Методические аспекты проблемы использования исторических документов в ходе обучения истории

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические аспекты проблемы исторических документов в ходе обучения истории

1. Умения и навыки

1.1 Сущность умений и навыков, их классификация

1.2 Концепция универсальных учебных действий

1.3 Умения и навыки, приобретаемые в ходе изучения школьных курсов истории

2. Работа с историческими текстами и общеучебные умения

2.1 Исторические тексты, используемые в ходе учебного процесса, и требования, предъявляемые к ним

2.2 Документально-методические комплекты

2.3 Развитие идеи применения исторических документов в образовательных и развивающих целях

Глава II. Методические аспекты проблемы использования исторических документов в ходе обучения истории

1. Систематизация основных умений работы с историческими документами

2. Методы работы с историческими документами

3. Отдельные формы учебных занятий с использованием исторических текстов

Заключение

Источники и литература

Приложение. Оценка качества знаний при развитии творческой познавательной активности учащихся (таблица)

исторический документ навык обучение

Введение

Изменения, происходящие в обществе, предполагают формирование новых направлений совершенствования образования. Современные психолого-педагогические науки, исследования и опыт преподавания учителей ориентируют на необходимость формирования личности, умеющей самостоятельно добывать знания и применять их на практике. Динамичное развитие современного социума требует от человека способности быстро ориентироваться в окружающей действительности и осознанно адаптироваться в ней. Всё большее значение приобретает способность воспринимать и оценивать расширяющийся поток социальной и иной информации. Эта особенность общественного бытия затрагивает и сферу образования. Она предъявляет соответствующие требования к подготовке подрастающих поколений. Само информационное пространство, в котором существуют современные школьники, далеко не сводится к границам, очерчиваемым учебной литературой. Большое воздействие на учащихся оказывают телевидение, Интернет, материалы периодической печати и др.

В силу отмеченных тенденций Государственные стандарты общего среднего образования включают в состав важнейших компонентов подготовки школьников, наряду с учебно-познавательной компетентностью, информационно-коммуникативную компетентность. Проблема развития этих и других компетентностей стала ядром концепции развития универсальных учебных действий, речь о которой идёт в образовательных стандартах нового поколения.

Овладение школьниками приёмами мыслительной деятельности и приобретение связанных с ними умений и навыков учебной работы невозможно без целенаправленной деятельности преподавателя. Большое место в этом процессе занимает работа учащихся с историческими документами в ходе изучения школьных исторических курсов. Особое значение она приобретает на этапе старшей школы. Педагогическое воздействие исторических источников определяется не только их содержанием, но и стилем, эмоциональностью изложения. Источники значительно расширяют круг социальной информации, осваиваемой учащимся, и, что не менее важно, служат основой для развития познавательной активности школьников. Работа с историческим источником учит мыслить, рассуждать, извлекать информацию, подмечать черты отдалённой исторической эпохи. Самостоятельный анализ исторических источников требует от школьников поиска и критического осмысления информации, способствует формированию у них элементарных навыков исследовательской работы.

В практике современной российской школы в общественных дис-циплинах преобладает речевое общение: в лучшем случае это диа-логовое общение, в худшем - монолог учителя. При этом недо-статочное внимание уделяется работе с источниками. С 2001 г. школьные выпускные экзамены по ряду предметов, в том числе по истории, стали проводиться в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ). В работу включаются задания разной степени сложности, предполагающие разные виды деятельности. Результаты ЕГЭ показывают, что выпускники школы испытывают трудности при работе с историческими документами. Итак, совершенствование умений старшеклассников работать с различного рода источниками - одна из актуальных проблем современной педагогической науки, решение которой открывает возможности для углубленного осмысления учащимися ведущих вопросов исторического развития и дальнейшего совершенствования интеллектуальной сферы выпускников школы.

Проблема исследования: развитие умений (общеучебных и узкопредметных) учащихся старших классов общеобразовательной школы в процессе изучения исторических текстов.

Объектом данной работы является процесс изучения истории в 10-х - 11-х классах общеобразовательной школы в свете компетентностного подхода к содержанию образования, предполагающего следование концепции развития универсальных учебных действий (УУД).

Предмет: методические пути изучения старшеклассниками исторических текстов, способствующие развитию комплекса умений и навыков, входящих в состав универсальных учебных действий.

Цель работы: используя психолого-педагогическую и методическую литературу, дать описание технологий совершенствования умений и навыков работы с историческими документами.

Задачи:

выявить сущность универсальных учебных действий;

изучив психолого-педагогическую литературу, установить степень разработанности проблемы влияния работы с историческими документами на знания и умения старшеклассников;

уточнить классификацию исторических источников, используемых в школьных курсах, определить критерии их отбора, соответствующие целям и задачам исторического образования в современной школе;

определить структуру умений учащихся при работе с историческими текстами;

произвести отбор наиболее эффективных методических приёмов формирования умений работы с историческими документами.

Тема и задачи исследования обусловили выбор методов исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; обобщение опыта деятельности образовательных учреждений.

Литература

В отечественной педагогике основополагающий вклад в исследование проблем формирования общеучебных умений и навыков внесли работы психологов: Н. А. Лошкарёвой, В. Ф. Паламарчука, А. В. Усова, И. Ю. Кулагиной, С. Г. Воровщикова, Д. В. Татьянченко и др. В их трудах обоснованы возможность и необходимость обучения учеников приёмам умственной деятельности, выявлена взаимосвязь обучения, воспитания и развития. Различные аспекты проблемы умений и навыков рассматривали также К. К. Платонов Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. - М., 1977. - С. 80, 82., А. В. Петровский Психология/Под ред. А. В. Петровского. - М., 1986. - С. 107, 116., Н. Д. Левитов А. А. Боброва, Б. М. Богоявленский, В. А. Кулько, Н. А. Менчинская, Т. Д. Цехмистрова, Г. И. Щукина, Ю. К. Бабанский и др. Уровни овладения учебными умениями и навыками нашли отражение в работах Л. М. Фридмана Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987., а уровни сформированности учебных действий - в работах О. Б. Епишевой.

В психолого-педагогических исследованиях теоретические основы развития умений и навыков учащихся раскрыты в достаточно полной мере. В несколько меньшей степени разработан вопрос о методических путях изучения исторических текстов в курсах истории как средства совершенствования навыков и умений, как общеучебных, так и узкопредметных.

Проблема введения исторических источников в учебный процесс рассматривалась ещё в трудах педагогов-методистов дореволюционной школы (Б. А. Влахопулова, А. Ф. Гартвига, С. В. Фарфоровского, В. Я. Уланова, Я. С. Кулжинского и др.). Ими определены приёмы работы с документальными источниками, предложены критерии отбора (научная достоверность, информационная ёмкость источника). Особенно активно разрабатывались вопросы, связанные с организацией подготовки письменных работ (докладов, сочинений, рефератов) на основе изучения источников В. Я. О письменных работах по истории//Педагогическая хроника. - 1879. - № 11; Виноградов И., Никольский A. Методика истории по Кригеру. - М., 1885; Влахопулов Б. А. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий. - Киев, 1913; Гартвиг А. Ф. Драматический метод преподавания//Педагогический вестник Московского учебного округа. - 1914. - № 3; Он же: Как я вёл занятия по истории в VIII классе женской гимназии//Вестник воспитания. - 1904. - № 5; Он же: Школьная реформа снизу. - М., 1908; Гуревич Я. Г. Исторические параллели в ряду письменных работ по истории//Педагогический еженедельник. - 1894. - № 15; Он же: О преподавании истории в средних учебных заведениях//Семья и школа. - 187l. - Кн. II. - № 3; Он же: Опыт методики истории//Педагогический сборник. - 1877. - Кн. VII; Егоров Д. Н. Методика истории. - М., 1916; Иванов К. А. Очерки по методике истории. - СПб., - 1915; Кареев Н. И. Заметки о преподавании истории в средней школе. - СПб., 1900; Он же: О преподавании истории в школе//Русская школа. - 1899. - № 12; Катаев И. М. Новейшие течения в преподавании истории//Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе. - Сб. 2. - СПб., 1917; Кролюницкий А. Опыт методики элементарного курса истории. - Изд. 2-е. - СПб., 1899; Кругликов-Гречаный Л. П. Методика истории. - Киев, 1916; Лихарева Н. И. О методах преподавания истории и, в частности, о рефератной системе//Труды I Всероссийского съезда учителей городских училищ. - Т. II. - Ч. I. - СПб., 1910; Марков Д. А. Записки по методике истории. - М., 1915; Покотило Н. П. Страница из методики истории. Устные и письменные рефераты учеников в средней школе//Русская школа. - 1909. - № 1; Он же: Практическое руководство для начинающего преподавателя истории. - СПб., 1912; Романовский В. Е. Заметки о преподавании истории. - Тифлис, 1905; Сингалевич С. П. Методика истории. Принципы, теория и путь к практике. - Ч. 1. - Изд. 2-е. - Казань, 1918; Фарфоровский С. В. Лабораторное преподавание истории. - Казань, 1916; Он же: Лабораторный метод преподавания истории. - Варшава. - Б/г..

В 1920-е - 1930-е гг. основное внимание педагогов-методистов было сосредоточено на применении дидактических приёмов и средств развития активности учеников при использовании рабочих книг по обществоведению, при этом основное место в преподавании занимал лабораторный метод. В середине 1930-х гг. данная методика была отвергнута, а с нею были исключены из учебников и исторические источники.

Однако в последующие десятилетия методисты уделяли вопросам работы учащихся с источниками всё больше и больше внимания. В их трудах освещены отдельные вопросы развития познавательной деятельности учащихся в связи с совершенствованием преподавания истории, сформулированы некоторые исходные методические условия работы с историческими документами.

В 1960-е - 1980-е гг. значительный вклад в создание методики использования источников на уроках истории внесли А. А. Вагин, З. А. Огризко, Н. В. Сперанская, А. И. Назарец, Ф. П. Коровкин, П. С. Лейбенгруб, А. Т. Кинкулькин, М. И. Кругляк, П. В. Гора, Л. Н. Боголюбов и др. Например: Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1968; Огризко З. А. Работа с документами по истории СССР в VIII классе. Из опыта работы. - М., 1956; Она же: Работа с документами по истории СССР в IX классе. - М., 1959. В их публикациях определены задачи использования исторических документальных источников в школьном преподавании истории, принципы отбора, виды работ с документами, предложены конкретные методические рекомендации относительно последовательности анализа первоисточников. На этом этапе были разработаны учебно-познавательные задачи для учащихся старших классов (Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер и др. Например: Лернер И. Я. Изучение истории СССР в IX классе. - М., 1963; Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. - М., 1966.).

В 1990-е - 2000-е гг. проблемы методики изучения исторических источников обсуждались в журналах «Преподавание истории в школе», «Преподавание истории и обществознания в школе» (статьи Б. Д. Богоявленского, К. Г. Митрофанова Богоявленский Б. Д., Митрофанов К. Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии//Преподавание истории в школе. - 1995. - № 3; Богоявленский Б. Д., Власова Е. В., Митрофанов К. Г. Исследовательские работы школьников: возможности, тенденции, результаты//Преподавание истории в школе. - 2001. - № 1; Колотилова Н. Ф. Научно-практическая конференция учащихся как средство повышения интереса к предмету//Преподавание истории в школе. - 2001. - № 7; Бартенёва Н. В., Дворникова О. Л. Научно-исследовательская работа учащихся//Преподавание истории в школе. - 2005. - № 3. и др.). Четыре статьи, посвящённые вопросам организации исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения истории, вошли в 2009 г. в первый том научно-методического сборника «Исследовательский подход в образовании: от теории к практике» Кошелева С. А. Особенности системы обучения истории и учебно-исследовательская деятельность школьников/Исследовательский подход в образовании: от теории к практике. - Ред.-сост. А. С. Обухов. - М., 2009; Блохин В. С. Исследовательская деятельность учащихся по истории: от реферата до исследовательского проекта/Исследовательский подход в образовании: от теории к практике; Репинецкий С. А. Методические приёмы организации исследовательской работы школьников среднего звена в примере истории/Исследовательский подход в образовании: от теории к практике; Наумова Е. Г. Методические средства, содействующие развитию креативности учащихся на уроках истории/Исследовательский подход в образовании: от теории к практике.. Вопросы использования исторических документов в средней школе рассматривали А. Т. Степанищев, В. Я. Румянцев, О. Д. Будаева, А. Г. Голиков, Т. А.. Круглова, М. С. Ерохина, М. В. Короткова и др. Будаева О. Д. Документ на уроке истории/Источниковедческая культура студента-историка. - Тверь, 1990; Степанищев А. Т. История Отечества: преподавание в школе. М., 2001; Ерохина М. С., Короткова М. В. Уроки Клио. - М., 2000; Голиков А. Г., Круглова Т. А. Источниковедение отечественной истории. - М., 2002; Замараев О. В. Обучение работе с историческими документами на основе документально-методического комплекса)//Учитель года. - 2003. - № 3; Румянцев В. Я. Работа с историческим источником//Преподавание истории в школе. - 2003. - № 3; Саликов В. Свидетель эпохи (организация работы с документами)//Учитель года. - 2003. - № 8. Различные аспекты исследуемой проблемы в разные годы были темами диссертаций М. В. Коротковой, С. Г. Лутковой, Г. А. Прохоровой, И. С. Иванова, В. Н. Петровой, Е. А. Приваловой, Г. М. Карелиной и др. Карелина Г. М. Формирование умений работать с альтернативными текстовыми источниками исторических знаний (на материале курсов истории 11 класса). - СПб., 1998; Луткова С. Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения документальных источников (на материале «История отечества», 11-й класс): Автореф. дисс… канд. ист. н. - М., 1997. Методические условия активизации познавательной деятельности учащихся, совершенствования их умений и навыков при использовании ресурсов Интернета (электронных хрестоматий и др.) стали предметом работ Ю. П. Господарика Господарик Ю. П. Интернет и изучение истории//История. Приложение к газете «Первое сентября». - 2000. - № 3; Он же: Интернет на уроках истории//Преподавание истории и обществознания в школе. - 2002. - № 5; Он же: Электронная хрестоматия как средство поддержки школьного учебника истории - http://vio.uchim.info/Vio_31/cd_site/articles/art_2_8-2.htm.

Следует отметить и труды В. Мышкина, Ю. Л. Троицкого, Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой. В работе В. Мышкина «Лабораторно-практическая работа на уроке истории» описывается анализ исторического документа через сравнительно-исторический метод, предлагаются конкретные этапы формирования этого умения на уроке. В инновационной технологии исторического образования Ю. Л. Троицкого предлагается строить учебный процесс по предмету с использованием документально-методических комплектов (ДМК), которые включают в себя набор исторических источников с методическим оснащением в виде вопросов и заданий разного уровня сложности Троицкий Ю. Л. Дети пишут историю (инновационная технология исторического образования)//Преподавание истории в школе. - 1999. - № 1.. Е. Е. Вяземский и О. Ю. Стрелова в «Методических рекомендациях учителю истории» предложили приёмы работы с историческими документами, проанализировав опыт Стивена Л. Шехтера по работе с печатными текстами. Заслуживает внимания памятка для работы с документами и типология вопросов и заданий к каждому виду документа по классификации Стивена Л. Шехтера Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методические рекомендации учителя истории. Основы профессионального мастерства. - М. ,1998..

Из новейших исследований по данной теме можно выделить работы Е. С. Мандановой Манданова Е.С. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках истории/Совершенствование гуманитарного образования на современном этапе: Материалы республиканской научно-практической конференции. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2001. - Ч. 2. - С. 148-151; Она же: Проектирование инновационных моделей обучения в школе/Проблемы развития современного образования. - Улан-Удэ: Изд-во «Бэлиг», 2001. - С. 54-57; Она же: Роль документальных источников в преподавании истории/Из опыта работы по повышению правовой культуры молодых избирателей. Улан-Удэ: Изд-во Республиканская типография, 2005. - С. 81-89; Она же: Критерии отбора исторических источников как объектов познавательной деятельности школьников/Проблемы региональной истории и исторического образования: Материалы научно-практической конференции «Егуновские чтения». - Вып. 2. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2005. - С. 260-270.. В частности, в её статье «Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников» определена структура умений учащихся работать с историческими источниками, выделены познавательно-исторические, общеучебные, общелогические умения Манданова Е. С. Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников//Преподавание истории и обществознания в школе. - 2006. - № 10. - С. 28-32..

Глава I. Психолого-педагогические аспекты проблемы исторических документов в ходе обучения истории

1.Умения и навыки

1.1 Сущность умений и навыков, их классификация

Умения и навыки дают возможность учащимся наиболее рационально учиться по всем предметам, осуществлять все виды деятельности, входящие в учебный процесс средней школы. Овладение этими умениями и навыками должно обеспечить учащимся возможность эффективного самообразования в процессе обучения в школе, возможность продолжения образования в других учебных заведениях.

Учение - сложная, многоплановая деятельность ученика по овладению содержания обучения. Но, как известно, всякая деятельность состоит из ряда действий. Для того чтобы выполнить то или иное действие, ученик должен владеть, кроме знаний о сущности данного действия, ещё и определёнными умениями и навыками для осуществления этого действия. Эти умения и навыки могут быть или узкопредметными (специфическими для данного предмета), или общеучебными, или - и теми и другими.

По проблеме умений (навыков) по-прежнему имеется достаточно много нерешённых и спорных вопросов (в конце 1950-х гг. состоялась дискуссия между Е. И. Бойко, А. Ц. Пуни и З. И. Ходжава). В частности, не были уточнены соотношения между двумя понятиями: «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считали, что умение -- более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики и психологи-прикладники (особенно те, из них, кто работал в системе профессионально-технического образования, физического воспитания), придерживались обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Имевшиеся противоречия в представлениях о соотношении умений и навыков были связаны с различным использованием понятия «умение». Одни авторы под умениями понимали возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность. Поэтому они считали, что умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень владения действиями. Естественно, при этом навыки предшествуют умению Бойко Е. И. Ещё раз об умениях и навыках//Вопросы психологии. - 1957. - № 1. - C. 133-139; Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1985; Чебышева В. В. Психология трудового обучения. - М., 1969. - C. 35-55.. Б. Ф. Ломов подчёркивал различия между умением и навыком (умение - это система знаний плюс система навыков; умение проявляется при решении новых задач и включает в себя момент творчества, а навык используется стереотипно и т. д.). Другие авторы под умениями понимали возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. По их мнению, умения предшествуют навыку, поскольку навык рассматривается ими как более совершенная стадия овладения действиями Ашмарин Б. А. Двигательные умения и навыки//Теория и методика физического воспитания: Учебное пособие. - М., 1979. - C. 65-75; Гурьянов Е. В. Навык и действие//Учёные записки МГУ. - 1945. - Выпуск 90. - С. 133-148; Пуни А. Ц. Очерки психологии спорта. - М., 1959. - C. 196-208; Рудик П. А. Психология. - М., 1967. - C. 196-208.. П. А. Рудик утверждал, что навык не обязательно надо связывать с автоматизацией, но обязательной характеристикой навыка (понимаемого как высшая степень владения действием) должно быть качественное исполнение действия. Решительно выступал против взгляда на навык как автоматизм А. Ц. Пуни. Человек, доказывал он, сознательно ставит перед собой цель, сознательно выбирает способы её достижения, сознательно осуществляет контроль над ходом достижения цели. Другое дело, что по мере овладения действием исчезает надобность в выборе способа достижения цели, а контроль над действием может приобретать свёрнутый, редуцированный характер.

По словам Л. Ю. Степашкиной, «анализ психолого-педагогической литературы показал, что в дидактике не только нет чёткого определения понятию «общие учебные умения и навыки», но и существуют разночтения в их наименованиях: «специальные умения», «надпредметные умения», «универсальные способы получения и применения знаний», «базовые умения учебной деятельности», «первичные умения», «способы учения», «обобщённые умения», «навыки учебного труда» и т. д. (А. А. Боброва, Б. М. Богоявленский, В. А. Кулько, Н. А. Менчинскоя, А. В. Усова, Т. Д. Цехмистрова, Г. И. Щукина, Н. А. Лошкарёва, Ю. К. Бабанский и др.). В образовательных стандартах также отсутствует определение понятия «общие учебные умения и навыки»…» Степашкина Л. Ю. Развитие общих учебных умений и навыков как ключевой образовательной компетенции//Интернет-журнал «Эйдос». - URL:http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-09.htm.

К. К. Платонов Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. - М., 1977. - С. 80, 82., А. В. Петровский Психология/Под ред. А. В. Петровского. - М., 1986. - С. 107, 116., Н. Д. Левитов, А. А. Степанов являются сторонниками концепции, которая сводится к тому, что навыки возникают раньше умений. В их понимании, использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приёмов действия в соответствии с поставленной целью, есть умение. С их мнением соглашается и Л. Ю. Степашкина. Она считает, что общие учебные умения и навыки «представляют собой целостную взаимосвязь внешних и внутренних действий, представленных первоначально как навык и затем как интегративная способность - умение, проявляющая себя в образовательных компетенциях, и в дальнейшем представляющая себя в новом качестве как компетентность. Следовательно, общие учебные умения и навыки можно определить как совокупный компонент ключевой образовательной компетенции, представленный целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом деятельности, которая позволяет активно и сознательно управлять ходом своей учебной деятельности» Степашкина Л. Ю. Развитие общих учебных умений и навыков как ключевой фактор образовательной компетенции. - URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-09.htm.

Всё же наиболее распространено такое определение умения и навыка, которое содержится в книге Н. Г. Миловановой и В. Н. Прудаевой:

«Умение - это способность совершать действие, не достигшее наивысшего уровня сформированности, совершаемое полностью сознательно, при осознании каждого шага выполнения действия.

Навык - это способность совершать действие, достигшее наивысшего уровня сформированности, совершаемое автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения способность учащегося совершать какое-то действие, то сначала ученик выполняет это действие развёрнуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. Т. е. способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки в выполнении этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свёртывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться и, если действие начинает выполняться полностью автоматизированно, то тем самым у ученика образуется навык в выполнении этого действия, то есть умение переходит в навык» Милованова Н. Г., Прудаева В. Н. От общеучебных умений и навыков к формированию универсальных учебных действий. Методические рекомендации. - Тюмень: ТОГИРРО, 2008. - С. 4..

Все учебные умения и навыки, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории:

1) общие, которые формируются у учащихся не только при изучении этого предмета, но и в процессе обучения многим другим предметам, и имеющие применение во многих учебных предметах и в повседневной жизненной практике, например, письма и чтения, работы с книгой и т. д.

2) специфические (узкопредметные), которые формируются у учащихся только в процессе обучения данному учебному предмету и имеющие применение, главным образом, в этом предмете и отчасти в смежных предметах Там же. - С. 4..

Процесс формирования учебных умений и навыков (общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.

Л. М. Фридман установил следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими учебным умениям и навыкам:

0 уровень - учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения);

1 уровень - учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя;

2 уровень - умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;

3 уровень - умеют достаточно свободно выполнять действие, осознавая каждый шаг;

4 уровень - автоматизированное, свёрнутое и безошибочное выполнение действия (навык) Там же..

Необходимо знать, что далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Некоторые учебные умения формируются в школе обычно для 3-го уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987. - C. 162..

Общеучебные умения так же, как и весь необходимый объём знаний, должны быть включены в структуру учебной деятельности школьника, стать предметом его целенаправленной активности.

Психологической основой формирования общеучебных умений и навыков у учащихся является теория деятельности А. Н. Леонтьева. Им разработан так называемый деятельностный подход к формированию умений и навыков, на основе которого, в свою очередь, основана теория навыков поэтапного формирования умственных действий, разработанная П. Я. Гальпериным. В этой теории установлено, что безошибочное, твёрдое овладение человеком каким-либо действием возможно лишь в том случае, если процесс овладения действием состоит из шести этапов.

1 этап - мотивационный. Ученик должен хотеть овладеть данным действием. Для этого он должен ясно понимать, ради чего ему надо овладеть этим действием, что ему это даст. Учащимся следует разъяснить цель формирования действия, рассказать, какое значение (практическое и теоретическое) имеет это действие.

2 этап - ориентировочный. Ученик должен овладеть (знать и уметь пользоваться) ориентировочной основой действия (ООД) - системой указаний и ориентиров, на основе которых может быть безошибочно выполнено данное действие.

3 этап - материальный или материализованный. Владея ООД, ученик выполняет формируемое действие практически, с помощью материальных предметов или же с моделями (рисунками, какими-то заменителями материальных предметов). Если действие выполняется с предметами, то оно называется материальным, а если с какими-то моделями предметов, то материализованным. При этом действие выполняется развёрнуто, шаг за шагом, в соответствии с ООД, которое представляет собой пошаговую программу выполнения данного действия.

4 этап - громкоречевой. Ученик выполняет данное действие без предметов или их моделей, развёрнуто - шаг за шагом, громко (вслух) проговаривая, что он делает, какую операцию выполняет. В некоторых случаях громкую (внешнюю) речь можно заменить письменной, когда ученик, выполняя каждую операцию (шаг программы действия) пишет, что он делает.

5 этап - внутриречевой. Ученик, выполняя данное действие, проговаривает выполняемые шаги (операции) про себя (внутренняя речь). При этом действие постепенно свёртывается, отдельные операции сливаются в одно целое или не фиксируются.

6 этап - умственный (заключительный). Действие выполняется умственно, во внутреннем плане, без фиксации отдельных шагов, как единое целое. Постепенно оно всё больше и больше свёртывается и перестаёт осознаваться, тем самым автоматизируется, становится навыком. Если же это действие сложное, то его формирование завершается на пятом этапе См.: Милованова Н. Г., Прудаева В. Н. Указ. соч. - С. 4-5..

Программа, направленная на формирование данных умений, впервые была разработана Н. А. Лошкарёвой в 1980 г. и стала наиболее полным и подробным системным представлением состава и структуры данных умений.

Сегодня традиционно определяют пять ведущих классификаций общеучебных умений (Н. А. Лошкарёва, В. Ф. Паламарчук, А. В. Усова, Л. М. Фридман и И. Ю. Кулагина, С. Г. Воровщиков и Д. В. Татьянченко). На мой взгляд, наиболее обоснованной из них является классификация Н. А. Лошкарёвой, которая подразделяет общеучебные умения на учебно-организационные умения (организация учебного труда), учебно-информационные умения (работа с книгой и другими источниками информации), учебно-коммуникативные умения (культура устной и письменной речи) и учебно-интеллектуальные умения Там же. - С. 5..

Как считают Н. Г. Милованова и В. Н. Прудаева, практика показала, что рациональнее и удобнее для работы учителя и учеников свести все общеучебные умения в 4 группы: организационные, интеллектуальные, оценочные и коммуникативные. Авторский коллектив образовательной системы «Школа 2100» выстроил систему общеучебных умений для всех ступеней школы. В таблице 1 приведены общеучебные умения как результат обучения на выходе из старшей школы.

Таблица 1. Общеучебные умения как результат обучения на выходе из старшей школы Там же.

Организационные умения (старшая школа) Там же. - С. 6-7.

Освоив алгоритм постановки и решения проблем, старшеклассники самостоятельно пользуются им как средством самообразования. Это позволяет каждому, выбрав профиль будущей деятельности, построить индивидуальную образовательную траекторию. Таким образом, увеличивается доля самостоятельности в учебной деятельности, создаются условия для индивидуальной исследовательской деятельности по выбранному профилю, которая проводится параллельно с традиционными формами учебной работы. Учитель при этом выступает также и в роли консультанта (научного руководителя).



Интеллектуальные умения (старшая школа) Там же. - С. 8.

Дальнейшее развитие абстрактного мышления позволяет сформировать основы теоретического мышления в процессе работы с фактами, явлениями, системами понятий (разными теориями), что позволяет завершить формирование целостной картины мира. Использование и дальнейшее развитие интеллектуальных умений происходит в процессе самостоятельной исследовательской деятельности по выбранному профилю, которая проводится параллельно с традиционными формами учебной работы. Учитель при этом выступает также в роли консультанта (научного руководителя).

Оценочные умения (старшая школа) Там же. - С. 8-9.

В этом возрасте молодой человек получает возможность постепенно согласовать свои внутренние оценки и выбор, привести их в систему - целостное личное мировоззрение.



Оценивать жизненные ситуации (поступки людей) с точки зрения общепринятых норм и ценностей (нравственных, гражданско-патриотических, эстетических), а также с точки зрения различных групп общества (верующие - атеисты, богатые - бедные и т. д.).	Оценивать жизненные ситуации (поступки людей) с разных точек зрения (нравственных, гражданско-патриотических, с точки зрения различных групп общества).
Объяснять (прежде всего, самому себе) свои оценки, свою точку зрения, свои позиции.	Объяснять (прежде всего - самому себе) свои оценки, свою точку зрения, свои позиции по различным жизненным ситуациям.
Самоопределяться в системе ценностей.	Уметь определять свою систему ценностей в общих ценностях (нравственных, гражданско-патриотических, ценностях групп).
Действовать и поступать в соответствии с этой системой ценностей и отвечать за свои поступки и действия.	Действовать, поступать в соответствии с принятой системой ценностей и отвечать за свои поступки и действия.

Коммуникативные умения (старшая школа) Там же. - С. 9-10.

Понять другие позиции (взгляды, интересы).	Понимать систему взглядов и интересов другого человека. Владеть приёмами гибкого чтения и рационального слушания как средствами самообразования.
Договариваться с людьми, согласуя с ними свои интересы и взгляды, для того, чтобы сделать что-то сообща.	Толерантно строить свои отношения с людьми иных позиций и интересов, находить компромиссы.

Авторский коллектив образовательной системы «Школа 2100» предложил ещё одну классификацию общеучебных умений Там же. - С. 10..

Группы общеучебных умений:

Учебно-управленческие умения - это общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися. Рассматривая процесс учения как процесс самоуправления, корректно представить полный перечень учебно-управленческих умений на основе процессуального представления основных функций управления. Данные умения целесообразно рассматривать сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность ориентированных на достижение определённой цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых одновременно или в некоторой последовательности. Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности: 1) планирование, т. е. определение целей и средств их достижения; 2) организация, т. е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов; 3) контроль, т. е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов; 4) регулирование, т. е. корректировка планов и процесса их реализации; 5) анализ, т. е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов.

Учебно-информационные умения - это общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. Исходя из информационного подхода в качестве основания для группировки учебно-информационных умений, необходимо выбрать ведущие источники информации. Очевидно, что приоритетными и наиболее актуальными источниками информации в процессе обучения являются тексты и реальные объекты. Под реальными объектами понимают предметы, процессы, явления, объективно существующие в действительности. Под текстом понимается целостная последовательность знаковых единиц. В свою очередь, умения, направленные на работу с текстом, можно декомпозировать, учитывая деление текстов на устные (вербальные) и письменные (документальные).

На основании этого в программе образовательной системы «Школа 2100» представлены три группы учебно-информационных умений: 1) умения работать с письменными текстами; 2) умения работать с устными текстами; 3) умения работать с реальными объектами как источниками информации (умения, связанные с наблюдением и проведением эксперимента; умения моделирования). Овладение умениями моделирования позволяет лучше понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Кроме того, модель подчас является единственно возможным источником информации об изучаемым объекте.

Совершенствование качества учебно-управленческих и учебно-информационных умений определяется, в первую очередь, усложнением алгоритмов и нормативных требований к учебной деятельности.

Учебно-логические умения - это общеучебные умения, обеспечивающие чёткую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач. В соответствии с типом задач, которые решаются в процессе мыслительной деятельности, выделяют три основных типа мышления: 1) наглядно-действенное мышление - процесс решения задач, в котором преобладают реальные, практические действия с материальными предметами; 2) наглядно-образное мышление - это решение задач, в котором на первый план выступают действия с образами; 3) логическое мышление - решение задач, которое с начала и до конца осуществляется на основе готовых знаний, выраженных в понятиях, суждениях и умозаключениях. В данном случае при решении задач не обращаются к опытному изучению действительности и не предпринимают практических действий по её преобразованию. В самом общем виде назначение логического мышления состоит в том, чтобы содержание мысли обрело адекватную форму и в единстве с ней соответствовало сущности рассматриваемого объекта. При достоверности исходных положений логичность мысли в известной мере гарантирует её истинность. В этом заключается познавательная сила логического мышления.

Н. Г. Милованова и В. Н. Прудаева составили подробный список общеучебных умений, которые у старшеклассников должны быть сформированы.

Учащиеся 10-го класса должны:

уметь фиксировать противоречия в тексте или высказываниях и на этой основе формулировать проблему;

доказывать глубоко и обоснованно на основе тщательного и всестороннего изучения предмета обсуждения;

уметь думать индуктивно и дедуктивно;

осуществлять методологический анализ;

проводить поисковые исследования в широком диапазоне;

связно излагать тему, цель, гипотезу, ход и результаты собственной исследовательской работы;

анализировать разные точки зрения;

уметь находить консенсус;

моделировать ход рассуждений учёного, автора, по возможности алгоритмизируя его;

владеть приёмами причинно-следственного анализа различного рода систем;

владеть техникой скорочтения;

самостоятельно планировать и оценивать свою учебную и самообразовательную деятельность;

уметь пользоваться справочно-информационными услугами библиотеки, межбиблиотечным абонементом;

устанавливать межпредметные связи на основе теоретических знаний;

критически воспринимать свою и чужую звучащую речь, определять способы её совершенствования;

развивать мысль в логике поставленного вопроса, включаясь в коллективное обсуждение.

Учащиеся 11-го класса должны:

уметь выделять проблему, а в ней - объект и предмет исследования;

уметь выделять аспекты рассмотрения проблемы;

правильно ставить цель исследования и формулировать задачи;

знать методы исследования;

планировать и вести экспериментальную работу;

формулировать гипотезу исследования и знать основные способы её верификации;

организовывать и проводить различные виды коллективной познавательной деятельности;

применять общенаучную методологию, её основные принципы к анализу и оценке событий и фактов, процессов и явлений;

устанавливать межпредметные связи на основе теоретических знаний и приёмов учебной работы;

уметь подбирать необходимую литературу по теме исследования, использовать рациональные способы ознакомления с нею, обработки и систематизации интересующей информации;

уметь свёртывать и развёртывать учебную информацию;

логично излагать материал межпредметного характера, умело пользоваться формами диалогической речи для решения различных учебных задач Там же. - С. 19-20..

1.2 Концепция универсальных учебных действий

В настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД). Именно поэтому «Планируемые результаты» федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты. Концепция развития универсальных учебных действий разработана группой авторов: А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской, О. А. Карабановой, Н. Г. Салминой и С. В. Молчановым под руководством А. Г. Асмолова. В Образовательной системе «Школа 2100» был накоплен опыт формирования универсальных учебных действий.

Универсальные учебные действия - это обобщённые действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. В широком смысле слова «универсальные учебные действия» означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Одной из особенностей УУД является их универсальность, которая проявляется в том, что они:

- носят надпредметный, метапредметный характер;

- обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;

- обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;

- лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося, независимо от её специально-предметного содержания;

- обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

К основным функциям УУД относятся:

- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- создание условий для развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности;

- обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания Там же. - С. 25..

Теоретико-методологическим обоснованием формирования универсальных учебных действий считается системно-деятельностный культурно-исторический подход, базирующийся на положениях научной школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова. В данном подходе наиболее полно раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, а также общая структура учебной деятельности учащихся.

В качестве психолого-педагогической платформы УУД можно рассматривать развитие личности в системе образования, которое обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. Качество усвоения знания определяется характером и многообразием видов универсальных действий: личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

* личностное, жизненное самоопределение;

* действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;

* действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы. К общеучебным универсальным действиям относятся:

* самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

* поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

* структурирование знаний;

* осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

* выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

* рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

* определение основной и второстепенной информации, свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей;

* понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

* постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Важно отметить такое общеучебное универсальное учебное действие, как рефлексия. Рефлексия учащимися своих действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

* моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

* преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логическими универсальными действиями являются:

* анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
* синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

* выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;

* подведение под понятие, выведение следствий;

* установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

* построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;

* доказательство;

* выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

* формулирование проблемы;

* самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Предполагается, что результатом формирования познавательных универсальных учебных действий будут являться умения:

* произвольно и осознанно владеть общими приёмами решения учебных задач;

* осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий;

* использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач;

* ориентироваться на разнообразие способов решения задач;

* учиться основам смыслового чтения художественных и познавательных текстов, уметь выделять существенную информацию из текстов разных видов;

* уметь осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;

* уметь осуществлять синтез как составление целого из частей;

* уметь осуществлять сравнение и классификацию по заданным критериям;

* уметь устанавливать причинно-следственные связи;

* уметь строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;

* уметь устанавливать аналогии;

* осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек, образовательного пространства;

* создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;

* уметь осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения образовательных задач, в зависимости от конкретных условий.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

* планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками: определение цели, функций участников, способов взаимодействия

* постановка вопросов, инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации

* разрешение конфликтов: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

* управление поведением партнёра: контроль, коррекция, оценка его действий;

* умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли, в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи, в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Существенное значение для формирования коммуникативных универсальных действий, как и для формирования личности в целом, имеет организация совместной работы учащихся в группе.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности. К ним относятся:

* целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что ещё не известно;

* планирование: определение последовательности промежуточных целей, с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

* прогнозирование результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

* контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от эталона;