в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-педагогической адаптации, которые позволили бы детям с синдромом раннего детского аутизма адаптироваться в повседневной жизни.

Таким образом, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы с использованием некоторых нетрадиционных технологий, государственной системы комплексной помощи детям, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.

Литература

1. Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием [Текст] / Е.Р. Баенская. - М., 2009.

2. Баенская, Е.Р. Аутичный ребенок. Пути помощи [Текст] / Е.Р. Баенская, О.С.Никольская, М.М.Либлинг.- М.: Центр традиционного и современного образования «Теревинф», 2007.

3. Баенская, Е.Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития [Текст] / Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Экзамен, 2004. - 128 с.

4. Бакушева, В.Ю. Коррекционно-воспитательная работа с аутичными детьми [Текст] / В.Ю. Бакушева. - М.: Лотос, 2004.

5. Башина, В.М. Ранний детский аутизм [Текст] // Альманах «Исцеление». - М., 1993.

6. Башина, В.М. Аутизм в детском возрасте [Текст] / В.М. Башина. -- М., 1999.

7. Башина, В.М. Ранний детский аутизм [Текст] // Материалы сервера http://autist.narod.ru/bashina.htm.

8. Веденина, М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей
для формирования навыков бытовой адаптации [Текст] // Дефектология. - 2007. - №2.

9. Волкова, С.М. Детский аутизм. Проблемы обучения [Текст] / С.М. Волкова. М.: Тритон, 2002.

10. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. -СПб., 2007.

11. Даниленко, П.Р. Детская психология [Текст] / П.Р. Даниленко. - М.: Атлас, 2004.

12. Детский аутизм: диагностика и коррекция: Учебное пособие [Текст] / Под ред. Е.С. Иванова, Л.И. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. - СПб., изд-во «Дидактика плюс», - 2004.

13. Детский аутизм. Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед., психологических и медицинских учеб. заведений [Текст] / Составитель Л.М. Шипицина. Издание 2-е, перераб. и доп. - СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2006.

14. Детская патопсихология: Хрестоматия [Текст] / Сост. Н.Л. Белопольская. - М.: Когито-Центр, 2009.

15. Жмуров, В.А. Психопатология [Текст] / В.А. Жмуров. - Иркутск, 1994. - Т.2.

16. Игумнов, С.А. Основы психотерапии детей и подростков: Справ. пособие [Текст] / Под ред. В.Т. Кондрашенко. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2006.

17. Каган, В.Е. Аутизм у детей [Текст] / В.Е. Каган. -- Л.: Медицина, 1981.

18. Каган, В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье [Текст] / В.Е. Каган. - СПб, 2009.

19. Ковалев, В.В. Синдромы раннего детского аутизма. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей) [Текст] / В.В. Ковалев - М.: Медицина, 1979.

20. Лебединская, К.С. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм [Текст] / К.С. Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р. Баенская. - М., 1989.

21. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма [Текст] / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. - М.: Просвещение, 1991.

22. Лебединский, В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 197 с.

23. Либлинг, М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка [Текст] // Дефектология. - 1996. - № 3

24. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986.

25. Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми [Текст] / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М., 2009.

26. Мнухин, С.С. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей [Текст] // Материалы сервера http://autist.narod.ru/mnukhin.htm.

27. Нарушение психического развития детей - ранний детский аутизм [Текст] Дефектология. - 2008. - № 2. - С. 89-92 .

28. Никольская, О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь [Текст] / Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. - М.: Полиграф сервис, 2003.

29. Никольская, О.С. Аутичный ребенок: Пути помощи [Текст] / Е.Р. баенская, М.М. Либлинг. - М., 2007.

30. Никольская, О.С. Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом [Текст] / О.С. Никольская. - М.: Просвещение, 1985.

31. Ольшман, А.Е. Диагностическая и координационная работа психолога
в детском саду [Текст] / А.Е. Ольшман. - Минск: БГУ, 2004.

32. Орпик Н.И. Ранний детский аутизм [Текст] // Сургутский государственный университет. // Материалы сервера http://psychology.ru/lomonosov/tesises/in.htm.

33. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? [Текст] / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М., 2008.

34. Печникова, Л.С. Материнское отношение к ребенку-аутисту в зависимости от наличия в семье здорового сибса [Текст] // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: Материалы Рос. науч.-практ. конф. - М., 2008.

35. Печникова, Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом [Текст] / Л.С. Печникова. - Автореф. дисс. - М., 2007.

36. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития [Текст] / Сост. и общая ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002.

37. Раттер, М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. [Текст] / Общ.ред. А.С. Спиваковской. - М.: Прогресс, 1987.

38. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] / Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1996.

39. Рюкле, Хорст. Тайное оружие в общении: мимика, жест, движение [Текст] / Хорст Рюкле. - М.: Инфра-М, 1996.

40. Семаго, Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития [Текст] // Дефектология. - 2009. - №1.

41. Словарь - справочник по дефектологии [Текст] / Под ред. В.Д. Сединой. - М., 2008.

42. Соломей, С.О. Зарубежные методы работы поведенческой терапии с аутичными детьми [Текст] / С.О. Соломей. - М.: Атлас, 2004.

43. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья [Текст] / А.С. Спиваковская. В 2 т. Т 1. - ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО Пресс, 1999.

44. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста [Текст] / Под ред. Циркина С.Ю. - СПб.: Издательство «Питер», 1999.

45. Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие [Текст] / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2006.

46. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста [Текст] / Г.Е. Сухарева. Т.2. - М., 1959.

47. Тео Питерс. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию [Текст] / Питерс Тео. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999.

48. Эйдемиллер, Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия [Текст] / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. - СПб.: Речь, 2005. - 336 с.

49. Эльконин, Д.Б. Особенности психического развития детей [Текст] / Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер. - М.: Просвещение. 1988.

50. Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия [Текст] / Е.А. Янушко. - М.: Теревинф, 2004.

Приложение 1

Симптомы аутизма

Виды нарушения развития при синдроме детского аутизма	Что происходит с ребенком
1. Нарушение раз-вития социальных навыков	· игнорируют существование и чувства окружающих их людей - даже своих родителей; · не пытаются найти в других утешения, когда им плохо; не чувствуют необходимости поделиться с другими своими проблемами; · не способны подражать, или же имитируют действия других людей механически, без всякой связи с ситуацией; · не способны завязать дружеские отношения с ровесниками, а если и вступают в такие отношения, то ведут себя неестественно.
2. Нарушения раз-вития речевой и неречевой комму-никации	· отсутствие коммуникации через жесты и мимику; часто отсутствие речи; · явно ненормальное неречевое общение: избегают смотреть в глаза собеседнику, не улыбаются на обращенную к ним речь; не здороваются с родителями, гостями; · речь фонетически ненормальна (ритм, интонация и т.д.); монотонность речи или высокий тон; · речь ненормальная по форме и содержанию: идиосинкразия в использовании слов и фраз, механическое повторение услышанных когда-то фраз без отношения к данной ситуации; · неспособность начать и поддержать беседу с другими, хотя речь и нормальная.
3. Нарушения в развитии игры и воображения; ог-раниченный круг интересов и дейст-вий:	· ведут себя отчужденно, нервно, крайне неестественно; часто имеют отсутствующий, устремленный в себя взгляд; · предпочитают уединение, играют сами с собой; не умеют играть в ролевые игры; других детей используют в игре только механически; · обнаруживают отсутствие воображения и интереса к воображаемым событиям; · проявляют стереотипные движение тела (хлопает руками, крутит предметы, трясет головой и т.д.) · настойчивое внимание к частям предметов (например, обнюхивание предметов, постоянное постукивание, ощупывание, поглаживание предметов, верчение колес игрушечного автомобиля и т.д.); · тяготение к определенным предметам, настойчивое требование иметь всегда определенный предает в руках; · ограниченный круг интересов и концентрация на чем-то одном (например, выстраивание предметов в линию); · настойчивое требование придерживаться точного повторения одних и тех же действий, ритуальность; · проявление неудовольствия или истерики при изменениях в окружающей обстановке.

Приложение 2

Либлинг М.М

Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка

Ранний детский аутизм (РДА) как вариант тяжелого дизонтогенеза, при котором развитие ребенка задерживается и искажается вследствие нарушения контакта с внешним миром, и, в первую очередь с близкими людьми, ставит перед психологом задачу адекватной помощи семье аутичного ребенка в целом.

Существует целый ряд специальных исследований, посвященных проблемам психологического функционирования семей, имеющих аутичного ребенка. В них отмечается, что каждая такая семья, сталкиваясь с экстраординарными проблемами, испытывает хронический стресс, тяжесть которого зависит от тяжести состояния и возраста ребенка (S. Harris & М. Powers, 1984). Стресс в большей степени проявляется у матерей (М. Bristol, 1988; L. Wolf, 1989), которые не только испытывают чрезмерные ограничения личной свободы и времени, но и демонстрируют очень низкую самооценку в связи с тем, что недостаточно хорошо, по их мнению, выполняют свою материнскую роль. Воздействие хронического стресса вызывает депрессию, раздражительность, эмоциональную напряженность у матери (М. De Myer, 1979; L. Wolf, 1989; J. Holroyd, 1974), причем обнаружено, что все эти проявления у матерей аутичных детей-дошкольников значительно выше, чем у матерей умственно отсталых детей (М. Gill, 1990). В эксперименте М. Gill оценивались депрессивность, тревожность, объем соматических жалоб и эмоциональное истощение в группах матерей аутичных детей, матерей умственно отсталых и нормальных детей. Матери аутичных детей показали максимальные значения по всем данным параметрам и дали себе наиболее низкую оценку по шкале личных успехов в воспитании ребенка.

Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, связанного с воспитанием аутичного ребенка, проводя больше времени на работе. Тем не менее и они переживают чувства вины, утраты, хотя и не говорят об этом так явно, как матери аутичных детей (М. De Myer, 1979; L. Wolf, 1979). Отцы также обеспокоены тяжестью стресса, который испытывают их жены (М. De Myer, 1979); на них ложатся особые материальные тяготы, связанные с воспитанием трудного ребенка, которые ощущаются все острее в связи с тем, что обещают быть долговременными, почти пожизненными (Lamb, 1983).

L. Wilker (1984), S. Harris (1984) пишут об особой ранимости семьи с аутичным ребенком, которая усиливается в моменты возрастных кризов и в те моменты, когда семья проходит определенные критические точки своего развития (поступление ребенка в дошкольное учреждение, школу, переходный возраст и т. д.). В исследовании L. Wilker (1984) обнаружено, что совершеннолетие аутиста - такое же по силе стрессовое событие для семьи, как постановка диагноза.

В ряде исследований отмечается значимость семейной спаянности, согласованности действий родителей, воспитывающих аутичного ребенка (S. Harris, 1991). Кроме того, важно, как семья воспринимает события, связанные с аутичным ребенком, что именно она говорит себе об особых нуждах ребенка, как видит перспективы. Некоторые родители воспринимают болезнь ребенка как катастрофу для семьи, высказывают идеи самообвинения. В связи с этим многие специалисты говорят о необходимости работы по "замене аффективных и когнитивных фильтров", через которые родители воспринимают своего ребенка-аутиста. В работах М. Bristol, М. Gill (1987, 1990) обнаруживается четкая связь между восприятием семьей ребенка с аутизмом и возможностью семьи адаптироваться.

Нам представляется, что понять проблемы семьи, имеющей аутичного ребенка, и наметить основные направления помощи такой семье можно не только и не столько за счет специальных экспериментов и наблюдений, сколько в процессе коррекции, включающем в себя семью в целом.

Терапевтический подход, разработанный под руководством К.С. Лебединской и О.С. Никольской (1990, 1993), предполагает постоянное взаимодействие специалистов с родителями. В русле этого подхода отработаны способы обучения родителей методам коррекционной работы с аутичным ребенком в игре и ежедневном взаимодействии. Конкретные приемы привлечения внимания ребенка, организации его поведения, обучения навыкам, преодоления нежелательных форм поведения основаны на знании родителей характера нарушения психического развития.

Родители в данной коррекционной системе обучаются способам «эмоционального присоединения» к ребенку, с тем, чтобы, моделируя воздействия среды, помочь ему их осознать, постичь эмоциональный смысл всех происходящих с ним событий. Родители так же, как и специалисты, в данной системе должны выработать у себя определенные навыки, позволяющие им стать для ребенка особым «инструментом», опосредующим его контакт со средой, формирующим способы аффективного взаимодействия с ней. Авторы данного коррекционного подхода считают, что выполнение родителями аутичного ребенка этой особой роли (помимо исполнения ими традиционных родительских ролей) позволяет стимулировать развитие ребенка, добиваться значительного прогресса в его социальной адаптации.

Наше исследование проводилось с позиций этого коррекционного подхода и было связано с попыткой адаптации в его рамках, изучением возможностей одного из методов восстановления эмоционального взаимодействия в семье аутичного ребенка - метода холдинг-терапии.

ОПИСАНИЕ МЕТОДА ХОЛДИНГ-ТЕРАПИИ

Метод разработан доктором М.Welch (1983) как психотерапевтическая техника, холдинг (от английского hold -- держать) и выглядит очень просто. В специально отведенное время мать берет своего ребенка на руки, крепко прижимает его к себе. Ребенок должен сидеть у матери на коленях, прижатым к груди, так, чтобы у матери была возможность посмотреть ему в глаза. Не ослабляя объятий, несмотря на сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах и своей любви к своему сыну или дочке и о том, как она хочет преодолеть ту или иную проблему.

Итак, холдинг-терапия включает в себя повторяющиеся процедуры холдинга - удержания ребенка на руках у родителей до его полного расслабления (физического и эмоционального). Психологическим обоснованием такого удержания может быть то, что оно противопоставлено обычному для аутичного ребенка поведению, направленному на избегание контакта (J. Richer, 1993). Для психолога очевидно, что нормальное, полнокровное развитие ребенка невозможно без установления тесной связи, в первую очередь, с матерью. От контактов с матерью ребенок гармонично переходит к контактам с обществом. Об этом наиболее ярко свидетельствует опыт культур, где близость ребенка к матери является ценностью, как, например, у эфиопов или у североамериканских эскимосов. Из-за того, что ребенок постоянно находится на спине у матери, она очень скоро научается различать основные потребности младенца, устанавливая тесный контакт с ним. Нарушение связи с матерью чревато тяжелыми физическими и психическими последствиями для ребенка, что доказано многочисленными исследованиями по депривации.

Матери аутичного ребенка очень сложно установить тесный контакт с ним, так как ребенок не подкрепляет ее инстинктивное поведение: не смотрит ей в глаза, не принимает позу готовности при взятии на руки, не улыбается в ответ на улыбку матери и т. п. Поэтому аутич-ный ребенок недополучает такие необходимые для развития вещи, как контакт глазами, голосом, телесный контакт. Мать часто не может помочь такому ребенку пережить травмирующие события, успокоить, когда больно или страшно, так как он не сообщает об этом матери, не ищет утешения и защиты у нее на руках. На боль, психологический дискомфорт аутичный ребенок может реагировать усилением стереотипных движений, "застыванием", "замиранием" или криком, о причине которого мать часто не может догадаться. Ясно поэтому, что холдинг опирается на естественное инстинктивное желание матери обнять ребенка и удержать его при себе, чтобы разобраться в том, что с ним происходит, утешить и попробовать наладить взаимоотношения с ним.

Обычно на "ситуацию удержания" аутичный ребенок реагирует отчаянным сопротивлением, воспринимая такое "лишение свободы" как витальную опасность. Поэтому многое зависит от того, что именно родители говорят ребенку, какие эмоциональные аргументы они подбирают для того, чтобы объяснить ему ситуацию. Страх ребенка и вызванное им сопротивление всегда уходят, когда родители настойчиво объясняют ребенку, как он им нужен, говорят, что не хотят его обидеть, а, наоборот, хотят с ним пообщаться и поиграть. Задача родителей во время холдинга поэтому состоит в том, чтобы удержать ребенка не только физически, сколько эмоционально, уговаривая его не уходить, не покидать маму и папу, повторяя, как важно быть всем вместе. Автор метода М. Welch выделяет в процедуре холдинга три стадии: конфронтацию, отвержение (или сопротивление) и разрешение. "Первая стадия любой сессии холдинга - это конфронтация. Обычно ребенок противится началу холдинга, хотя часто на протяжении всего дня ждет его. Он (или она) может находить любые поводы, лишь бы уклониться от начала "процедуры". Когда так или иначе матери удается настоять на своем, усадить ребенка себе на колени и заключить его в свои объятия, после конфронтационной паузы наступает фаза активного отвержения. Наступление этой фазы не должно пугать мать или находящегося рядом с матерью и с ребенком отца, который может обнимать их двоих. Ее наступление как раз говорит о том, что холдинг проходит нормально. В эти минуты нельзя ни в коем случае поддаться жалобам и плачу ребенка или испугаться и отступить под его физическим натиском. Ребенок может рваться из объятий, кусаться, царапаться, плеваться, кричать и обзывать мать разными обидными словами. Правильная реакция матери состоит в том, чтобы, гладя ребенка, успокаивать его, говорить ему, как она его любит и как переживает, что он страдает, но она ни за что не отпустит его именно потому, что любит. После различной по продолжительности второй стадии неизбежно наступает третья стадия - стадия разрешения. На этой стадии ребенок перестает сопротивляться, устанавливает контакт глазами, расслабляется, у него появляется улыбка, ему становится легко проявить нежность; мать и ребенок получают возможность говорить на самые интимные темы и переживать чувство любви" (из книги М. Welch "Holding-Time". N.Y., 1988).

После сеанса холдинга ребенок становится спокойным, расслабленным (иногда после первого холдинга ребенок может даже заснуть) или может оставаться достаточно активным. В любом случае он начинает контактировать с родителями: появляется прямой взгляд в глаза, ребенок может рассматривать лицо матери так, как будто видит его впервые, ощупывает его, гладит мать по волосам.

Доктор Welch рекомендует проводить холдинг ежедневно один раз, а также во всех ситуациях, когда ребенку плохо (либо он прямо выказывает это, либо плохо себя ведет). При этом полное физическое здоровье родителей и ребенка является необходимым и обязательным условием проведения холдинг-терапии.

Длительность первого сеанса холдинга с аутичным ребенком варьирует, по нашим наблюдениям, в пределах 1,5--4,5 ч. Очень важно, чтобы первый холдинг был доведен до "хорошего конца", и ребенок полностью расслабился, тогда в последующие дни его сопротивление редуцируется, оставляя все больше времени для развития позитивного эмоционального взаимодействия. В противном случае сопротивление ребенка остается таким же отчаянным и длительным, как в первый раз, на протяжении многих дней, и не всем родителям хватает эмоциональной выносливости, чтобы продолжать холдинг-терапию, добиваясь полного эмоционального и физического расслабления ребенка.

Как правило, только первое "сражение" может длиться больше двух часов. В дальнейшем сопротивление ребенка сходит на нет, и занятие занимает не более 1,5 -- 2ч. (при этом преодоление сопротивления ребенка занимает от нескольких минут до получаса, а игры, чтение стихов и сказок, рисование и другие развивающие занятия - остальное время).

В процессе холдинг-терапии достигается существенный прогресс в развитии, прежде всего, эмоционального контакта с близкими людьми. Ребенок становится активным в исследовании окружающего мира, проявляет интерес к событиям, происходящим дома, на улице. Он активнее включается в любое взаимодействие, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на руках), чаще смотрит в глаза, чаще обращается с просьбой. Речевое развитие, как правило, тоже прогрессирует, по крайней мере, дети чаще пытаются обращаться не криком, а словом. Уменьшаются проявления агрессии и самоагрессии, ребенок становится более спокойным и управляемым. В ряде случаев дети начинают проявлять интерес к книгам, рисованию, совместной игре. Эти данные приводят М. Welch (1983, 1988); I. Prekopp (1983); М. Zapella (1983, 1987, 1992); J. Richer & М. Zapella (1989); J. Richer (1991), применяющие холдинг-терапию в психологической коррекционной работе с семьями, имеющими аутичных детей.

Очевидно, что холдинг-терапия, стимулируя развитие ребенка, дает семье возможность по-новому наладить взаимодействие с ним, преодолевая при этом как сам аутизм, так и связанную с ним задержку психического развития.

МОДИФИКАЦИЯ МЕТОДА ХОЛДИНГ-ТЕРАПИИ ДЛЯ РАБОТЫ С СЕМЬЯМИ, ИМЕЮЩИМИ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Важно отметить, что опыт работы привел нас к необходимости модифицировать методику холдинга таким образом, чтобы она могла применяться длительно (до 3 лет и более), принося эффективный результат\в развитии взаимодействия аутичного ребенка и его семьи и выполняя роль катализатора его психического развития. Та процедура холдинга, которую мы используем на протяжении последних трех лет, не ограничивается классической схемой "конфронтация, сопротивление, разрешение". Как уже отмечалось, сопротивление ребенка в течение одной-двух недель редуцируется, оставляя время и возможность для развития позитивного взаимодействия между ребенком и его родителями. Обучение родителей способам эмоционального взаимодействия с ребенком в игре, совместном чтении, рисовании, бытовом взаимодействии является необходимой частью коррекционного подхода, ориентированного прежде всего на преодоление аффективного недоразвития аутичного ребенка (см.: Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1990). Выше мы писали о том, что, работая в данной традиции, психолог помогает родителям сформировать специальные навыки коррекционного взаимодействия с ребенком. Холдинг-терапия дает возможность ускорить эту работу, сделать ее более интенсивной.

В первые же недели холдинг-терапии, по мере того как смягчается и уходит сопротивление ребенка, большую часть времени холдинга начинают занимать игра, сказки, песни и др. При этом психолог помогает родителям: подобрать материал определенной степени сложности, ориентируясь на уровень эмоционального и интеллектуального развития ребенка; по-разному обыгрывать детали рассказа, фрагменты занятия, ориентируясь на реакцию ребенка, стараясь "заразить" его своей эмоцией и, по мере развития внимания ребенка, добавлять все новые эмоциональные детали в разговор, в игровое взаимодействие. Эта традиционная для нас работа необходима для постепенного развития у аутичного ребенка системы эмоциональных смыслов, формирующих его понимание окружающего мира (развитие "внутренней речи", в терминологии Л. С. Выготского):

- провоцировать ребенка на подражание в игре;

- ребенка с тяжелым недоразвитием речи важно также провоцировать на вокальное, словесное подражание, договаривание слов в знакомых стихах (когда родители оставляют паузу в конце строфы), допевание знакомых песен. Ребенка с шаблонной речью - провоцировать на диалог, совместный пересказ запомнившихся событий, эмоционально ярких впечатлений;

- прорабатывать во время холдинга аффективные проблемы: научить родителей снимать агрессию и самоагрессию ребенка, преодолевать навязчивости и влечения, справляться с чрезмерным возбуждением.

Вот далеко не полный перечень тех видов коррекционного взаимодействия, которое родители развивали во время холдинга уже после того, как было преодолено сопротивление ребенка.

Нам представляется, что в итоге нашей модификации холдинг дополнился еще одной составляющей, в рамках которой отрабатываются необходимые аутичному ребенку формы позитивного эмоционального воздействия, что позволяет холдинг-терапии длительно сохранять свою эффективность в работе с аутичными детьми. По нашему мнению, холдинг и должен работать в двух направлениях. Первое из них - это преобразование, "перемалывание" негативных аффектов, снятие эмоционального напряжения, возбуждения, тревоги, страха, преодоление агрессии и негативизма. Эти проблемы решаются во время "классического" холдинга, при преодолении сопротивления ребенка. Другое направление действия холдинга - разрабатывание новых форм эмоционального контакта, что способствует развитию взаимодействия, подражания, понимания эмоционального смысла, стимулирует развитие речи и др.

Сочетание этих двух компонентов, их дозировка могут варьировать в очень широких пределах, что определяется уровнем эмоционального развития ребенка, его конкретным аффективным состоянием, наиболее актуальными проблемами развития.

Естественно поэтому, что холдинг-терапию с семьей, имеющей аутичного ребенка, должен вести психолог или педагог, имеющий опыт коррекционной работы с аутичными детьми и обладающий необходимыми знаниями о закономерностях аффективного развития таких детей. Задачами специалиста, ведущего холдинг-терапию, являются:

- подготовка семьи к холдинг-терапии, состоящая в том, что специалист подробно информирует семью о сути и технике холдинга и убеждается в эмоциональной готовности родителей проводить терапию;

- поддержка родителей во время "очищающей" фазы холдинга, причем специалист вдохновляет мать, сдерживает ее гнев и отчаяние, организует помощь отца; передает родителям сигналы от ребенка, которые они не понимают или не замечают, в случае необходимости "суфлирует" родителям, помогает им найти нужные слова, правильно отреагировать в той или иной ситуации;

- определение основных задач "развивающей" фазы холдинга (выше мы уже писали 6 конкретных задачах "развивающей" фазы, которые психолог помогает родителям разрешить).

ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ ХОЛДИНГ-ТЕРАПИИ

Существует ряд обстоятельств, делающих проведение холдинг-терапии невозможным. По нашему мнению, это:

- тяжелые соматические (острые или хронические) заболевания родителей или ребенка. Специалист, ведущий -холдинг-терапию, должен убедиться в полном соматическом здоровье родителей, предупредив их о том, что большая физическая и эмоциональная нагрузка во время холдинга может привести к обострению хронических заболеваний. Изучая историю развития ребенка, следует, к примеру, обратить особое внимание на наличие судорожных приступов в анамнезе. В подобных случаях следует отказаться от холдинг-терапии, прибегнув к более постепенным и щадящим способам эмоциональной коррекции;