Организационно-педагогические условия формирования эмпатии как профессионально значимого качества при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья у студентов педагогического колледжа

1) ряд достаточно ярко выраженных специфических для каждой группы особенностей, влекущих за собой нарушения системы психической деятельности, которая не свойственна принятой норме развития и которая препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде;

2) трудности речевого развития;

3) трудности в приёме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей действительности [1, с. 11].

Соответственно, при подготовке учителей для работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, необходимо учитывать все эти особенности, уделяя внимание не только методике работы с разными категориями атипичного развития, но и заботясь о формировании у будущих педагогов готовности принять ученика таким, каков он есть, умении опираться на сохранные психические процессы при построении образовательного маршрута для конкретного ребёнка.

1.4 Особенности профессиональной подготовки студентов КГБОУ СПО «Красноярский педагогический колледж №1 им. М.Горького» с дополнительной специализацией в области коррекционно-развивающего обучения

Для реализации одного из приоритетных направлений Современной модели образования 2020: «расширение возможностей обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в неспециализированных образовательных учреждениях» [36, с. 23] требуется подготовка нового педагогического ресурса. Отделение «Преподавание в начальных классах» КГОУ СПО «Красноярский педагогический колледж № 1 им. Горького» начало подготовку специалистов, способных работать с классами, в которые включаются дети с особыми образовательными потребностями.

«Запущенная» в колледже система подготовки студентов для работы в инклюзивных классах включает в себя:

· учебный план для группы с дополнительной подготовкой в области коррекционно-развивающего обучения на отделении «Преподавание в начальных классах», который обогащён такими дисциплинами как «Методики коррекционно-развивающего обучения», «Основы невропатологии детского возраста», «Основы логопедии», «Технологии инклюзивного образования»;

· учебная практика разных видов (психолого-педагогическая практика на базе коррекционных школ, практика пробных уроков в массовой и специальной школе);

· ряд специально разработанных программ, предусмотренных учебным планом;

· факультативы «Особенности работы с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья», «Нейропедагогика: методы индивидуализации образовательного процесса», «Развитие творческого мышления детей»;

· волонтёрское агентство, открывающее возможность работать с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья, участвовать в акциях, популяризирующих идею инклюзии, получать опыт организации подобных мероприятий.

Сложившаяся в колледже система на настоящий момент не имеет альтернативы в Красноярском крае. Мы готовим в первую очередь учителей начальных классов для массовой школы. Наши студенты изучают методику преподавания по системе развивающего обучения, проходят практику в массовой школе, а значит, будут востребованы в общеобразовательных учреждениях. При этом наши студенты получают также дополнительную подготовку в области коррекционно-развивающего обучения: изучают соответствующие методики, проходят практику в специализированных школах, работают с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках практики и волонтёрской деятельности. Знания в области коррекционно-развивающего обучения, полученные студентами нашего колледжа, должны помочь им в будущей профессиональной деятельности в выстраивании образовательного процесса с максимальной пользой для учеников. Студенты приобретут психолого-педагогические компетентности, необходимые для работы с детьми с особенностями в развитии, смогут дифференцировать образовательные трудности детей и применять адекватные педагогические методы и приёмы. Мы предполагаем, что созданная система сформирует профессионально значимые качества студентов для работы в инклюзивных классах, одним из которых является эмпатия.

В связи с этим, выявление уровеня сформированности такого профессионально значимого качества как эмпатия у студентов в группе с дополнительной подготовкой в области коррекционно-развивающего обучения становится показателем эффективности созданной системы подготовки будущих учителей: соответствует ли результат обучения ожиданиям, и чем необходимо дополнить систему подготовки студентов (или, напротив, от чего следует отказаться).

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ КОЛЛЕДЖА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ

2.1 Описание методики исследования уровня развития эмпатии на этапе констатирующего эксперимента

В связи с тем, что в структуре педагогической эмпатии исследователи [4; 11; 22] выделяют три компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий, - нами было решено выявить уровень развития эмпатии студентов с опорой на предложенную исследователями структуру.

Для выявления когнитивного компонента нами была использована «Тестовая карта коммуникативной деятельности». Для характеристики эмоциональной эмпатии как свойства личности нами использовался опросник уровня эмпатийных тенденций И.М. Юсупова. Для оценки поведенческого компонента была составлена карта наблюдения за деятельностью студентов во время разных видов педагогической практики.

В исследовании приняли участие 36 студентов КГБОУ СПО «Красноярский педагогический колледж № 1 им. М. Горького», приступивших к обучению в колледже в сентябре 2008 года: 18 человек группы со специализацией (обозначим для краткости группой А) и 18 человек группы с дополнительной подготовкой в области коррекционно-развивающего обучения (группа В).

Обучение в группе А проходило по обычному учебному плану для специальности 050709 «Преподавание в начальных классах». Обучение в группе В - в условиях, которые должны, по нашему мнению, способствовать формированию эмпатии.

Цель эксперимента - выявление уровня развития эмпатии студентов каждой группы.

Задачи эксперимента:

1. Составление программы обследования по проблеме исследования.

2. Проведение экспериментального обследования.

3. Анализ полученных результатов.

Методика проведения эксперимента по каждому компоненту эмпатии различна.

1. Тестовая карта коммуникативной деятельности [28, с. 46 - 48].

Цель: выявить индивидуальные особенности стиля общения с аудиторией.

Мы предполагаем, что стиль общения отражает знания о приёмах гибкого реагирования на аудиторию и умение использовать эти приёмы, то есть свидетельствует о понимании эмоций других людей, умении их распознавать и адекватно реагировать. Карта приводится в Приложении 1. в соответствии с картой в общую таблицу для каждой группы вносилась оценка экспериментатора [Приложение 2, Приложение 3]. Дополнительно студентам предлагалось провести самооценку по результатам работы с аудиторией. Работой с аудиторией на первом курсе считалось проведение внеклассного мероприятия с детьми, на втором - проведение урока во время практики пробных уроков, на третьем - проведение контрольного урока во время преддипломной практики.

Чем выше суммарная оценка, тем выше уровень коммуникативной деятельности студента: очень высокий (45 - 49 баллов), высокий (35 - 44 балла), средний (20 -34 балла), ниже среднего (11 - 19 баллов), низкий (менее 11 баллов).

2. Методика оценки способности педагога к эмпатии (по И.М.Юсупову) [24, с. 218 - 221].

Цель: выявление у студентов эмоционального компонента эмпатии.

Каждому студенту предлагается ответить на 36 утверждений, используя формулировки, которые кодируются цифрами: «не знаю» -- 0; «нет, никогда» -- 1; «иногда» -- 2; «часто» -- 3; «почти всегда» -- 4; «да, всегда» -- 5. Прежде чем перейти к подсчёту результатов, автором методики предлагается проверить степень откровенности, с которой отвечал испытуемый, по шкале лжи. При наличии четырех неискренних ответов полученные данные считаются сомнительными, при пяти -- данные не обрабатываются, так как расцениваются недостоверными. В случае, если испытуемые набрал менее трёх баллов по шкале лжи, его результат соотносится со шкалой развитости эмпатийных тенденций. Результат 82 - 90 баллов оценивается как очень высокий уровень эмпатийности; 63 - 81 балл -- высокая эмпатийность; 37 - 62 балла -- нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей; 12 - 36 баллов -- низкий уровень эмпатийности; 11 баллов и менее -- очень низкий уровень Приложение 4.

Результаты по каждой группе заносились в таблицу [Приложение 5, Приложение 6].

3. Наблюдение за деятельностью студентов во время разных видов педагогической практики.

Цель: выявление поведенческого компонента эмпатии.

Наблюдение проводилось во время практики трёх видов: психолого - педагогическая, практика пробных уроков, преддипломная практика. Оценивалась степень включённости студента в школьную жизнь класса: его инициативность, отзывчивость при общении с учащимися, готовность принять на себя ответственность при решении проблемной ситуации, касающейся отдельного учащегося или группы детей. Оценка проводилась по шкале от 0 до 3 баллов: 0 - отсутствие наблюдаемого качества, 1 - качество наблюдается иногда, 2 - качество наблюдается часто. Карты наблюдения по каждой группе представлены в Приложении 7, Приложении 8.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Методика «Тестовая карта коммуникативной деятельности» показала, что в целом студенты удовлетворительно владеют приёмами общения. При этом, среди студентов группы А большинство (15 человек) продемонстрировали средний уровень коммуникативной деятельности, 1 человек - выше среднего и 2 человека - ниже среднего. Средний балл по группе - 25,72.

В группе В результаты распределились следующим образом: средний уровень коммуникативной деятельности продемонстрировало 17 человек, ниже среднего - 1 человек. Средний балл по группе - 26,22.

Таким образом, можно отметить, что студенты обеих групп на начало обучения показали близкие результаты по когнитивному компоненту эмпатии. Данные представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Результаты выполнения методики «Тестовая карта коммуникативной деятельности» в октябре-ноябре 2008 года

группа	уровень коммуникативной деятельности	средний балл по группе
	выше среднего, % (чел.)	средний, % (чел.)	ниже среднего, % (чел.)
А	5,56 (1)	83,3 (15)	11,1 (2)	25,72
В	0 (0)	94,4 (17)	5,56 (1)	26,22

«Методика оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)», проведённая в сентябре 2008 года показала, что среди студентов группы А 1 человек имеет высокую эмпатийность, 15 - нормальный уровень эмпатийности, 2 человека показали низкий уровень эмпатийности. Средний балл по группе - 49,89, что также соответствует нормальному уровню эмпатийности.

Среди студентов группы В не оказалось ни одного человека с высокой эмпатийностью, 16 человек продемонстрировали нормальный уровень эмпатийности, 2 человека показали низкий уровень. Средний балл по группе соответствует нормальному уровню эмпатийности и составляет 47,78.

Результаты по второй методике также не показывают значительной разницы и по эмоциональному компоненту эмпатии среди студентов двух исследуемых групп.

Данные представлены в Таблице 2.

Таблица 2

Результаты выполнения «Методики оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)» в сентябре 2008 года

группа	уровень эмпатийности	средний балл по группе
	высокий, % (чел.)	нормальный, % (чел.)	низкий, % (чел.)
А	5,56 (1)	83,3 (15)	11,1 (2)	49,89
В	0 (0)	88,89 (16)	11,1 (2)	47,78

Наблюдение за деятельностью студентов во время психолого - педагогической практики показало, что в группе А стабильно проявляли инициативность 5 студентов, эпизодически - 11 студентов, двое - не проявляли инициативы никогда. Учащиеся классов обращались ко всем студентам по самым разным поводам, при этом особой популярностью у детей пользовались 5 человек. Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали 10 студентов группы А, и четверо студентов проявили такую готовность при решении групповой проблемной ситуации. Средний балл по всем критериям - 3,22.

Ситуация в группе В сложилась следующим образом: стабильно проявляли инициативность 2 студента, эпизодически - 9 студентов, 7 студентов оставались пассивными. Среди студентов данной группы наиболее часто учащиеся обращались к четверым. Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали 14 студентов, из них 3 - стабильно оказывали учащимся помощь. 10 студентов проявили готовность принять на себя ответственность при решении групповой проблемной ситуации. Средний балл по всем критериям - 3,44.

Данные представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Результаты «Наблюдения за деятельностью студентов во время психолого - педагогической практики»

группа / частота наблюдения показателя	наблюдаемые показатели поведенческой эмпатии	средний балл по группе
	инициативность, % (чел.)	отзывчивость (обращение детей), % (чел.)	ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, % (чел.)	ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, % (чел.)
	0	1	2	0	1	2	0	1	2	0	1	2
А	11,1 (2)	61, 1 (11)	27,8 (5)	0	72,2 ( 13)	27,8 (5)	44,4 (8)	55,6 (10)	0	77,8 (14)	22,2 (4)	0	3,22
В	38,9 (7)	50 (9)	11,1 (2)	0	77,8 (14)	22,2 (4)	22,2 (4)	61, 1 (11)	16,7 (3)	44,4 (8)	55,6 (10)	0	3,44

Выполнение предложенных методик показало, что на момент начала обучения студенты групп А и В по всем трём компонентам эмпатии имеют близкие показатели. Данные представлены в таблице 4.

Таблица 4

Сформированность эмпатии студентов на начало обучения в педагогическом колледже

Исследуемые группы	компоненты эмпатии, средний балл
	когнитивный	эмоциональный	поведенческий
А	25,72	49,89	3,22
В	26,22	47,78	3,44

2.3 Описание использования особенностей организационно-педагогических условий формирования эмпатии в КПК № 1 на этапе формирующего эксперимента

Для формирования эмпатии у студентов группы В мы постарались максимально полно включить их в деятельность, предусмотренную организационно - педагогическими условиями обучения по специальности с дополнительной подготовкой в области коррекционно - развивающего обучения. При этом, студенты группы А также могли обучаться по программам факультативов («Особый ребёнок», «Нейропедагогика: методы индивидуализации образовательного процесса»), участвовать в работе волонтёрского агентства «Вместе». Часть из них (3 человека, 16,7% группы) воспользовалась такой возможностью. Со студентами группы В проводились специальные беседы, мотивирующие их к возможно более полному включению в предусмотренную программу обучения.

Кроме того, учебный план группы В содержал новый модульный курс регионального компонента «Технологии инклюзивного образования», а также специальный курс «Методики коррекционно-развивающего обучения».

Остановимся подробнее на тех организационно - педагогических условиях, в создании которых мы принимали непосредственное участие. Программа модульного курса «Технологии инклюзивного образования» [Приложение 9] предусматривает ознакомление обучающихся с правовыми основами инклюзивной деятельности, с различными моделями инклюзивного образования, существующими на данный момент, создаёт базу для комплексной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, поскольку рассматривает образовательное пространство как поле взаимодействия педагогов, родителей, самого ребёнка и образовательного учреждения.

Модульный курс «Технологии инклюзивного образования» состоит из трёх модулей:

· Психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК): предназначение, функционал, принципы организации работы.

· Создание инклюзивных образовательных учреждений: правовая база, принципы, модели.

· Методики педагогической работы.

Модули курса и учебные элементы внутри каждого модуля объединены идеей качественной подготовки будущего учителя к практической деятельности. Главная особенность курса - его практикоориентированная направленность, и это определяет отбор материала, уровень и способы его изучения. В организации аудиторных занятий с обучающимися широко применяются инновационные технологии обучения: интерактивные лекции, ролевые игры, кейс-метод, видео-занятия, обучение в деятельности, групповые дискуссии, метод развития критического мышления через чтение и письмо, проектная деятельность. Этот курс предназначен для формирования у студентов умения проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся (разрабатывать индивидуальные программы коррекционно-развивающей работы с учетом данных педагогической диагностики); организовывать образовательное пространство, адекватное потребностям обучающихся; использовать методы педагогического наблюдения для диагностики актуального уровня развития детей и успешности их обучения. Приобретаемые умения способствуют развитию когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии.

В рамках данного курса студенты осуществляли разработку мини-проектов, направленных на популяризацию идей инклюзии: «Просветительская акция «Инклюзивному образованию - ДА!»», «Единство», «Спорт для всех», «Мы вместе», «Правила этикета при общении с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья», «Уроки Доброты». Эта работа способствовала развитию эмоционального компонента рефлексии, так как её осуществление предполагает умение «вставать» на иную точку зрения, смотреть на мир с новых позиций, чувствовать себя на месте других людей, вживаться в непривычную для себя роль.

Программа модульного курса «Методики коррекционно - развивающего обучения» [Приложение 10] разрабатывалась группой педагогов. Данный курс ставит своей задачей усвоение принципов построения индивидуальных образовательных маршрутов учеников, формирование представлений о способах адаптации предметного содержания к образовательным потребностям обучающихся, о способах организации образовательного пространства, ориентированного на ребёнка. Знакомство с методиками коррекционно-развивающего обучения, с их ресурсами в работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, формирование навыков работы в коррекционно-развивающем обучении позволит выпускникам выстраивать учебный процесс с наибольшей пользой для каждого ученика: выбирать педагогически целесообразные формы, методы и средства воспитания и обучения в коррекционно-развивающей работе с детьми, разрабатывать индивидуальные программы коррекционно-развивающей работы с учетом данных педагогической диагностики, осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми группы риска и просветительскую педагогическую работу с семьей. Приобретенные знания и практические умения также способствуют развитию когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии.

Факультатив «Нейропедагогика: методы индивидуализации образовательного процесса» [Приложение 11] был задуман как средство овладения системой знаний, необходимых для осуществления индивидуализации образовательного процесса в собственной профессиональной деятельности будущих педагогов. Знание причин «школьных» трудностей учащихся помогает учителю лучше понимать своего ученика, полнее чувствовать его проблемы, находить более точные средства помощи.

Кроме того, студенты осуществляли работу с семьями, имеющими детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках факультатива «Особый ребёнок». Непосредственное взаимодействие как раз и стало основным фактором развития эмоциональной эмпатии при работе с особыми детьми.

Группа В активно участвовала в работе волонтерского агентства «Вместе». Сами студенты стали организаторами этого агентства. Они проводили различные мероприятия для детей с ограниченными возможностями здоровья (фестиваль «Осенняя палитра» в мае 2009 и ноябре 2010 года, мастер - классы по продуктивной деятельности, поздравительные акции к праздникам и т.п.), участвовали в тех мероприятиях, которые организовывало родительское сообщество «Открытые сердца», реабилитационный Центр «Радуга» (партнёрские организации колледжа): «Подари праздник», «Соревнования по мультиспорту», открытые площадки в рамках различных городских мероприятий. Это также способствовало развитию эмпатии студентов: развивало эмоциональный компонент, позволяло проявить поведенческую сторону эмпатии.

Замер когнитивного компонента эмпатии, проведённый в октябре - декабре 2009 года показал, что в группе А увеличился средний по группе балл уровня коммуникативной деятельности: с 25,72 до 26,72 (положительная динамика в 1 единицу), при этом на прежних позициях осталось распределение по уровням «выше среднего», «средний», «ниже среднего» [Приложение 2].

В группе В также возрос средний балл (с 26,22 до 30,5 - положительная динамика в 4,28 единицы). Изменилась ситуация и при распределении студентов по уровням коммуникативной деятельности: высокий уровень показали 4 человека или 22,2% группы (было 0%), средний уровень коммуникативной деятельности продемонстрировало 14 человек (77,78%), ниже среднего - 0 человек (был 1) [Приложение 3].

Данные представлены в Таблице 5.

Таблица 5

Результаты выполнения методики «Тестовая карта коммуникативной деятельности» в октябре-декабре 2009 года

группа	уровень коммуникативной деятельности	средний балл по группе
	выше среднего, % (чел.)	средний, % (чел.)	ниже среднего, % (чел.)
А	5,56 (1)	83,3 (15)	11,1 (2)	26,72
В	22,2 (4)	77,78 (14)	0 (0)	30,5

Наблюдение за деятельностью студентов во время практики пробных уроков показало, что в группе А стабильно проявлять инициативность стали 7 студентов (было 5), эпизодически - также 11 студентов. По-прежнему, особой популярностью у детей пользовались 5 человек. Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали уже 15 студентов группы А (было 10), и по-прежнему четверо студентов проявили такую готовность при решении групповой проблемной ситуации. Средний балл по всем критериям увеличился на 0, 5 и составил 3,72 [Приложение 7].

Ситуация в группе В сложилась следующим образом: стабильно проявляли инициативность 6 студентов (было 2), эпизодически - остальные 12 (было 9). Пассивных студентов не осталось. Среди студентов данной группы наиболее часто учащиеся стали обращаться к 10 (было 4). Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали 17 студентов (было 14), из них 8 - стабильно оказывали учащимся помощь (было 3). 14 студентов проявили готовность принять на себя ответственность при решении групповой проблемной ситуации (было 10). Средний балл по всем критериям составил 5,06 (положительная динамика 1,62 единицы) [Приложение 8].

Данные представлены в Таблице 6.

Таблица 6

Результаты «Наблюдения за деятельностью студентов во время практики пробных уроков»

группа / частота наблюдения показателя	наблюдаемые показатели поведенческой эмпатии	средний балл по группе
	инициативность, % (чел.)	отзывчивость (обращение детей), % (чел.)	ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, % (чел.)	ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, % (чел.)
	0	1	2	0	1	2	0	1	2	0	1	2
А	0	61, 1 (11)	38,9 (7)	0	72,2 ( 13)	27,8 (5)	16,7 (3)	83,3 (15)	0	77,8 (14)	22,2 (4)	0	3,72
В	0	66,7 (12)	33,3 (6)	0	44,4 (8)	55,6 (10)	5,6 (1)	50 (9)	44,4 (8)	22,2 (4)	77,8 (14)	0	5,06

На этом этапе можно отметить, что наметилась тенденция к росту эмпатии у студентов группы В.

2.4 Анализ и результаты формирующего эксперимента

После завершения воздействия описанных организационно - педагогических условий с целью объективной оценки формирования эмпатии проводился контрольный эксперимент, который был составлен аналогично констатирующему. В эксперименте также принимают участие 36 студентов: 18 студентов группы А и 18 студентов группы В.

Методика «Тестовая карта коммуникативной деятельности», проведённая во время преддипломной практики в январе - феврале 2011 года показала некоторую положительную динамику в обеих группах. При этом, среди студентов группы А большинство 17 человек продемонстрировали средний уровень коммуникативной деятельности, 1 человек - выше среднего и 1 человек - ниже среднего. Средний балл по группе - 28,67 [Приложение 2]. Средний групповой балл увеличился на 2,94 по сравнению с первоначальным результатом, 1 человек из группы с низким уровнем коммуникативной деятельности переместился в группу со средним уровнем.

В группе В результаты распределились следующим образом: средний уровень коммуникативной деятельности продемонстрировало 7 человек, высокий - 11 человек. Средний балл по группе - 35,5 (положительная динамика 9,28 единицы) [Приложение 3]. В целом по группе результаты заметно отличаются от первоначальных.

Данные результатов выполнения методики «Тестовая карта коммуникативной деятельности», проведённой в январе - феврале 2011 года, представлены в Таблице 7.

Таблица 7

Результаты выполнения методики «Тестовая карта коммуникативной деятельности» в январе-феврале 2011 года

группа	уровень коммуникативной деятельности	средний балл по группе
	выше среднего, % (чел.)	средний, % (чел.)	ниже среднего, % (чел.)
А	5,56 (1)	94,4 (17)	5,56 (1)	28,67
В	61,1 (11)	38,89 (7)	0 (0)	35,5

Сравнительные результаты по методике «Тестовая карта коммуникативной деятельности», полученные до проведения формирующего эксперимента и после его завершения, демонстрируют значительную положительную динамику по когнитивному компоненту эмпатии в группе В и представлены в Таблице 8.

Таблица 8

Сравнительные результаты по методике «Тестовая карта коммуникативной деятельности»

группа	уровень коммуникативной деятельности	средний балл по группе
	выше среднего, чел.	средний, чел.	ниже среднего, чел.
А до эксперимента	1	15	2	25,72
А после эксперимента	1	17	1	28,67
динамика по группе А	0	+ 2	- 1	+ 2,94
В до эксперимента	0	17	1	26,22
В после эксперимента	11	7	0	35,5
динамика по группе В	+ 11	- 10	- 1	+ 9,28

«Методика оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)», проведённая в марте 2011 года показала, что среди студентов группы А 2 человека имеют высокую эмпатийность, 16 - нормальный уровень эмпатийности. Средний балл по группе - 56,67, что также соответствует нормальному уровню эмпатийности. Отметим, что средний балл по группе увеличился на 6,78 единиц. Уровень эмпатии в целом увеличился. Так, не стало ни одного студента с низким уровнем эмпатийности, на одного увеличилось количество студентов, показавших высокую эмпатийность [Приложение 5].

Среди студентов группы В на момент проведения контрольной диагностики оказалось 11 человек с высокой эмпатийностью (до начала эксперимента не было ни одного), 7 человек продемонстрировали нормальный уровень эмпатийности. Средний балл по группе 62,22, соответствует нормальному уровню эмпатийности ближе к высокому уровню (высокий начинается с 63 баллов), положительная динамика составила 14,44 единицы [Приложение 6].

Результаты по второй методике также показывают значительные изменения по эмоциональному компоненту эмпатии, произошедшие среди студентов группы В и некоторую положительную динамику среди студентов группы А.

Данные «Методики оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)», проведённой в марте 2011 года представлены в Таблице 9.

Таблица 9

Результаты выполнения «Методики оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)» в марте 2011 года

группа	уровень эмпатийности	средний балл по группе
	высокий, % (чел.)	нормальный, % (чел.)	низкий, % (чел.)
А	11,1 (2)	88,89 (16)	0 (0)	56,67
В	61,1 (11)	38,89 (7)	0 (0)	62,22

Сравнительные результаты по «Методике оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)», полученные до проведения формирующего эксперимента и после его завершения, демонстрируют положительную динамику обеих групп по эмоциональному компоненту эмпатии, с явным преимуществом в группе В и представлены в Таблице 10.

Таблица 10

Сравнительные результаты по «Методике оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)»

группа	уровень эмпатийности	средний балл по группе
	высокий, чел.	нормальный, чел.	низкий, чел.
А до эксперимента	1	15	2	49,89
А после эксперимента	2	16	0	56,67
динамика по группе А	+ 1	+ 1	- 2	+ 6,78
В до эксперимента	0	16	2	47,78
В после эксперимента	11	7	0	62,22
динамика по группе В	+ 11	- 9	- 2	+ 14,44

Наблюдение за деятельностью студентов во время преддипломной практики показало, что в группе А стабильно проявляли инициативность 6 студентов, эпизодически - остальные 12. 9 человек вполне сумели заменить основного учителя, учащиеся признали в них лидеров, часто обращались по разным поводам. Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали все студенты группы А, из них 7 студентов стабильно оказывали учащимся помощь при возникновении необходимости, на прибегая к помощи учителя - ментора. 13 студентов проявили готовность принять на себя ответственность при решении групповой проблемной ситуации, из них 5 были полностью самостоятельны. Средний балл по всем критериям составил 5,22 с положительной динамикой в 2 единицы [Приложение 7].

Ситуация в группе В сложилась следующим образом: стабильно проявляли инициативность 11 студентов, эпизодически - остальные 7 студентов. Среди студентов данной группы все сумели стать значимой фигурой для учащихся класса, в котором проходили преддипломную практику. Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали также все студенты, из них 13 - стабильно оказывали учащимся помощь. Все студенты проявили готовность принять на себя ответственность при решении групповой проблемной ситуации, половина группы (9 студентов) были полностью самостоятельны. Средний балл по всем критериям - 6,83, положительная динамика составила 3,28 единицы [Приложение 8].

Данные результатов наблюдения за деятельностью студентов во время преддипломной практики представлены в Таблице 11.

Таблица 11

Результаты «Наблюдения за деятельностью студентов во время преддипломной практики»

группа / частота наблюдения показателя	наблюдаемые показатели поведенческой эмпатии	средний балл по группе
	инициативность, % (чел.)	отзывчивость (обращение детей), % (чел.)	ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, % (чел.)	ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, % (чел.)
	0	1	2	0	1	2	0	1	2	0	1	2
А	0	66, 7 (12)	33,4 (6)	0	50 ( 9)	50 (9)	0	61,1 (11)	38,9 (7)	0	72,2 (13)	27,8 (5)	5,22
В	0	38,9 (7)	61,1 (11)	0	0	100 (18)	0	27,8 (5)	72,2 (13)	0	50 (9)	50 (9)	6,83

Сравнительные результаты по наблюдению за деятельностью студентов во время разных видов практики, полученные до проведения формирующего эксперимента и после его завершения, демонстрируют положительную динамику обеих групп по поведенческому компоненту эмпатии, при большей выраженности положительной динамики в группе В и представлены в Таблице 12.

Таблица 12

Сравнительные результаты по «Наблюдению за деятельностью студентов во время разных видов практики»

группа / частота наблюдения показателя	наблюдаемые показатели поведенческой эмпатии	средний балл по группе
	инициативность, чел.	отзывчивость (обращение детей), чел.	ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, чел.	ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации, чел.
	0	1	2	0	1	2	0	1	2	0	1	2
А до эксперимента	2	11	5	0	13	5	8	10	0	14	4	0	3,22
А после эксперимента	0	12	6	0	9	9	0	11	7	0	13	5	5,22
динамика по группе А	- 2	+ 1	+ 1	0	- 4	+ 4	- 8	+ 1	+ 7	- 14	+ 9	+ 5	+ 2
В до эксперимента	7	9	2	0	14	4	4	11	3	8	10	0	3,44
В после эксперимента	0	7	11	0	0	18	0	5	13	0	9	9	6,83
динамика по группе В	- 7	- 2	+ 9	0	- 14	+ 14	- 4	- 6	+ 10	- 8	- 1	+ 9	+ 3,28

Таким образом, выполнение предложенных методик показало, что на момент начала обучения студенты групп А и В по всем трём компонентам эмпатии имели близкие показатели. К моменту завершения формирующего эксперимента ситуация значительно изменилась. Студенты группы В показали более высокие результаты по всем исследуемым компонентам эмпатии. Сравнительные данные представлены в таблице 13.

Таблица 13

Сравнителные данные сформированности эмпатии студентов колледжа, полученные до проведения формирующего эксперимента и после его завершения

Исследуемые группы	компоненты эмпатии, средний балл
	когнитивный	эмоциональный	поведенческий
А до эксперимента	25,72	49,89	3,22
А после эксперимента	28,67	56,67	5,22
динамика по группе А	+ 2,94	+ 6,78	+ 2
В до эксперимента	26,22	47,78	3,44
В после эксперимента	35,5	62,22	6,83
динамика по группе В	+ 9,28	+ 14,44	+ 3,28

Таким образом, по приведенным в таблице данным, мы можем сделать следующие выводы:

1. Организационно - педагогические условия, созданные в колледже для студентов, обучающихся по специальности 050709 «Преподавание в начальных классах», способствуют формированию эмпатии как профессионально значимого качества будущих педагогов.

2. Организационно - педагогические условия, созданные в колледже для студентов, обучающихся по специальности 050709 «Преподавание в начальных классах» в группе со специализациями, также способствуют формированию эмпатии, но с меньшей динамикой.

3. Можно предположить, что успешность формирования эмпатии зависит в значительно мере от «включённости» студента в предлагаемые виды деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Безусловное принятие личности учащегося, направленность на её развитие, умение понимать «движения души» ребёнка, чувствовать его образовательные - душевные и духовные - потребности, знать, как откликнуться на эти потребности - всё это и складывается в такое важное качество личности педагога как эмпатия.

Формирование эмпатии зависит от множества условий. Среди них в рамках образовательного учреждения, готовящего учителя к будущей профессиональной деятельности, возможно создание только некоторых.

В данной работе мы представили организационно - педагогические условия, способствующие формированию эмпатии: умению видеть образовательные потребности своего ученика и способствовать удовлетворению его образовательных потребностей. Мы показали влияние условий активной включённости студента в практическую деятельность, в непосредственное взаимодействие с детьми с ограниченными возможностями здоровья посредством обогащения их знаний и опыта через специальные учебные и факультативные курсы, создание и функционирование волонтёрского агентства, проведение разномасштабных мероприятий - на формирование и развитие их педагогической эмпатии.

Контрольный эксперимент, проведенный в конце завершения обучения в колледже, показал наличие положительной динамики в развитии эмпатии студентов группы с дополнительной подготовкой в области коррекционно - развивающего обучения.

Формирование и развитие эмпатии является чрезвычайно важным процессом для любого будущего педагога. Тем более возрастает значение этого качества, когда педагогу предстоит работать с учеником, на месте которого он никогда не был. У здорового педагога есть собственный опыт проживания детства, но нет опыта проживания детства, ограниченного возможностями здоровья. Процесс включения детей с особыми потребностями в обычные классы часто требует от учителей определенного изменения своего отношения, убеждений и ожиданий относительно них, а также пересмотра своей роли. Учителям важно осознавать, как их понимание процессов развития, обучения детей влияет на их взаимодействие с учащимися, а также как оно отражается на создаваемой ими социальной и физической среде. Безусловно, включение детей с особыми потребностями в обычные классы требует от учителей проявления чуткости, особых знаний и умений применять знания адекватно обстоятельствам и нуждам ребёнка.

Ориентация на интересы и потребности ребенка, на уважение к нему и его безусловное принятие, на личностное развитие ученика, на взаимодействие и сотрудничество с ним составляет сущность педагогической эмпатии и является тем фундаментом, на котором должно выстраиваться любой педагогическое действие.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Астапов, В.М. Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихологии. Учебное пособие [Текст] / В.М. Астапов. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 176 с.

2. Астапов, В.М. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия [Текст] / В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе, 2-е изд. - СПб.: Питер , 2008. - 384 с.

3. Ахрямкина, Т. А. Формирование эмпатии студентов в процессе обучения в педагогическом вузе: Дис. …канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Т. А. Ахрямкина. -- Самара, 2003.

4. Белых, Д. В. Психологические условия развития педагогической эмпатии у студентов педколледжа: Дис. …канд. психол.наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Д. В. Белых. -- Тамбов, 2004.

5. Бодалев, А. А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения [Текст] /А. А. Бодалев // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - с. 74-80.

6. Большунова, Л. Н. Влияние музыкальных средств на развитие эмпатии личности: Дис. …канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Л. Н. Большунова. -- Новосибирск, 2000.

7. Бомбицкий, Ю. Г. Изучение эмпатии в психолого-педагогических экспериментальных исследованиях [Текст] // Актуальные проблемы психологического знания: Сб. науч. трудов. 2006, вып. 1.

8. Борисенков, В.П. «Педагогические проблемы современности» [Текст] // Мир психологии (научно-методический журнал), №4 2003 с.254 - 261.

9. Василькова, А. П. Эмпатия как один из специфических критериев профессиональной пригодности будущих специалистов-медиков: Дис. …канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / А. П. Василькова. - СПб., 1998.

10. Гиппенрейтер, Ю. Б. Феномен конгруэнтной эмпатии [Текст] / Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Карягина, Е. Н. Козлова // Вопросы психологии. -- 1993. -- № 4. -- с. 62--67.

11. Даудова, Д. М. Эмпатия как механизм профессионального саморазвития будущих педагогов: Дис. …канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Д. М. Даудова. -- Махачкала, 2005. -- 155 с.

12. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования [Текст] / под ред. Л.П. Григорьевой. - М.: Издательство «Экзамен», 2006. - 352 с.

13. Елеференко, И.О. Подготовка специалистов социометрических профессий с учётом рациональности эмпатии [Текст] // Фундаментальные исследования. - 2010. - № 12 - С. 11-19.

14. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Электронный ресурс] / С. Д. Забрамная. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. с. 5 - 18 // http://adalin.mospsy.ru/r_02_00/r_02_06b.shtml.

15. Инклюзивное образование [Текст] // Годовой отчёт «Перспектива» 2005-2006.

16. Ичаловская, Е. А. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися: Дис.…канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Е. А. Ичаловская. -- Ростов н/Д, 1999. - 214 с.

17. Калюжный, А.А. Психология формирования имиджа учителя [Текст] / А.А. Калюжный. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 222 с.

18. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учебник для студентов педагогических вузов [Текст] / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 208 с.

19. Лебединский, В.В. Классификация психического дизонтогенеза [Текст] / В.В. Лебединский // Хрестоматия под ред. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе, 2-е изд. - СПб.: Питер , 2008. -с. 251 - 257.

20. Лопсан, Ч. И. Социально-психологические условия формирования эмпатии социального педагога в учебно-воспитательном процессе в вузе: Дис. …канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Ч. И. Лопсан. - М., 2003. - 193 с.

21. Малофеев, Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики [Текст] / Н.Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: методический и практический журнал № 6 2009. - с. 3 - 8.

22. Мозговая, Н. А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися: Дис. …канд. педагогич. наук / Н. А. Мозговая. - Москва, 2000. - 274 с.

23. Нервные болезни [Текст] / под ред. А.М. Спринца. - 2-е издание. - СПб.: СпецЛит, 2006. - 415 с.

24. Никитина, Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика [Текст] / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. - М.: АCADEMIA - 2004. - 224 с.

25. Орлов, А. Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности [Текст] / А. Б. Орлов, М. А. Хазанова // Вопросы психологии. -- 1993. -- № 4. -- с. 68-73.

26. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития [Текст] / М.С. Певзнер // Хрестоматия под ред. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе, 2-е изд. - СПб.: Питер , 2008. - с. 258 - 270.

27. Перспектива: 1997-2006 г.г. [Текст] // Годовой отчёт «Перспектива» 2005-2006.

28. Психологические тесты [Текст] / под. Ред. А.А. Карелина: в 2 т. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Т. 2. - 248 с.

29. Развитие инклюзивного образования: сборник материалов [Текст] / сост. Ю. Симонова, С.Прушинский, М.: РОИ «Перспектива», 2007. - 48 с., с. 15-22.

30. Ратнер, Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей [Текст] / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 175 с.

31. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер с англ. / К. Роджерс, общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. ? М., 1994.

32. Рубинштейн, С.Л. О переживаниях... [Текст] // Психология личности: Хрестоматия. В 2-х т / Д.Я. Райгородский. ? Самара, 2006.

33. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех [Текст] / ред. М.Перфильева, Владимир: ООО «Транзит-ИКС». - 62 с.

34. Скляр, Н. А. Психолого-акмеологические условия формирования профессионально-педагогической эмпатии у будущих специалистов по физической культуре и спорту: Дис. …канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Н. А. Скляр. - Кострома, 2005. -- 232 с.

35. Словарь практического психолога [Текст] / сост. С.Ю.Головин. - Минск: Харвест, 1998. - 800 с.

36. Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики до 2020 года [Электронный ресурс] // www.info.ru.

37. Специальная педагогика [Текст] / под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия ИЦ - 2007. - 352 с.

38. Сухарева, Г.Е. Стойкие психические нарушения в отдалённом периоде органических поражений головного мозга [Текст] / Г.Е. Сухарева // Хрестоматия под ред. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе, 2-е изд. - СПб.: Питер , 2008. - с. 196 - 207.

39. Фролова, Н.Г. Греческие и латинские элементы в русском языке. Латынь вокруг нас: Специальный учебный словарь [Текст] / Н.Г. Фролова, М.Г. Фролов. - Красноярск, 2009. - 216 с.

40. Щербакова, Н. А. Развитие эмпатических способностей студентов-психологов средствами художественной литературы: Дис. …канд. психол. наук [Электронный ресурс Государственной универсальной научной библиотеки Красноярского края] / Н. А. Щербакова. -- Курск, 2003. - 201 с.

41. Яковлева, Е.В. Эмпатия как профессионально значимое качество личности учителя начальных классов [Текст] // Журнал Вестник Череповецкого государственного университета: ИздательствоЧереповецкий государственный университет. - 2008, № 1, с. 57 - 62.

42. http://medportal.by/autizm/umstvennaya-otstalost.html.

Размещено на Allbest.ru