Организационно-педагогические условия формирования эмпатии как профессионально значимого качества при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья у студентов педагогического колледжа

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСтво образования и науки Красноярского края

Краевое государственное АВТОНОМНОЕ

образовательное учреждение дополнительного

профессионального образования (повышения квалификации) специалистов

«Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

по теме: «Организационно-педагогические условия формирования эмпатии как профессионально значимого качества при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья у студентов педагогического колледжа»

Выполнила: Буева Е.И.

слушатель курсов профессиональной

переподготовки КК ИПК ПП и РО

по программе: Олигофренопедагогика и олигофренопсихология

Проверил: Шурдукалов В.Н.

Красноярск 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

1.1 Проблема формирования эмпатии будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в современной психолого-педагогической литературе

1.2 Понятие об эмпатии

1.3 Психолого-педагогическая характеристика некоторых категорий детей с ограниченными возможностями здоровья

1.4 Особенности профессиональной подготовки студентов КГБОУ СПО «Красноярский педагогический колледж №1 им. М.Горького» с дополнительной специализацией в области коррекционно-развивающего обучения

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ КОЛЛЕДЖА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ

2.1 Описание методики исследования уровня развития эмпатии на этапе констатирующего эксперимента

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

2.3 Описание использования особенностей организационно-педагогических условий формирования эмпатии в КПК № 1 на этапе формирующего эксперимента

2.4 Анализ и результаты формирующего эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время значительно возросла роль человека во всех отраслях деятельности, «человеческий капитал» стал главным ресурсом развития. Именно поэтому на первый план выходят вопросы профессиональной подготовки учителей, тех людей, которые непосредственно влияют на будущее. «...Человек - самый сложный из всех объектов, а подготовка образованного и нравственного человека - самый наукоёмкий из всех процессов» [8, с. 255].

Чрезвычайно важно, чтобы для учителя массовой школы ученик был главной ценностью учебного процесса, а не объектом воздействия. Понимание психологического состояния ученика, его эмоций, чувств, переживаний является одним из важнейших профессионально значимых качеств педагога. Умение учесть позицию другого, увидеть ситуацию чужими глазами, проявить эмоциональную и личностную доверительность - это и есть составляющие понятия эмпатия [6; 11].

Значение этого качества возрастает ещё более, если речь идёт о работе педагога с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Проявление такта и чуткости здесь становится необходимейшим условием профессионализма учителя.

В настоящее время инклюзивное образование стало государственной политикой, о чём на Федеральном уровне было заявлено в программе развития образования до 2020 года [36, с. 23]. Это соответствует и общемировым тенденциям к развитию включающего образования.

На протяжении второй половины ХХ века законодательства большинства стран - членов ООН менялись, отражая правовые документы, принятые этой организацией. Среди относящихся к теме инклюзии документов можно назвать Декларацию ООН о правах людей с интеллектуальной и психической недостаточностью, Всемирную декларацию об обеспечении выживания, защиты и развития детей, Конвенцию ООН о правах ребёнка, Стандартные правила по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью, и, наконец, Декларацию, принятую в июне 1994 года в Саламанке. Последняя Декларация обязывает правительства всех стран сделать «включение» детей с особыми потребностями приоритетной задачей [33, с. 11 - 19].

Новый подход в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и др. получил признание в нашей стране относительно недавно. В 1994 г. Всемирный институт по проблемам инвалидности (WID) получил грант на пропаганду философии независимой жизни и социальной модели инвалидности в России. Через три года, в 1997 г., была основана и зарегистрирована в качестве региональной общественной организации инвалидов общественная организация «Перспектива» [27, с. 3; 14, с. 4; 29, с. 15 - 22], по инициативе которой в мае 2007 г. стартовала просветительская кампания по продвижению инклюзивного образования «Дети должны учиться вместе».

Препятствиями для широкого распространения идей инклюзивного образования являются не только отсутствие доступного транспорта и инфраструктуры, но и, прежде всего, недостаток информации о правах детей на получение образования и о том, как их обеспечить, страх родителей перед возможным усложнением жизни ребёнка, недостаточная информированность людей, не сталкивавшихся с проблемами инвалидов, об особенностях жизни и перспективах развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзивные и интегративные классы, открывающиеся в общеобразовательных учреждениях, настоятельно требуют иного кадрового обеспечения или переподготовки работающих учителей. Учителя не знают, как включить ребёнка с инвалидностью в обычную школьную жизнь, как выстроить образовательный процесс, чтобы выполнять требования программы относительно целого класса детей и удовлетворить образовательные потребности «особого» ребёнка.

Педагоги образовательных учреждений изначально, т.е. при получении профессиональной подготовки, ориентированы на иной контингент обучающихся. Учителя и воспитатели не имеют опыта общения с детьми с особыми потребностями в развитии, не знают основ коррекционной педагогики, не знакомы с коррекционно-развивающими методиками, поскольку до сих пор такие знания требовались в нашей системе образования узкому кругу специалистов: дефектологам, логопедам, психологам.

Нужда в педагогах, умеющих работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в ближайшем будущем продолжит возрастать (в связи с политикой государства, направленной на увеличение доступности образования детям с особыми образовательными потребностями (Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики)). Кроме того, педагогические кадры, работающие в сельских районах, зачастую лишены поддержки тех самых узких специалистов - логопедов, психологов, дефектологов - в то время как детей, которым нужна помощь подобных специалистов, довольно много.

Основные опасения педагогов в связи с включением детей с ограниченными возможностями здоровья лежат не только в сфере дидактики и методологии, но и в сфере психологии. Здоровые люди часто считают людей с ограниченными возможностями здоровья грустными, враждебными, замкнутыми, подозрительными, то есть признают их обделенными и несчастными, лишенными многих возможностей; это, с одной стороны, вызывает враждебность и неприятие, а с другой - сочувствие и жалость. Такая амбивалентность чувств дает надежду на преодоление негативных стереотипов по отношению к инвалидам и возникновению дружеских отношений между разными людьми.

Эмпатия способствует преодолению психологических барьеров. Эмпатийный педагог увидит в ученике, имеющем те или иные отклонения от общепринятой нормы развития, прежде всего личность, соавтора образовательного процесса. Эмпатия определяет уровень профессиональной деятельности учителя [17, с. 49].

Вопросам развития эмпатии среди студентов педагогических вузов и колледжей в последние годы уделяется немалое внимание. Об этом свидетельствует большое количество диссертационных исследований направленных на изучение и развитие этого важного качества [7, с. 14].

Проведённые исследования показывают, что развитие эмпатии будущих педагогов - достижимая, реальная цель. Важно организовать условия для её развития, сделав воспитывающим и развивающим само образовательное пространство учебного заведения. Таким образом, объектом нашей выпускной (квалификационной) работы является образовательный процесс в педагогическом колледже.

Предмет: организационно-педагогические условия образовательного процесса, способствующие формированию у студентов эмпатии как профессионально значимого качества при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Цель: выявить, теоретически обосновать, опытно-экспериментальным путём проверить условия формирования эмпатии у студентов.

Для достижения поставленной цели мы определили следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Проанализировать условия, созданные в колледже, для формирования эмпатии у студентов.

3. Провести сравнительный анализ сформированности эмпатии у студентов группы с дополнительной подготовкой в области коррекционно - развивающего обучения и студентов группы со специализациями.

Гипотеза:

Процесс развития эмпатии как профессионально значимого качества для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья будет успешен, если

1. Обогатить содержание программы подготовки студентов (за счёт факультативов и регионального компонента через введение программы «Технологии инклюзивного образования»).

2. Обновить формы организации занятий, методы и приёмы работы со студентами.

3. Осуществить непосредственное включение студентов в деятельность по взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья через работу в волонтёрском агентстве.

Методы исследования: метод наблюдения (наблюдение за деятельностью студентов во время разных видов практики), метод диагностического эксперимента, серия специальных мероприятий и учебных занятий.

Практическая значимость работы состоит в том, что использование программы «Технологии инклюзивного образования» и опыта волонтёрской деятельности могут быть направлены на формирование эмпатии студентов других образовательных педагогических учреждений системы СПО и ВПО.

Апробация - материалы данной выпускной (квалификационной) работы использовались в КГБОУ СПО «Красноярский педагогический колледж №1 им. М.Горького» в течение 2007-2011 учебного года со студентами, обучающимися по специальности 050709 «Преподавание в начальных классах» в группе с дополнительной подготовкой в области коррекционно-развивающего обучения.

Структура и объем: выпускная работа состоит из 60 страниц печатного текста, включающего в себя: введение, 2 главы, заключение, список литературы, вспомогательные указатели; работа содержит 12 приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

1.1 Проблема формирования эмпатии будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в современной психолого-педагогической литературе

эмпатия студент коррекционный обучение

Указанная проблема - формирование эмпатии будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки - нашла своё отражение прежде всего в диссертационных исследованиях последнего десятилетия.

В исследовании Ч. И. Лопсан [20] освещены социально-психологические условия формирования эмпатии социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе в вузе [7, с.19]. Е. А. Ичаловская [16] в исследовании развития эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися, основной акцент сделала на корреляционном взаимодействии высокоразвитой эмпатии в результате ее специального развития у педагогов с активной поддержкой данными педагогами творчески одаренных детей [7, с. 22]. Н. А. Скляр [34] исследовала психолого-акмеологические условия формирования профессионально-педагогической эмпатии у будущих специалистов по физической культуре и спорту [7, с. 23]. Н. А. Щербакова [40] занималась рассмотрением развития эмпатических способностей студентов - психологов средствами художественной литературы [7, с. 24].

Остановимся более подробно на тех исследованиях, в которых идет речь о формировании эмпатии студентов педагогических колледжей.

Прежде всего обратимся к работе Н.А. Мозговой «Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися» [22]. Эта работа интересна тем, что в ней рассматриваются условия формирования эмпатии студентов среднего профессионального и высшего профессионального образования. Автор выделяет «психолого-педагогические механизмы и условия формирования педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися в целостном процессе профессионально-педагогической подготовки учителей» [22]. Одним из основных положений работы является утверждение о том, что «эффективность формирования педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися может быть существенно повышена, если имеет различия в технологии на разных уровнях профессионально-педагогической подготовки (педагогическом колледже и педагогическом вузе)» [22].

Делая выводы по результатам проведённой работы, автор пишет: «Нами выделена следующая последовательность этапов формирования исследуемого феномена в педагогическом колледже:

· включение в игровую деятельность с целью актуализации эмоционального опыта детства, развития эмпатийных способностей и качеств;

· анализ человеческих взаимоотношений с целью накопления представлений о сущности и характере эмпатийного взаимодействия;

· формирование понятия об эмпатии и условиях эмпатийного общения;

· анализ и решение педагогических ситуаций с целью выявления способов и средств эмпатийного взаимодействия;

· организация практической педагогической деятельности студентов с целью актуализации полученных знаний, накопления опыта эмпатийного взаимодействия - включения установки в структуру деятельности.

Для педагогического вуза - это несколько иная последовательность:

· формирование понятия об эмпатийном общении, теоретическое осмысление роли эмпатии в педагогической деятельности;

· накопление теоретических знаний об особенностях эмпатийного общения и условиях, необходимых для его установления;

· анализ примеров взаимоотношений педагога и учащегося с точки зрения места и роли эмпатии в них, выявления способов эмпатийного взаимодействия;

· проигрывание педагогических ситуаций и организация тренинговых упражнений с целью развития эмпатийных способностей и качеств;

· включение студентов в самостоятельную педагогическую деятельность с целью поиска собственной системы приемов эмпатийного взаимодействия и актуализации установки на эмпатию в педагогическом общении с учащимися» [22].

Н.А. Мозговая выделяет также некоторые общие условия, характеризующие процесс формирования эмпатии у будущих педагогов:

1) «единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов формируемой установки с их системообразующей связью: мотивационным стержнем готовности к эмпатии»;

2) «адекватное взаимодействие в процессе формирования побудительных и исполнительных механизмов, определяемых эмоциональной идентификацией и децентрацией»;

3) «адекватная реализация психолого-педагогических условий, в совокупности воссоздающих целостную картину обеспечения эмоционально-положительного настроя в общении будущих учителей с учащимися, единства действия всех компонентов педагогической установки на эмпатию» [22].

Д.В. Белых в работе «Психологические условия развития педагогической эмпатии у студентов педколледжа» утверждает: «Одним из личностно-профессиональных значимых свойств учителя, необходимого для успешного осуществления педагогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, является эмпатия. Выявление наличия и закономерностей развития эмпатийных свойств у студентов педагогических колледжей выступает как условие формирования профессиональной пригодности» [4].

Д.В. Белых конкретизирует понятие «педагогическая эмпатия» (мы обратимся к нему ниже), выделяет её структуру и условия формирования. Среди наиболее важных условий формирования эмпатии будущих педагогов он выделяет прежде всего влияние той педагогической среды, которая должна окружать студента в образовательном учреждении [4]:

· «подлинно гуманистические субъект-субъектные отношения в учебном и внеучебном процессах в колледже, предполагающие воздействие на эмоциональную сферу студентов с опорой на познавательные потребности, которые должны быть такими, чтобы затронули внутренний мир личности будущего учителя;

· система адекватных у них знаний о педагогической эмпатии, включающая в себя активность и самостоятельность студентов, анализ жизненных фактов, самостоятельные заключения, проявление собственного отношения и оценку проявления педагогической эмпатии (когнитивный компонент);

· положительная оценка действий товарищей по учебе, разнообразные формы психологического подкрепления (поощрение, одобрение, благодарность), которые вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают студента поступить идентичным образом в дальнейшем (эмоциональный компонент);

· организация целенаправленной жизнедеятельности студентов, в которой формируются не только мотивы, но и умения, навыки, а также привычные способы эмпатийного поведения (поведенческий компонент)».

Другие исследователи также рассматривают эмпатию как существенную черту личности педагога, но заостряют внимание на иных аспектах данного качества. Д. М. Даудова в своём исследовании [11] изучает эмпатию как средство профессионально саморазвития будущих педагогов, те есть, в данном случае эмпатия является инструментом, позволяющим оттачивать профессиональное мастерство. Д. М. Даудовой были выделены следующие особенности развития эмпатии:

«1. Проявление эмпатийности как профессионально значимого качества педагога тем выше, чем выше этап профессионального становления, это проявляется в развитой личностной эмпатии. Развитие профессионального самосознания идет с усилением рефлексивных тенденций, с осознанием профессиональной принадлежности и необходимости адекватно проявлять такие качества, как понимание, сопереживание, терпимость и принятие другого.

Лица с высокоэмпатийным потенциалом отличаются наличием специфической готовности, направленности, мотивационных ориентаций и потребностей изменять, усовершенствовать, модифицировать процесс собственного развития. Этот процесс имеет место в силу высокого уровня когнитивной и эмоциональной рефлексии, толерантности и других психологических особенностей, присущих эмпатийным личностям.

Педагогическая эмпатия, являясь профессионально важным качеством личности, проявляется в тесной связи с такими психологическими характеристиками, как общительность, душевная мягкость, чуткость, доброжелательность, интеллигентность, толерантность, чувство юмора, альтруизм. По отношению к перечисленным качествам эмпатия выступает своеобразным интегральным показателем, позволяющим прогнозировать успешность взаимодействия в системе «ученик -- студент -- учитель -- ученик».

Уровень профессионального саморазвития личности связан с уровнем педагогической эмпатии.

Педагогическую эмпатию можно успешно формировать, если использовать методический комплекс психотехнологического анализа, обучения, воспитания, тренинговых процедур и психофизиологического обеспечения, ориентированный на целенаправленное развитие эмпатийного поведения в процессе профессионального совершенствования и саморазвития будущих педагогов.

Педагогическая эмпатия является реально действенным механизмом профессионального саморазвития будущих педагогов, а ее высокий уровень обеспечивает личности стремление к самосовершенствованию» [11].

Наибольший интерес представляют практические рекомендации, сформулированные автором по результатам эмпирического исследования. Вот некоторые из них:

· определение уровня развития эмпатии будущего педагога на этапе поступления в педагогический вуз либо колледж;

· введение в учебный план специальных курсов, способствующих целенаправленному развитию эмпатии.

В исследовании Т. А. Ахрямкиной утверждается, что эмпатия не всегда представлена в структуре личности педагога, и рассматриваются закономерности её формирования у студентов высшего педагогического учебного заведения [3]. Здесь автором также акцентируется важная роль целенаправленного воздействия на личность будущего педагога посредством специально организованного социально-психологического тренинга, участие в котором должно не только обогатить студента знаниями об эмпатии и её роли в профессиональной деятельности учителя, но и позволит прожить, прочувствовать определённые ситуации школьной жизни, благодаря моделированию профессиональной деятельности в безопасных условиях учебной группы.

«Процесс формирования эмпатии личности будущего педагога в условиях вуза проходит путь, включающий в себя такие важные разделы, как диагностика, формирование действенной эмпатии на занятиях, проводимых в тренинговой форме, и социальная адаптация студентов на практике. Эмпатия является обязательной для развития личности учителя и, следовательно, для успешного протекания профессиональной деятельности в будущем. Для формирования действенной эмпатии в педагогической деятельности необходима целостная эмоциональная включенность, создаваемая на занятиях в тренинговой форме, с акцентом на последующей рефлексии. Данный подход обеспечит молодому учителю успешную адаптацию в первые годы трудовой деятельности и дальнейшую эффективность» [7, с. 18].

Чрезвычайно интересной представляется модель формирования эмпатии в педагогической деятельности, предложенная Т. А. Ахрямкиной. По мнению автора, необходимо прохождение четырёх стадий:

диагностика актуального уровня развития эмпатии (выделение её качественных и количественных характеристик);

использование активных средств обучения студентов при целенаправленном формировании эмпатии в педагогической деятельности с опорой на исходный уровень эмпатии, выявленный диагностикой;

рефлексивная деятельность студентов по поводу своих личных качеств, способствующих или препятствующих развитию эмпатии в педагогической деятельности, конкретной педагогической среде;

практическая реализация навыков действенной эмпатии в деятельности [3].

Таким образом, завершая обзор результатов экспериментальных психолого-педагогических исследований, которые были проведены за последние полтора десятилетия, можно сделать следующие основные выводы, сделанные авторами исследований, о возможностях развития эмпатии в педагогическом процессе.

Высокий уровень эмпатии является необходимым критерием успешной учебной и профессиональной деятельности педагогов и психологов [3; 4; 6; 9; 11; 16; 20; 34; 40].

Развитие эмпатии в процессе профессионального становления специалиста происходит в деятельности, саморазвитии с усилением рефлексивных тенденций, с осознанием профессиональной принадлежности [3; 4; 6; 11; 13; 16; 20; 34; 40].

Эмпатия является действенным механизмом профессионального саморазвития будущих педагогов, психологов, а ее высокий уровень обеспечивает личности стремление к самосовершенствованию [3; 4; 6; 11].

Развитие эмпатии - это целенаправленный и длительный процесс, требует специального психолого-педагогического воздействия [3; 4; 6; 11; 16; 20; 34; 40].

В программу подготовки педагогов необходимо ввести специальные курсы, включающие комплекс обучения, воспитания, тренинговых процедур и психофизиологического обеспечения, направленный на формирование эмпатии как специфического компонента профессионального развития личности будущего специалиста [3; 4; 6; 11; 16; 20; 34; 40].

Программа развития должна учитывать и затрагивать все компоненты эмпатии - когнитивный, эмоциональный и поведенческий [3; 4; 6; 11; 16; 20; 40].

Необходимо сформировать высокий уровень мотивации к активному всестороннему участию в программе, это способствует развитию эмпатических способностей даже при низком стартовом уровне эмпатии [6; 11; 16; 20].

В систему профориентации и профотбора на этапе довузовской подготовки и отбора абитуриентов целесообразно введение диагностики эмпатии, поскольку она является профессионально важным качеством педагога, психолога, медицинского работника, определяющим успешность его деятельности [4; 6; 11; 41].

Все авторы сходятся во мнении, что формирование и развитие эмпатии - достижимая и необходимая цель профессиональной подготовки будущих педагогов в системе как высшего, так и среднего профессионального образования. Создание образовательной и воспитательной среды, способствующей формированию этого важного, профессионально значимого качества должно стать одной из задач любого учебного заведения, занимающегося подготовкой будущих учителей.

Рассмотрим подробнее само понятие «эмпатия», постараемся выделить структуру этого качества, с тем, чтобы можно было рассматривать критерии его сформированности.

1.2 Понятие об эмпатии

Слово «эмпатия» имеет в своём составе два греческих элемента: «эм», означающее «нахождение внутри», и «пат» - «переживание», «чувство», «страдание» [39, с. 84, с. 122]. То есть, означает прежде всего внутренний процесс, процесс, связанный с напряжением душевных сил человека.

«Человек как субъект практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, не является ни бесстрастным созерцателем того, что происходит вокруг него, ни таким же бесстрастным автоматом, производящим те или иные действия наподобие хорошо слаженной машины... Он переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств или эмоций. Чувство человека ? это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания» [32, с. 152].

Словарь практического психолога даёт следующее определение эмпатии - это «постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека. Понимание другого человека путём эмоционального вчувствования в его переживания» [35, с.784]. Это термин ввёл в психологию Э.Титченер, который обобщил идеи о симпатии, развившиеся в философской традиции, с теориями Э Клиффорда и Т.Липпса [35, с.784]. Довольно долго этот термин применялся преимущественно психологами и психотерапевтами при попытках рефлексивного описания позиции терапевта во взаимодействии с клиентом.

К.Роджерс, работая над определением эмпатии, писал, что «есть много попыток определить понятие «эмпатия»» [31], и предлагал несколько вариантов.

1) «Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто». Так, ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок «как будто»: как будто это я радуюсь или огорчаюсь. Если этот оттенок исчезает, то возникает состояние идентификации» [31].

2) «Эмпатический способ общения с другой личностью имеет несколько граней. Он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нем, «как дома»... Это означает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения. Это означает улавливание того, что другой сам едва осознает. Но при этом отсутствуют попытки вскрыть совершенно неосознаваемые чувства, поскольку они могут оказаться травмирующими. Это включает сообщение ваших впечатлений о внутреннем мире другого, когда вы смотрите свежим и спокойным взглядом на те его элементы, которые волнуют или пугают вашего собеседника. Это подразумевает частое обращение к другому для проверки своих впечатлений и внимательное прислушивание к получаемым ответам... Быть с другим таким способом означает на некоторое время оставить в стороне свои точки зрения и ценности, чтобы войти в мир другого без предвзятости. В некотором смысле это означает, что вы оставляете свое «Я». Это могут осуществить только люди, чувствующие себя достаточно безопасно в определенном смысле: они знают, что не потеряют себя в порой странном или причудливом мире другого и что смогут успешно вернуться в свой мир, когда захотят.

Может быть, это описание делает понятным, что быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным и в то же время тонким и чутким» [31].

Елеференко И.О., опираясь на многозначность рассмотрения эмпатии исследователями, выделяет «в структуре эмпатии следующие компоненты:

Эмоциональный ? способность распознавать и понимать эмоциональные состояния партнера. Характеризуется как пассивное сочувствие, форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, за которым нет действенного начала.

Когнитивный ? способность мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия партнера. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия.

Поведенческий ? способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого человека; помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживания партнера. Характеризуется как стремление к оказанию помощи» [13].

В настоящее время, в связи с утверждением гуманистической парадигмы педагогики поддержки, с широким распространением личностно-ориентированного подхода в организации воспитательно-образовательного процесса понятие «эмпатия» из области психологии «перекочевало» в смежную область - педагогику. Выше мы рассмотрели некоторые из исследований, посвящённых понятию «эмпатия» как педагогическому феномену.

«Эмпатия как системообразующий фактор лежит в основе педагогической направленности личности и несет ведущую функцию в успехе межличностного взаимодействия... Для специалистов творческих профессий, а также профессий, в основе которой лежит деятельность с другими людьми, формирование эмпатии, адекватных эмпатических реакций ? обязательное условие их профессиональной подготовки. Это инструментарий, которым работают специалисты творческих профессий, рациональное звено. Вот почему настолько актуально формирование эмпатии у студентов еще в период их обучения в вузе как составляющей части профессиональных знаний, умений, навыков» [13].

Попытки дать определение эмпатии как педагогического понятия привели к следующим формулировкам.

«Эмпатия, как профессионально значимое качество учителя, представляет собой способность вчувствоваться в состояние субъектов педагогического процесса, понимать и уважать переживания других, рассматривается в содержательном единстве (эмоционального, когнитивного, деятелыюстного компонентов) с такими качествами, как импровизация, интуиция, креативность, наблюдательность, прогнозирование, оптимизм, ответственность, рефлексия, толерантность, образуя в совокупности с ними целостную систему профессионально значимых качеств, существенную для решения профессионально-педагогических задач» [41].

«Педагогическая эмпатия - важнейшее профессионально значимое свойство личности педагога, включающее в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты, способствующие пониманию внутреннего мира другого человека, эмоциональному приобщению к его жизни, а также реализации помогающего поведения педагога, направленного на воспитанника в ситуациях общения и взаимодействия, выступающее в качестве гуманистической системы взаимоотношений и формирующееся в рамках этих отношений на практике» [4].

Таким образом, эмпатия в педагогике рассматривается как особый вид эмоционального отношения педагога к ученику и воспитаннику, включающий в себя три компонента: когнитивный (умение воспринять и распознать эмоциональное состояние ученика, выделить педагогический смысл эмоций), эмоциональный (сопереживание ученику, эмоциональная идентификация с ним), поведенческий (оказание действенной помощи воспитаннику).

Уровень развития этих компонентов определяет уровень развития педагогической эмпатии в целом.

«При этом разные уровни развития педагогической эмпатии характеризуются следующим образом. Низкий уровень развития - педагог не обращает внимания на эмоциональное состояние и переживания учащегося, действует с эгоцентрических позиций, учитывая лишь собственные мотивы, цели и переживания.

Средний уровень - педагог воспринимает и пытается учесть эмоциональные состояния и переживания учащегося, но не понимает их значения для педагогического процесса, пытается осмыслить их, исходя из своего здравого смысла.

Высокий уровень - педагог проявляет высокую чувствительность к эмоциональному состоянию учащегося, знает законы эмоциональной регуляции поведения и деятельности. Он понимает смысл переживаемых учащимся эмоций для осуществляемого педагогического процесса» [4].

Становление эмпатии как профессионально значимого качества для осуществления педагогической деятельности является чрезвычайно важным процессом. Эмпатийный педагог способен обеспечить наилучшие условия для развития и становления личности ученика.

Это становится особенно важным, когда речь идёт о работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Если ребёнок с нормой развития способен компенсировать «педагогическую глухоту» учителя за счёт собственных ресурсов, то ребёнок, имеющий особенности развития, более беззащитен в этом смысле, поскольку для «встраивания» в условия жизни, приспособленные к некоторой средней норме, он вынужден находиться в состоянии постоянной мобилизации душевных и физических сил. Рассмотрим психолого - педагогическую характеристику детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика некоторых категорий детей с ограниченными возможностями здоровья

Политкорректный термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» является довольно новым. Он возник в связи с широким обсуждением возможностей инклюзивного (включающего) образования. Инклюзивный подход предлагает «рассматривать коррекцию и компенсацию нарушений развития не как конечную цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребёнка или подростка в социум. Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С.Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья» [21, с. 3; 29]

Дискуссии по поводу инклюзии в России не стихают на протяжении последнего десятилетия, напротив, в последнее время они приобрели особую остроту. На наш взгляд, одной из причин является как раз неопределённость: кого считать детьми с ограниченными возможностями здоровья. К этой категории можно отнести и часто болеющих школьников и дошкольников, и подростков с посттравматическим синдромом, и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения, и детей с умственной отсталостью, и тех, кто имеет аномалии психического развития. А если учесть ещё и тот факт, что дефекты бывают сочетанными, то круг детей, могущих быть отнесёнными к данной категории, становится очень широким [12, с. 7 - 11].

В этом смысле охватить весь круг единой психолого - педагогической характеристикой является трудно разрешимой задачей. Остановимся на тех категориях аномальных детей, с которыми наиболее часто доводится взаимодействовать студентам нашего педагогического колледжа (КГБОУ СПО «Красноярский педагогический колледж №1 им. М.Горького») благодаря работе в волонтёрском агентстве: дети с умственной отсталостью, с задержкой психического развития, дети с нарушениями опорно - двигательного аппарата, дети с нарушениями слуха и зрения.

Ряд отечественных исследователей (В.В. Лебединский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, С.Д. Забрамная) считают умственную отсталость наиболее распространённым дефектом. С.Д. Забрамная в статье «Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей» говорит: «Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира» [14]. «Согласно мировой статистике, умственно отсталыми считаются 2,5-3% от всего населения планеты, к примеру, слепота встречается в 25 раз реже» [42].

«В дефектологии термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребёнка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы» [1, с. 100].

Умственная отсталость характеризуется качественными изменениями всей психики, всей личности в целом, что является результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы на разных стадиях её развития. Эта атипия развитияхарактеризуется не только снижением интеллекта (разной степени тяжести), но и качественными изменениями эмоционально-волевой сферы.

«Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых, характеризующихся ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженностью активности всей деятельности, трудностью формирования отношений со сверстниками и взрослыми» [1, с. 100].

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем [1; 18].

Известно, что при психическом недоразвитии оказывается нарушенным обобщенность восприятия, его темп. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, это значительно затрудняет ориентировку в окружающем. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением, которое является главным инструментом познания. Мыслительные операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты: трудность установления аналогий, логических связей, анализа и синтеза. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностью их памяти: лучше запоминаются внешние, случайные признаки, в то время как с трудом осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти у умственно отсталых не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна умственно отсталым.

У умственно отсталых детей отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия -- представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности.

При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, которые умственно отсталые и не пытаются преодолевать.

Умственная отсталость проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоциональной сферы. Чем более выражен умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, нет оттенков переживаний, эмоции неустойчивые, переживания неглубокие и поверхностные [1, с. 101 - 103; 19, с. 252 - 255].

Следующая категория отклоняющегося развития характеризуется как пограничная форма интеллектуальной недостаточности, при которой страдают в первую очередь память, внимание, работоспособность, аффективно-волевая сфера, что препятствует полноценному использованию и развитию интеллектуальных возможностей ребенка.

Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера» [1, с. 123, 26, с. 258 - 260].

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловлена недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере.

Несмотря на значительные различия внутри данной категории нарушения развития в зависимости от причин, спровоцировавших проблему, можно выделить некоторые общие черты, присущие всем типам задержки психического развития.

Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления [26, с. 265 - 271].

Ведущим нарушением у детей с патологией опорно-двигательного аппарата является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (ДЦП) (89%) [23, с. 369]. У этих детей двигательные расстройства сочетается с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушений познавательной деятельности и, следовательно, не требуют специального обучения и воспитания [1, с. 265 - 271].

Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется следующими специфическими особенностями:

1) неравномерно сниженный запас представлений об окружающем мире, затруднения в процессе предметно-практической деятельности, нарушение сенсорных функций;

2) неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т. е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического;

3) выраженность психоорганических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти.

Большое число детей с ДЦП отличается низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных -- олигофрения. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко [23, с. 371].

Для детей с церебральным параличом характерны расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других -- в виде заторможенности, застенчивости, робости. Такие дети склонны к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная возбудимость у них может сочетаться с плаксивостью, раздражительностью, капризностью.

Нарушения поведения у этих детей могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии или, напротив, полного равнодушия, безразличия, безучастности.

У детей с церебральным параличом наблюдается личностная незрелость, которая проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах.

При детском церебральном параличе часто встречаются нарушения речи. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности.

Большое значение в механизме речевых нарушений при церебральном параличе имеет сама двигательная патология. Отмечается взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. Для данной патологии характерно нарушение артикуляционной моторики, что задерживает и нарушает формирование голосовой активности и звукопроизносительной стороны речи. Недостаточность кинестетического восприятия проявляется в том, что ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей.

Речевые нарушения затрудняют общение детей с церебральным параличом, отрицательно сказываются на всем их развитии.

При обучении и воспитании детей с церебральным параличом необходимо учитывать клиническую картину заболевания и использовать комплексный подход: лечение у невропатолога, занятия лечебной физкультурой и логоритмикой, логопедическое воздействие, индивидуальный подход к педагогической работе, психотерапию [1, с. 90 - 93].

Структура психического развития ребенка с нарушенным слухом, в соответствии с теорией Л.С. Выготского, может быть представлена следующим образом: первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - нарушения в развитии речи, отклонения третьего порядка - своеобразие развития всех познавательных процессов, отклонения четвертого порядка - нарушения в развитии личности.

Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха: тугоухие (слабослышащие) и глухие (неслышащие). Эти группы значительно различаются между собой по сложности последствий первичного дефекта, и внутри групп также наблюдается значительное разнообразие уровней психического развития. Тем не менее, постараемся выделить некоторые характерные проблемные сферы развития.

Во-первых, это безусловно, речевое развитие: поздние сроки овладения речью, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем, одновременное и параллельное овладение несколькими различными видами речи (словесной (устной и письменной), дактильной, жестовой). При глухоте без специально созданных условий обучения речь не развивается.

Во-вторых, воздействие первичного дефекта и вторичных отклонений изменяет структуру познавательной сферы. Центральное место занимают сложности становления высших психических функций, формирования произвольности, опосредованности, осознанности.

Для восприятия характерна асинхрония: недоразвитие одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) и более высокий уровень развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

Внимание характеризуется более поздним становлением произвольной и опосредованной форм, усилением неустойчивости внимания, как следствие постоянного переутомления зрительного анализатора. Характерны также трудности переключения внимания, более длительное «врабатывание» и, как следствие, снижение скорости выполняемой деятельности, увеличение числа ошибок.

Развитие мышления также несёт отпечаток первичного нарушения: превалирование наглядных форм мышления над понятийным, при этом более позднее приобретение умения решать наглядно-действенные задачи; использование более элементарных способов действия (копирование образца действия взрослого), плохое владение обобщенным способом действия, замедленное развитие словесно-логического мышления, всех мыслительных операций. Пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих.

Эмоциональное развитие характеризуется аффективным характером чувств, недефферинцированностью эмоциональных реакций (в основном доступны радость, гнев, страх). При этом наблюдается утрированность внешнего выражения чувств: экспрессивная жестикуляция, мимические и пантомимические движения, излишне выраженные плач и смех. Доступность выразительной стороны устной речи ограничена степенью первичного нарушения.

Для детей с нарушениями слуха существуют специальные программы обучения, реализующиеся преимущественно в коррекционных образовательных учреждениях I и II видов [1, с. 78 - 84; 37, с. 224 - 227].

«...Нарушения функций зрительного анализатора могут возникнуть у детей как во время внутриутробного развития, так и после рождения. Поэтому существуют такие категории детей с нарушениями зрения, как слепорожденные, рано ослепшие, лишившихся зрения после трех лет жизни. Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка. Например, слепорожденные не имеют зрительных образов в памяти, которыми в различной мере и объеме располагают ослепшие» [37, с. 250].

Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребёнка, так как через зрительный анализатор мы получаем наибольшее количество информации о внешнем мире. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения в нервно-психическом развитии. При врождённой слепоте затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства, новых предметов накладывают отпечаток на развитие предметной деятельности. Позднее, чем в норме развития, появляются целенаправленные манипуляции и отдельные функциональные действия с предметами (после двух лет). Грубое недоразвитие пространственной ориентации влечёт за собой нарушения общей моторики.

Эмоциональное развитие ограничено невозможностью воспринять невербальные средства общения: мимика, взгляд, жест.

Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики или относительно сохранной речи создаёт своеобразие игровой деятельности. Разрыв между речью и действием преодолевается посредством специального обучения.

Слепой ребёнок сохраняет значительные возможности психофизического развития и возможность полноценного познания. Нормальная мыслительная деятельность ребёнка опирается на сохранные анализаторы. У слепого ребёнка в условиях специального обучения формируются приёмы и способы использования слухового, двигательного, кожного анализаторов, которые представляют сенсорную основу для развития высших психических процессов [1, с. 86 - 89;37, с. 248 - 254].

Итак, подытоживая вышесказанное относительно разных категорий дефектов, можно отметить следующее. У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются: