Методические аспекты проблемы использования исторических документов в ходе обучения истории

* коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план, изменение способа действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

* оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

* саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий Роль универсальных учебных действий в системе современного общего образования//Занков ru. Система развивающего обучения. - URL:http://www.zankov.ru/print/article=1866.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Однако в процессе изучения одной группы дисциплин может уделяться большое внимание формированию одних видов УУД, другой - формированию других УУД. Но в целом, содержание учебного курса должно быть выстроено так, чтобы одним из планируемых результатов изучения различных учебных предметов (или тематических блоков) стало бы формирование всех четырёх видов универсальных учебных действий.

1.3 Умения и навыки, приобретаемые в ходе изучения школьных курсов истории

При обучении истории, согласно М. В. Коротковой и М. Т. Студеникину, школьники должны уметь: 1) воссоздавать исторические образы; 2) выполнять логические операции, осмысливая теоретический материал, анализировать источники исторических знаний; 3) грамотно излагать свои мысли; 4) работать с картографическим материалом; 5) давать оценку историческим явлениям. Важнейшими умениями являются также 6) хронологические умения Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. - М., 1999. - С. 97. .

Умение - всегда сознательное действие, адекватное целям его использования и содержанию учебного исторического материала. Поэтому Е. Е. Вяземский именует перечисленные умения «познавательными». Роль познавательных умений в современном процессе обучения истории очень велика. Во-первых, их формирование является одной из главных целей школьного исторического образования, т. к. на этой основе происходит развитие и совершенствование познавательных способностей учащихся, раскрытие их индивидуальности. Во-вторых, познавательные умения - органичная часть содержания, которой обязаны овладеть ученики для самостоятельного и критического восприятия исторических сведений. В-третьих, познавательные умения - это средство формирования исторических знаний, личностных суждений и мотивированного отношения к прошлому. В-четвёртых, познавательные умения могут выступать и в качестве весомого критерия успешности учения и преподавания Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. - М., 2003. - С. 234..

Познавательные умения, приобретаемые в ходе изучения школьных курсов истории, можно классифицировать по разным основаниям. Анализ структуры умений подводит к их делению на элементарные, простые и сложные, что помогает выделить этапы, соблюсти последовательность и преемственность в формировании учебных действий.

Более сложной является классификация познавательных умений по их содержанию. В самом общем виде их можно разделить на общеучебные и специфические. К первой группе относятся те умения, которые формируются и применяются при изучении всех или большинства предметов.

Общеучебные умения можно разделить на четыре группы:

- учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценка, режим дня);

- речевые (умение отвечать на вопросы (в том числе и в письменном виде), пересказывать текст, связно излагать, рецензировать);

- учебно-информационные (работа с книгами, справочниками, каталогами и др.);

- учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль) Там же. - С. 238..

К специфическим умениям относятся только те, которые необходимы в обучении конкретному предмету. Внутри этой категории методисты также выделяют несколько видов. Общепринятой и стабильной группой специфических познавательных умений в обучении истории являются хронологические и картографические умения. Они присутствуют в каждой методической классификации, в то время как другие виды варьируются в зависимости от целей школьного исторического образования Там же.. В настоящее время умения, которые должны стать одним из значимых итогов школьного исторического образования, разделены на 5 групп: 1) хронологические; 2) умения, связанные с изучением исторических документов; 3) умения, связанные с речевым и письменным оформлением мысли; 4) умения анализировать, интерпретировать, выдвигать версии, делать выводы; 5) умения вырабатывать на основе сделанных выводов оценочные суждения и аргументировать их Алексашкина Л. Н. Примерная программа. История.//Примерные программы основного общего образования. - М., 1999. - С. 157-158..

Подробный перечень умений, которыми должен обладать выпускник школы после окончания изучения школьных курсов истории в старших классах, содержится в государственном стандарте среднего (полного) образования 2004 г. В результате изучения истории на профильном уровне учащийся должен «уметь:

* проводить комплексный поиск исторической информации в источниках разного типа;

* осуществлять внешнюю и внутреннюю критику источника (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства, цели его создания, степень достоверности);

* классифицировать исторические источники по типу информации;

* использовать при поиске и систематизации исторической информации методы электронной обработки, отображения информации в различных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд) и перевода информации из одной знаковой системы в другую;

* различать в исторической информации факты и мнения, описания и объяснения, гипотезы и теории;

* использовать принципы причинно-следственного, структурно-функционального, временного и пространственного анализа для изучения исторических процессов и явлений;

* систематизировать разнообразную историческую информацию на основе своих представлений об общих закономерностях всемирно-исторического процесса;

* формировать собственный алгоритм решения историко-познавательных задач, включая формулирование проблемы и целей своей работы, определение адекватных историческому предмету способов и методов решения задачи, прогнозирование ожидаемого результата и сопоставление его с собственными историческими знаниями;

* участвовать в групповой исследовательской работе, определять ключевые моменты дискуссии, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, использовать для её аргументации исторические сведения, учитывать различные мнения и интегрировать идеи, организовывать работу группы;

* представлять результаты индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности в формах конспекта, реферата, исторического сочинения, резюме, рецензии, исследовательского проекта, публичной презентации» Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Стандарт среднего (полного) общего образования по истории. Профильный уровень//Вестник образования России. - 2004. - № 14. - С. 112-113..

2. Работа с историческими текстами и общеучебные умения

2.1 Исторические тексты, используемые в ходе учебного процесса, и требования, предъявляемые к ним

Приступая к рассмотрению вопроса о наиболее эффективных способах активизации познавательной деятельности учащихся в ходе их работы с историческими источниками, следует, прежде всего, ответить на вопрос о термине «исторический источник», используемом в исторической науке и методике преподавания истории. Исторические источники - это совокупность произведений, дошедших до нас в виде предметов материальной культуры, памятников письменности, обычаев, нравов, ценностных ориентаций, отраженных в устной форме, в фольклоре. Всю совокупность исторических источников в современной исторической науке принято делить на семь групп: 1) письменные; 2) устные; 3) вещественные; 4) этнографические; 5) лингвистические; 6) кинофотодокументы; 7) фонодокументы Источники Российской истории/М. Н. Данилевский, В. В. Кобанов, О. М. Медушевская, М. Ф. Румянцева. - М., 1998. - С. 35.. Однако среди всего многообразия исторических источников особое значение имеют исторические документы.

В широком смысле слова памятники письменности в методике называют документами. Классификация документов, применяемых в обучении, значительно проще той, что принята в исторической науке. Она основана на характере документальных текстов, когда все они подразделяются на три основных группы:

1) актового характера;

2) повествовательно-описательного характера;

3) документы художественной литературы Ежова С. А., Лебедева И. М., Дружкова А. В. и др. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986. - С. 158..

Источники актового характера - это юридические, хозяйственные, политические, программные документы (грамоты, законы, указы, прошения, челобитные, росписи, договоры, статистические и следственные документы, программы, речи). Эти документы свидетельствуют об общественном и политическом строе, господствующей в обществе морали, религии. Использование данной группы документов возможно при организации разбора их содержания под руководством учителя. В ряде случаев следует адаптировать документ (устранить слишком трудные для понимания термины, изменить последовательность текста), чтобы облегчить усвоение его логики.

Повествовательно-описательные документы - летописи, хроники, мемуары, письма, описания путешествий. Этот вид документов широко представлен в школьных учебниках и хрестоматиях.

Документы художественной литературы: произведения устного народного творчества (мифы, эпос, басни) и литературные произведения (проза, поэзия, сатира). В художественных произведениях отражена историческая действительность, они передают колорит эпохи Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1968. - С. 276..

Часто документальный материал содержится в школьных учебниках по истории. Исторические источники, приведённые в учебниках, отражают важнейшие проблемы исторического развития: социально - экономическое положение страны, внутренняя и внешняя политика государства, общественные и революционные движения. Документальный материал, содержащийся в учебниках, позволяет познакомить учащихся с общими приёмами исследовательской работы над основными видами исторических источников.

В то же время существует опыт включения в учебники для 10-х - 11-х классов своего рода исследовательских блоков, специальной рубрики, предусматривающей работу с комплектами источников. Например, в учебнике, написанном Л. Н. Алексашкиной, такая рубрика содержится в конце каждой главы (Алексашкина Л. Н. Новейшая история. XX век - начало XXI века: Учебник для XI кл. - М., 2002). Задания предусматривают атрибуцию и сопоставительный анализ источников, решение проблем, высказывание суждений.

Однако далеко не все учебники в полном объёме соответствуют требованиям, предъявляемым к ним педагогической наукой. Например, учебник В. П. Дмитренко, В. Д. Есакова и В. А. Шестакова «История Отечества. ХХ век», предназначенный для учащихся 11-х классов, не содержит ни единого исторического источника, отсутствуют и ссылки на документы.

Требования, которым должен отвечать исторический текст

Методисты указывают, что исторический документ, подлежащий изучению школьниками, должен:

-соответствовать целям и задачам обучения истории;

-отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи;

- быть органически связанным с программным материалом, содействовать актуализации исторических знаний, чтобы можно было предложить учащимся познавательные вопросы и задания;

- быть доступным ученикам по содержанию и объёму; интересным; содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать обучение, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах; оказывать на них определенное эмоциональное воздействие;

- обладать литературными и научными достоинствами, достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности, совершенствования приёмов умственного труда.

2.2 Документально-методические комплекты

Цели и принципы обучения работе с базой документально-методических комплектов. Цели обучения работе с базой исторических документов соответствуют «Концепции исторического образования в общеобразовательных учреждениях РФ» и основным направлениям школьного образования и предполагают:

Развитие исторического мышления учащихся через исследовательскую деятельность на уроке и во внеурочное время.

Формирование умений оценивать разнообразную информацию и делать самостоятельный осмысленный выбор.

Воспитание высоконравственных граждан, осознающих свою ответственность за судьбу Отечества.

Главным в обучении работе с историческими документами является организация учебного процесса таким образом, чтобы основой познавательной деятельности учащихся были: исследовательский метод познания, сравнительно-исторический метод анализа исторического документа и создание условий для творческого развития учащихся.

Основными принципами работы с документально-методическими комплектами (ДМК) являются системность, универсальность, комфортность.

Под системой в данном случае следует понимать постоянное использование работы с историческими источниками как ведущего приёма обучения на уроке и во внеурочное время. Под универсальностью в данном случае понимаются неограниченные возможности использования источников на любом этапе процесса познания (в виде иллюстрации, подтверждение факта, материала для исследования, в плане стимулирования познавательной активности, в плане активизации мыслительной деятельности, а также на любом этапе урока и т. д.). Под комфортностью в данном случае следует понимать чёткую постановку учебной задачи на каждом этапе урока. В этом случае ученики будут чувствовать себя комфортно, ясно представляя задачу, стоящую перед ними. Наконец, важно в полной мере использовать межпредметные связи.

Следует отметить, что работа с историческими документами очень трудоёмка. Для учителя сложность её организации заключается:

- в формировании дидактической базы;

- в постоянном обновлении дидактической базы;

- в большом объёме подготовительной работы к уроку.

Трудоёмкость работы с документами заключается для ученика:

- в проработке определённого объёма разноплановых исторических источников, входящих в документально-методический комплект;

- в овладении навыками исследовательской работы;

- в необычности работы с учебником (изменяется функция ученика).

Результативность работы с историческими документами предполагает следующее:

- овладение учащимися умениями и навыками работы с историческими документами;

- сформированность навыков исследовательской работы;

- создание собственной документальной базы для формирования документально-методического комплекта;

- выход на местную документальную базу;

- формирование у учащихся активной жизненной позиции;

- умение извлекать рациональное из потока информации, иметь своё мнение и уметь отстаивать его Замараев О. В. Развитие исторического мышления детей на основе документально-методических комплектов/Час творчества. Размышления и опыт педагогов-новаторов Вологодчины. ????.: ?. ?. ????????, ?. ?. ?????????, ?. ?. ???????. - URL:http://www.booksite.ru/fulltext/chas/tvor/che/stva/6.htm#23.

База документально-методических комплектов (ДМК) - это классифицированные, дидактически готовые комплекты исторических источников. Она необходима для повышения эффективности организации учебного процесса.

Классификация ДМК идёт сообразно учебной программе, в соответствии с разделами, темами, конкретными уроками, а также по историческим проблемам.

Структура ДМК может варьироваться в зависимости от возможностей учителя по накоплению источников, от возможностей класса и т. д., но обязательно должна состоять из двух частей: содержательной и дидактической.

Содержательная часть ДМК предполагает наличие (по возможности) адаптированных текстов исторических источников разного плана, вида, характера (желательно включение местной документальной базы).

Содержательная часть может включать в себя:

а) документы актового характера (грамоты, законы, приказы, челобитные, деловая переписка, речи, статистические материалы);

б) документы повествовательно-описательного характера (летописи, письма, мемуары и т. д.);

в) памятники художественного слова (эпос, песни, поэзия, сатира и т. д.);

г) историческую беллетристику;

д) памятники художественного творчества (картины, гравюры, литографии, карикатуры, плакаты и т. д.).

Важное место в структуре ДМК занимает дидактическая часть, предполагающая определённый объём заданий, которое дети должны будут выполнить в ходе работы с ДМК.

Например:

а) хронологические (расположение документов в хронологическом порядке и т. д.);

б) картографические (восстановить на контурной карте маршрут экспедиции, отметить район восстаний и т. д.);

в) воссоздание исторических событий (заполнить схему, воссоздать ход событий и т. д.);

г) аналитические (определить причины восстания, последствия реформ, оценить деятельности какой-либо личности, сопоставить разные точки зрения и т. д.).

Требования к ДМК

К внешней части	К содержанию
А) атрибутация (свитки, письма-треугольники, обгоревшие тексты)	А) поливариантность (ДМК должен содержать все возможные виды исторических источников по теме)
Б) «Дыхание эпохи» должно стимулировать познавательную активность учащихся	Б) адаптированность (соответствие познавательным возможностям учащихся данной возрастной группы)

Необходимо, чтобы исторические документы, входящие в ДМК или предлагаемые учащимся отдельно, соответствовали следующим методическим требованиям:

а) должно быть указано название предлагаемого исторического документа или же присутствовать указание, откуда взят текст (отрывок, цитата, высказывание и т. д.);

б) должна быть указана дата создания документа. Если это невозможно, то в тексте должна быть информация, опираясь на которую можно определить время написания документа или эпоху (событие), о которой идёт речь;

в) обязательно наличие информации, благодаря которой можно определить автора или же принадлежность предполагаемого автора к какой-либо социальной группе;

г) текст должен быть адаптирован к возрастным особенностям учащихся и реалиям нашего времени, но при этом обязательно должны быть сохранены «приметы времени» (прежде всего, устаревшие речевые обороты, обращения и слова) Замараев О. В. Обучение работе с историческими документами на основе документально-методического комплекса)//Учитель года. - 2003. - № 3. - С. 35-37; Он же: Развитие исторического мышления детей на основе документально-методических комплектов..

2.3 Развитие идеи применения исторических документов в образовательных и развивающих целях

Во второй половине XIX - начале XX вв. многие учителя и методисты настаивали на широком использовании исторических документов в школьном преподавании истории. В 1863 г. профессор М. М. Стасюлевич высказал мысль, что для исторического развития учащихся гораздо большее значение имеет непосредственное знакомство ребят с источниками исторического знания (документами), чем работа с учебником. Поэтому он предложил вести занятия по методу, основанному на работе с первоисточниками Дорожкина, Наталья. Работаем с документами//История (приложение к газете «Первое сентября»). - 2009. - № 4. - С. 5.. Для этого М. М. Стасюлевич издал трёхтомную хрестоматию по истории Средних веков.

В начале XX в. идеи М. М. Стасюлевича развил Н. А. Рожков, выдвинув на передний план работу учащихся с историческими документами для «возбуждения умственной самостоятельности» и приобретения навыков работы с источниками. Большую роль сыграли в конце XIX - начале ХХ вв. книги для чтения, учебники и пособия П. Г. Виноградова, Н. И. Кареева, С. Ф. Платонова, Р. Ю. Виппера, которые были основаны на огромном фактическом материале и вводили учащихся в «лабораторию историка» Господарик Ю. П. Электронная хрестоматия как средство поддержки школьного учебника истории//Сайт ВИО. - URL:http://vio.uchim.info/Vio_31/cd_site/articles/art_2_8-2.htm.

Послереволюционный период был отмечен чрезмерным увлечением «лабораторным» методом изучения истории по отдельным источникам. Существенную роль играло и нигилистическое отношение к историческому прошлому, доминировавшее в тот период, стремление выдвинуть на первый план иную проблематику - народных масс, классовой борьбы. В этих условиях самостоятельные курсы истории ликвидировались, заменялись в старших классах «обществоведением», в состав которого для иллюстрации отдельных положений марксистской теории вводились некоторые исторические факты. Господствующими же методами обучения стали «трудовой», «бригадно-лабораторный», «исследовательский». Вместо учебников с их систематическим изложением исторических событий в школе использовались «рабочие книги», содержавшие документальный материал с контрольными вопросами к ним и краткими «заключительными очерками» по темам для самостоятельного изучения. После 1934 г. «лабораторный» и «исследовательский» методы обучения перестали рассматриваться в качестве ведущих Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. - М., 1959. - С. 276..

Во второй половине 1930-х гг. подчёркивалось, что «документ нужен не для расширения школьного курса истории, а для его конкретизации, углубления и уточнения. В этом случае исторические документы следует привлекать в качестве вспомогательного средства, отнюдь не заменяющего учебник» Цит. по: Дорожкина, Наталья. Указ. соч. - C. 5.. Тем не менее, советские методисты уделяли немалое внимание вопросам организации работы учащихся с историческими документами. В. Н. Бернадский писал: «Вводя документ в преподавание истории, преподаватель знакомит учащихся с методом исторического знания и его источниками и тем способствует сближению истории как учебного предмета с историей как наукой. Привлечение документа приводит к развитию у учащихся приёмов критического анализа текста» Бернадский В. Н. Методы преподавания истории в старших классах: стенография лекций, прочитанных в 1938 - 1939 учебном году. - Л.: Ленинградский городской институт усовершенствования учителей, исторический факультет, 1939. - C. 60.. Однако документальный материал был полностью исключён из школьных учебников истории, изданных после 1934 г. Что касается сборников документов (хрестоматий), то они были рассчитаны не на школьников, а на учителей, студентов и преподавателей исторических факультетов. За период с 1934 до 1956 г. не было издано ни одного сборника исторических документов, предназначенных для самостоятельной работы в классе.

В этих условиях сколько-нибудь систематическая работа учащихся с историческими документами была крайне затруднена и осуществлялась сравнительно немногими учителями-энтузиастами. Вся работа по отбору, адаптированию и подготовке к работе (обычно на пишущей машинке) нужных отрывков из документов, формулированию вопросов и заданий по документу ложилась на учителя. Чаще поэтому использование документа на уроке ограничивалось чтением и комментированием его самим учителем Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. - C. 277..

С изданием новых школьных учебников и хрестоматий роль документального материала в обучении существенно изменилась. Поскольку исторические документы были включены в учебник, стали его необходимой составной частью, в свет вышли специальные хрестоматии для учащихся, работа с ними на уроке истории превратилась в обязательную и приобрела массовый характер. Значительный вклад в создание методики использования документов на уроках истории внесли А. А. Вагин, Н. В. Сперанская, Н. Г. Дайри, П. С. Лейбенгруб и др.

В методической литературе широко освещались такие вопросы, как роль изучения исторических документов в развитии познавательной самостоятельности учащихся. Н. Г. Дайри и И. Я. Лернер рассматривали проблемы реализации исследовательского принципа в обучении. Они считали необходимым знакомить учащихся с методами современной исторической науки, приёмами самостоятельного познания общественных явлений и процессов.

Формулируя понятие «исследовательский принцип в обучении», И. Я. Лернер писал: «...он состоит в том, что учащиеся под руководством учителя приобретают навыки и умения с помощью методов исторической науки самостоятельно... анализировать и объяснять исторические факты и явления, почёрпнутые в литературных, вещественных памятниках, а также в реальной жизни» Лернер И. Я. Изучение истории СССР в IX классе. - М., 1963. - С. 101.. Он выдвигал на первый план значение документа как средства развития мышления, познавательного интереса, творчества, анализировал различные способы работы с документами, ставя задачу приучить школьников к внимательному чтению текста и его глубокому анализу. Приводимые рассуждения И. Я. Лернер подкреплял примерами использования документов на уроках по изучению истории феодализма в России, На этих уроках использовались документы различного вида: актовые, законодательные, статистические, мемуары и т. д. И. Я. Лернер указывал на необходимость учить не только пересказу основного содержания документов, но и основательному разбору литературных памятников. Им была разработана типология вопросов, на которые учащиеся должны были дать ответы в результате анализа документов, позволяющая знакомить учащихся с некоторыми логическими методами исследования общественных явлений. Он поставил вопрос о необходимости различать виды документов и соответственно определять приёмы их изучения Там же. - С. 101..

В монографии Н. Г. Дайри исторический документ рассматривается в качестве одного из эффективных средств обучения истории: «... результаты в области образования, развития и восприятия теснейшим образом связаны с характером и диапазоном источников, из которых черпают знания учащиеся, и их познавательной деятельности; чем они многообразнее и разностороннее (при прочих равных условиях), тем значительнее достигаемые результаты» Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. - М., 1966. - С. 196.. Разнообразие источников исторических знаний позволяет знакомить учащихся как с основами, так и методами науки. Принципы отбора документов раскрыты на примере изучения конкретных тем курса. К числу их Н. Г. Дайри относил объективное отражение документом сущности происходящих событий, освещение документом всех сторон общественной жизни данного периода. Документ должен быть пригодным для развития общеучебных и специальных умений, познавательных способностей учащихся, для применения исследовательского метода в обучении, быть кратким и доступным для понимания учащимися.

В методических исследованиях 1960-х 1980-х гг. (работы А. А. Вагина, И. В. Гиттис, А. З. Редько, Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкина, П. С. Лейбенгруба, П. В. Горы, И. Я. Лернера, Н. И. Запорожец и др.) содержатся общие рекомендации по развитию умений учащихся. В них сформулирован ряд методических условий формирования умений, доказано, что только адекватные содержанию приёмы учебной работы школьников являются для них эффективными способами овладения историческими знаниями и умениями, в том числе при работе с историческими материалами. В то же время школьные программы по истории не давали развёрнутых ориентиров в вопросе формирования у школьников умений работы с историческими источниками. Системно данный вопрос в методике преподавания истории почти не рассматривался.

В 1990-е гг. учёные продолжали поиск новых технологий и методик по обучению истории. Одна из них была предложена Б. Д. Богоявленским и К. Г. Митрофановым, которые сформулировали новый подход в обучении истории, основанный на изучении исторических источников и позволяющий освоить «ремесло историка» Богоявленский Б. Д., Митрофанов К. Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии//Преподавание истории в школе. - 1995. - № 3. - С. 12.. Однако они сами отмечали, что для реализации поставленных ими задач необходимо провести немалую работу по организации исторического материала, структурировать его по логическим и собственно историческим основаниям, выделить слои этого материала, позволяющие применять отдельные технологии профессиональной работы историка.

В 1990-е и последующие годы в школьном историческом образовании произошли большие изменения. Появились новые нормативные документы государственные образовательные стандарты (1998 - 1999 гг., и 2003 - 2004 гг.). В государственных стандартах школьного исторического образования первого поколения, разработанных в 1990-е гг., значительное место заняла категория «источники знаний о прошлом». Она представлена на нескольких уровнях:

а) в определении задач изучения истории в школе, где предусматривалась «выработка у школьников представлений об основных источниках знаний о прошлом и настоящем, о неоднозначности восприятия, отражения и объяснения событий истории и современности» Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории/Сост. Л. Н. Алексашкина. - М., 2000. - С. 13.;

б) как элемент обязательного минимума содержания курсов истории в основной и средней школе;

в) в требованиях к подготовке выпускников общеобразовательных школ.

В числе требований к исторической подготовке выпускников школы образовательные стандарты предусматривали умения школьников работать с историческими источниками (1998 - 1999 гг.), или в более широком понимании источниками исторической информации (2003 - 2004 гг.). На старшей ступени круг предполагаемых умений расширялся, главным образом, в сторону контекстного анализа, выявления информационных качеств. Речь шла о выяснении авторства, времени и обстоятельств создания источника, его назначения и ценности; определении позиций, взглядов автора, а также об использовании информации для составления общих характеристик политического и экономического развития стран и регионов в тот или иной период истории и др. Требования к уровню подготовки выпускников средней школы/Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории/Сост. Л. Н. Алексашкина. - М., 2000. - С. 23-24. Таким образом, в образовательных стандартах был заложен важный в методологическом отношении компонент аналитической работы школьника с историческими текстами и другими видами источников, в том числе - с элементами их критической оценки и аксиологическими аспектами.

Глава II. Методические аспекты проблемы использования исторических документов в ходе обучения истории

1. Систематизация основных умений работы с историческими документами

Учитель должен чётко представлять, каким умениям и в каких классах в соответствии с познавательными возрастными возможностями нужно обучать школьников, при изучении каких тем и с помощью каких исторических источников можно проводить это обучение. В работах Е. С. Мандановой приведёна структура умений учащихся работать с историческими источниками, представленный в виде классификации, включающей следующие группы умений: познавательно-исторические (специальные исторические умения, направленные на усвоение материала исторического источника), общелогические (мыслительные логические операции), общеучебные (умения учебной деятельности, формируемые при изучении большинства предметов).

Умения работать с историческими источниками (10-е - 11-е классы)

Познавательно-исторические умения:

Поиск исторической информации в источниках разного типа.

Внешняя и внутренняя критика источника (характеристика авторства, времени, обстоятельств и цели создания, степени достоверности).

Выявление (различение) в исторической информации фактов и мнений, исторических описаний и объяснений, выводов и аргументов.

Составление развёрнутой характеристики исторического деятеля на основе комплекса источников.

Общелогические умения:

Анализ исторической информации, разделение основной информации и второстепенной.

Систематизация информации, представленной в разных источниках.

Поиск фактического материала в целях конкретизации изучаемого события, явления, личности.

Общеучебные умения:

Составление развёрнутого плана, схемы, конспекта.

Написание реферата, эссе, рецензии, аннотации, стилизации и т. д. Манданова Е. С. Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников//Преподавание истории и обществознания в школе. - 2006. - № 10. - С. 31.

К моменту же перехода в 10-й класс школьник должен уметь:

- отбирать необходимый материал из нескольких исторических документов для самостоятельного решения учебной задачи;

- сопоставлять данный исторический документ с другими историческими источниками;

- сопоставлять исторические документы, отражающие различные взгляды на одно и то же событие;

- выявлять причинно-следственные связи событий и фактов, отражённых в историческом документе;

- извлекать из нескольких исторических документов необходимую информацию, обобщать и анализировать её;

- свободно оперировать информацией, полученной в результате анализа нескольких исторических документов Замараев О. В. Развитие исторического мышления детей на основе документально-методических комплектов; Монахов А. А. Рекомендации по работе учащихся с историческими документами//Сайт «Открытый класс». - URL:http://www.openclass.ru/node/25047.

2. Методы работы с историческими документами

Возможны два традиционных способа использования исторических документов в школьном обучении истории: 1) включение документального материала в изложение учителем на уроке; 2) организация работы учащихся над текстом документа, его разбор.

Работа над текстом исторического документа в старших классах может быть организована в двух вариантах: 1) самостоятельная работа учащихся по документу на уроке по заданию учителя; 3) самостоятельная домашняя работа учащихся по документу по заданию учителя.

Методы работы с источниками весьма многообразны, но наиболее широкое распространение получили три метода: 1) последовательно-текстуальный; 2) поэтапный; 3) метод логических заданий.

Последовательно-текстуальное изучение документов. Изучения источников по этому методу необходимо выполнять в определённой последовательности:

1. выделение в ходе изучения текста основных идей и положений (проблем);

2. постановка уточняющих и детализирующих вопросов;

3. выработка ответов на поставленные вопросы и их запись.

Первое условие успешного применения этого метода - выделение основополагающих идей и положений, формулирование продуктивных познавательных вопросов, связанных с уяснением их сущности («Почему?», «Для какой цели?» и др.), составление и запись ответов. Постановка вопросов, касающихся наиболее содержательных фрагментов текста, вызывает у школьников значительный дополнительный интерес к источнику, требует выработки нового, часто непривычного взгляда на те или иные явления и события.

Второе условие - работа над вопросами, поставленными самими авторами источников, и выработка ответов на них. Авторы источников часто ставят в текстах различные вопросы - от риторических до проблемных. Это заставляет читателя рассуждать, т. е. доказывать, отстаивать, спорить и т. п., а не просто запоминать готовые выводы. Причём авторы, поставив вопрос, задачу, сами стремятся ответить на них, тем самым как бы приглашая читателя следовать вместе с ними к истине. Авторские вопросы заставляют учащегося остановить чтение, вдуматься в них, попытаться выработать свои ответы; читая текст далее, учащийся как бы сверяет своё понимание вопроса с мыслями автора. Очевидно, что при таком чтении учащийся как бы сопереживает с автором те проблемы, которые рассматриваются в произведении.

Третье условие - глубокий анализ упоминаемых авторами фактов, событий, личностей. Педагогическая практика, указывают многие методисты, подтверждает неподготовленность учащихся к анализу фактов и событий. Здесь надо следовать определённому порядку их отработки. Вначале требуется выяснить сущность факта (события). Авторы первоисточников, как правило, довольно лаконичны в их описании. Чаще всего они лишь обозначают их, поскольку авторам они ясны и тем, кому произведения предназначались, - тоже, ведь они современники, а то и очевидцы происходивших событий. Нас от этих фактов часто отделяют десятилетия и столетия. Читателю же необходимо увидеть факт со всех сторон. Выяснив сущность факта, учащимся предстоит разобраться с причинами, его породившими (важно не перепутать причины с поводом). Зная сущность факта и причины его возникновения, учащийся делает попытку понять, как этот факт вписывался в исторический процесс, взаимодействовал с окружающей действительностью.

Наконец, увидев закономерность изучаемого факта, учащийся, завершая его изучение, пытается оценить значение этого факта. При этом нельзя ограничиваться определениями «большое», «значительное», «огромное»; нужны конкретные выводы.

Итак, при изучении любого факта, события необходимо придерживаться определённого алгоритма: 1) выяснить сущность факта, явления, события; 2) его происхождение; 3) выявить механизмы его взаимодействия с окружающей действительностью, 4) определить его значение для рассматриваемого периода и для современности.

Четвёртое условие - соотнесение идей и положений источников с событиями в жизни нашего общества, т. е. использование исторического опыта России в наше время. По мнению О. В. Замараева, именно применение теории к практике (учебная цель) и теории на практике (жизненная цель) является конечной целью изучения исторических источников. «Учащиеся, - считает он, - могут научиться этому виду самостоятельной работы. Их нужно лишь правильно сориентировать, объяснив, что соотнесение того, что было, с тем, что есть, похоже на двустороннее движение: 1) прослеживается важный опыт прошлого до сегодняшнего дня; 2) существующий ныне опыт сопоставляется с опытом прошлого» Замараев О. В. Обучение работе с историческими документами на основе документально-методического комплекса. - С. 35.. В качестве задачи первого типа можно рассмотреть: зарождение суда присяжных во времена Ивана Грозного; развитие этой формы суда при Александре II; ликвидация суда присяжных в советское время; состояние вопроса о возрождении суда присяжных в 1990-е гг. Пример задачи второго типа: предпринятые в России в 1990-е гг. шаги, направленные на ликвидацию колхозов, и столыпинская аграрная реформа. При реализации четвёртого условия наибольшие трудности связаны с подбором нужных примеров и соотнесением их друг с другом.

Таким образом, изучение фактов и событий завершается поиском возможностей их применения в условиях окружающей действительности. В этой работе успеха достигают те учащиеся, которые следуют определённому порядку действий:

1. подбор конкретного примера (факта, события, идеи, положения и т. п.) для анализа;

2. отбор аналогов из изучаемого источника;

3. нахождение развития этих аналогов в современных условиях;

4. размышление над возможными вариантами реализации исторического опыта в жизни современного общества.

Этим завершается работа по соотнесению идей и положений источника с окружающей действительностью.

Метод логических заданий. Чем старше учащиеся, тем актуальнее становится вопрос изучения исторических источников, как в количественном, так и в качественном отношении. Количество источников для изучения учитель регулирует сам (согласно стандарту курса истории). А повлиять на качество работы учащихся с книгой можно только одним способом - ориентировать школьников на как можно большую степень самостоятельности при работе с текстом (в противном случае результаты работы учащихся чаще всего носят формальный характер).

Совокупностью методических средств, ориентирующих читателей на глубокое изучение источника, являются логические задания на анализ и обобщение его основных идей и положений, применение полученных знаний в оценке окружающей действительности, исторических фактов, личностей и явлений. «Логические задания, - пишет А. Т. Степанищев, - предусматривают такие умственные действия, в результате которых на базе уже имеющихся знаний образуются новые мысли, идеи, происходит их управляемое наращивание на продуктивно-познавательной основе» Степанищев А. Т. История Отечества: преподавание в школе. - М., 2001. - С. 175..

Логические задания «условно или прямо включают три блока.

Первый блок - выяснение причин, времени и условий создания источника, а также непонятных слов, которые встречаются в тексте. Учителя ориентируют учеников, приводя определения основополагающих терминов и формируя вопросы относительно причин появления источника.

Второй блок включает вопросы, направленные на нахождение нужного материала, на его глубокое усвоение (а не простое запоминание).

Третий блок - обобщающие и практические задания. Обобщающие задания требуют от учащихся сведения разбросанных толкований по одному важному положению в единое целое, они подводят его к какой-то общей идее, к истинной причине, к концепции и т. п. Практические задания требуют соотнесения того, что изучается, с современной действительностью, т. е. использования исторического опыта в учебных целях» Там же. - С. 175-176..

В основе логических заданий лежит ряд методических средств.

Одно из них - обобщающие задания. Они могут быть двух видов: вопрос и таблица (схема). Обобщающий вопрос формулируется так, чтобы учащиеся, подготавливая ответ, собирали воедино разрозненную и разбросанную по тексту однородную информацию. Так, при изучении «Повести временных лет» Нестора и, в частности, вопроса о крещении Руси, учащиеся в обобщённом виде должны хорошо представлять, что послужило истинной причиной принятия христианства на Руси. При изучении «Русской правды» с целью более глубокого понимания учениками источника учитель ставит обобщающий вопрос: «Как вы определили бы характер «Русской правды» - религиозный, морально-нравственный, административный, классовый?». Вторая разновидность обобщающих заданий - таблицы (схемы). Обобщающие таблицы особенно полезны, когда сопоставляется несколько сходных событий в России и за рубежом (элемент цивилизационного подхода). Так, при изучении крестьянских войн, революций, восстаний можно получить обобщающий материал, выявляя и сравнивая их цели, движущие силы и итоги.

Ещё одно методическое средство - практические задания Там же. - С. 176-178.. Например, при изучении фрагмента «Манифеста о даровании вольности российскому дворянству» практическое задание требует связать его с сегодняшним днём: «На основе изучения «Манифеста» и примеров современности проанализируйте:

А) меры Правительства РФ по реформированию системы образования в стране;

Б) реальные возможности выбора места службы, в том числе и воинской, гражданином страны за рубежом» Саликов В. Свидетель эпохи (организация работы с документами)//Учитель года. - 2003. - № 8. - С. 48-51..

Учитель должен не только составить логические задания, но и методически грамотно использовать их.

Первый вариант: логические задания раздаются учащимся ещё до изучения источника с тем, чтобы они использовались как ориентирующее средство в самостоятельной деятельности учащихся. Порядок работы по этому варианту:

1. ознакомиться с вопросами логического задания;

2. выработать примерное содержание ответов на вопросы логического задания;

3. сформулировать ответы на вопросы логического задания;

4. написать конспект изучаемого источника (изложение своими словами и т. п.).

Таким образом, первый вариант использования логических заданий носит преимущественно ориентирующе-обучающий характер.

Второй вариант использования логических заданий имеет скорее контролирующий характер. После того, как учащийся самостоятельно изучил и законспектировал рекомендованный источник, он на основе своих знаний и конспекта может попытаться ответить на вопросы логического задания. Если учащийся в состоянии это сделать - значит, источник изучен и законспектирован качественно Степанищев А. Т. Указ. соч. - С. 180..

Учебная деятельность учащихся при использовании логических заданий становится управляемой, носит творческий характер, предполагает самостоятельность в изложении мыслей.

Метод поэтапного изучения источников. Метод поэтапного изучения источников включает три последовательно взаимосвязанных этапа работы: 1) подготовительный этап; 2) усвоение содержания источника; 3) выполнение обобщения и практических заданий.

Первый этап имеет целью обеспечить эффективное восприятие учащимися основного содержания источника. Если данный этап проигнорировать или «отодвинуть», учащемуся не удастся разобраться в содержании источника. На этом этапе решаются три задачи: 1) уяснение терминологии источника, несущей смысловую нагрузку;

2) выяснение причин, времени и исторических условий создания произведения. Главное для учащихся - не просто знать год создания произведения, а знать, почему именно тогда был создан изучаемый источник, какими историческими обстоятельствами характеризовался тот период времени, какие события тогда происходили и т. п. Учащиеся должны уяснить, что написание книги, издание закона или указа, принятие меморандума или декларации - это не прихоть и не простое пожелание историка, императора, законодателя, патриарха и др., а следствие, вытекающее из объективной потребности развития общества на основе развивавшихся в обществе процессов. Ориентирующие вопросы учителя могут быть различными;

3) разбор фактов и событий, упоминаемых в тексте; выявление качественных характеристик личностей, упоминаемых автором.

Второй этап - усвоение содержания источника. Большинство учащихся читает источник так же, как и рассказ, повесть, т. е. страницу за страницей, а следовательно, они так и запоминают - последовательно по тексту. Но простое знание текста не годится ни для понимания истории, ни для соотнесения с практикой. Необходимо произвести ряд методических операций с тем, чтобы в ходе чтения составить определённую систему знаний:

1) выделение основных, узловых вопросов источника. Здесь возможны два пути:

а) учитель заранее обращает внимание учащихся на главные вопросы. Благодаря этому учащиеся работают целенаправленно, основной материал не выпадает из поля зрения, второстепенное не принимается ошибочно за главное;

б) учащиеся, читая источник, самостоятельно выделяют узловые идеи, а затем как бы нанизывают на них детализирующий материал. Этот путь более сложный, чем первый. Но учитель всегда начинает именно с него, чтобы выявить знания и подготовленность учащихся. Только после этого каждому из учащихся предлагается способ, соответствующий их знаниям и навыкам. Конечная цель в организации данного вида работы - научить использовать второй путь изучения источников;

2) вычленение исторического аспекта изучаемой темы. Источники не носят полностью исторический характер и, кроме того, не весь исторический материал соответствует изучаемой теме или разделу курса. Поэтому при изучении источников выделяется материал, непосредственно относящийся к данной теме. Остальной материал рассматривается с целью углубления понимания исторических проблем либо не рассматривается вообще;

3) уяснение идей и положений, получивших развитие в последующее периоды истории. Исторический опыт, насчитывающий годы, века, тысячелетия, становится достоянием новых поколений, интерпретируется ими. Человеческие сообщества преимущественно совершенствуют то, что было выработано ранее. В настоящее время имеет смысл проанализировать, например, опыт реформирования армии Иваном IV, Петром I, Александром II, большевиками, опыт реформирования государственного управления в царствования Александра II и Николая II, опыт административно-территориального деления XIX в.

Не все учащиеся выполняют эту операцию успешно (некоторые из них пытаются непосредственно «привязать» опыт прошлого к современности). Важно, чтобы школьники выяснили, как трансформировалась та или иная идея, насколько значительны возможности её реализации в настоящее время;

4) оформление конспекта (запись содержания источника). Записи как результат работы учащихся на втором этапе обязательны, потому что учащиеся ещё незрелы, неумелы по сравнению со студентом. Знания по различным дисциплинам, которые школа стремится дать им, могут быть легко усвоены учащимися, но так же легко и утрачены, т. к. мнемические способности ещё недостаточно развиты (память работает избирательно). Поэтому необходимы записи, как для лучшего запоминания материала, так и для выработки навыков его систематизации, обработки до «читабельного» уровня и восприятия записанного текста.

Третий этап - выполнение обобщающих и практических заданий. Целесообразность и необходимость использования обобщающих и практических заданий объясняется рядом причин:

1) учащиеся часто не могут оценить значение того или иного источника для общества рассматриваемой эпохи, Например, школьники далеко не всегда могут ответить на вопрос: «Что дала переписка Ивана Грозного с А. Курбским для укрепления российской государственности?»;

2) учащиеся затрудняются соотнести теорию, идеи 50-, 100-, 200-летней давности с тем, что происходит сегодня;

3) учащиеся нередко размышляют более над тем, что было, а не над тем, что должно или может быть. К примеру, отдельные учащиеся могут сделать сообщение о государственной общинной, частной формах собственности на землю, но затрудняются предложить свой вариант ответа на вопрос, какие из них наиболее перспективны в условиях современной России Там же. - С. 180-186..

Многие учителя истории используют различные памятки для учащихся - логические схемы устных и письменных ответов, рецензий и т. п. Подобные памятки способствуют формированию общеучебных умений школьников, помогают усваивать исторический материал. Но нельзя организовывать изучение истории только на основе памяток - это приводит к схематизации, к чрезмерному упрощению. Чтобы избежать этого, памятки надо рассматривать не как адресованные школьнику предписания, строго определяющие работу на уроках и дома, а как рекомендации, рассчитанные на творческое применение. В этом случае использование памяток может облегчить труд учителя и учащихся, положительно повлиять на его результат.

При успешной реализации поэтапного метода изучения источника организационная и методическая работа учащихся носит управляемый характер. При этом эффективность их труда возрастает, знания приобретают более глубокий, личностный смысл, школьники учатся обобщать их и применять на практике.

На этапе самостоятельной работы учащихся с документальным материалом формируются три уровня познавательной активности: