Коммуникативные способности педагога как фактор формирования взаимоотношений в детской группе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка

КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОЙ ГРУППЕ

Делендик Маргарита Ивановна

Минск, 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГА НА ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОЙ ГРУППЕ

1.1 Сущность коммуникативных способностей педагога

1.2 Психологическая характеристика детской группы и взаимоотношений в ней

1.3 Влияние коммуникатывных способностей педагога на формирование взаимоотношений в детской группе

Вывод по главе 1

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГА НА ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОЙ ГРУППЕ

2.1 Организации и методики исследования

2.2 Анализ результатов исследования

Вывод по главе 2 и психолого-педагогические рекомендации

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация - чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. «Есть даже предположение, что где-то в просторах Вселенной коммуникация соединяет друг с другом гигантские небесные тела, и метафора Лермонтова «И звезда с звездою говорит» обретает, таким образом, новый неожиданный смысл» [19, с. 7]. Общение многолико; оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса

По мнению И.А. Зимней, педагогическое общение есть система взаимодействия педагога и воспитуемых, где содержание - обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. При этом понятно, что коммуникативные способности есть умение ориентироваться в различных ситуациях общения, проявляющееся в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися педагогически целесообразных взаимоотношений. Они могут также включать в себя общительность, умение распределять внимание, эмпатию, перцептивные и экспрессивные способности [12, с. 586]..

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Проблемой на сегодняшний день является тот факт, что уже с полутора лет ребенок находится в среде сверстников, поэтому от того, насколько благоприятно складываются отношения между детьми зависит психическое здоровье ребенка. В этот же период и закладываются основы личности малыша, поэтому к мастерству, личности, уровню духовного развития педагога в учреждении дошкольного образования предъявляются повышенные требования. Богатство личности воспитателя - непременное условие эффективности воздействия на ребенка и многогранности его мироощущений.

Дети, посещающие учреждения дошкольного образования, в течение дня находятся под наблюдением педагога, который строит свою работу в соответствии с программой данного учреждения, профессиональными умениями и навыками, преломляя их сквозь свои личностные особенности. Отсюда следует, что профессиональная деятельность воспитателя - процесс непрерывного общения с детьми дошкольного возраста, от эффективности которого зависят результаты воспитательно-образовательной работы в учреждении дошкольного образования. Постоянная включенность в общение с детьми в течение рабочего дня требует от воспитателя больших нервно-психических затрат, эмоциональной устойчивости, терпения, контроля за внешними формами поведения.

Процесс воспитания осуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор и обоснование педагогом своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов, настроений. Это побуждает обратиться к рассмотрению темы моего исследования, которая звучит следующим образом: Коммуникативные способности педагога как фактор формирования взаимоотношений в детской группе.

На мой взгляд, актуальность исследования состоит в возрастании необходимости повышения коммуникативной культуры педагога для формирования положительных взаимоотношений в детской группе.

Проблему педагогического общения изучали Б.Г. Ананьев, А.Л. Бодалев, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Т.А. Репина и другие выдающиеся отечественные психологи. Особое внимание к этой проблеме связано с осознанием исключительной роли процесса педагогического общения в социально-психологическом становлении личности ребенка.

Исследования, проведенные Л.Н. Башлаковой (1986), Д.Б. Годовиковой (1980), Р. И. Деревянко (1983), Т. И. Комиссаренко (1979), С.В. Корницкой (1974), М.И. Лисиной (1974), Г.П. Лаврентьевой (1977), Л.Б. Митевой (1984), А. Б. Николаевой (1985) и другими, раскрывают различные аспекты взаимовлияния воспитателей и детей в условиях учреждения дошкольного образования.

Цель исследования: изучение влияния коммуникативных способностей педагога на формирование взаимоотношений в детской группе.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы коммуникативных способностей педагога на формирование взаимоотношений в детской группе сущность коммуникативных способностей педагога;

2. Разработать методику исследования;

3. Выявить особенности влияния коммуникативных способностей педагога на взаимоотношений в детской группе;

4. разработать рекомендации для педагогов по развитию гуманных взаимоотношений в детской группе.

Объект исследования - формирование взаимоотношений в детской группе.

Предмет исследования - влияние коммуникативных способностей педагога на формирование взаимоотношений в детской группе.

База исследования - ГУО «Ясли-сад №16 г.Солигорска». Количество испытуемых 25, 16 из которых- девочки, 9-мальчики.

Методы исследования - теоретический анализ литературы, тестирование, наблюдение.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГА НА ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОЙ ГРУППЕ

1.1 Сущность коммуникативных способностей педагога

В психолого-педагогической литературе используются термины «коммуникативные умения», «коммуникативные навыки», «коммуникативная компетентность».

Под коммуникативными умениями, с одной стороны, понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения. С другой стороны, коммуникативные навыки нередко характеризуются через уровень владения знаниями и умениями из области некоторых филологических дисциплин, таких как, например, лингвистика, риторика (знание и умение уместно использовать в речи различные риторические приёмы, соблюдение норм орфоэпии и т. д.). Эти умения относятся, как правило, к умениям исполнения речи. К коммуникативным умениям относят также такие, которые необходимы человеку для адекватного выражения своей мысли или понимания чужой. Например, умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основную мысль высказывания, определить тему и основную мысль чужого высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли.

Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей.

Именно умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с детьми является одним из важных качеств педагога. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога.

Из этого можно сделать два вывода:

1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.

2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий.

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

* умения межличностной коммуникации;

* умения восприятия и понимания друг друга;

* умения межличностного взаимодействия;

Умения межличностной коммуникации включают в себя:

* умение передавать учебную информацию;

* умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

* умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

* умение активно слушать ученика.

Среди перцептивных умений важное значение имеют:

* умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

* умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

* умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.

Познание человека человеком включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение "читать" позы, жесты, мимику, пантомимику.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих.

Умение правильно оценить ситуацию общения - это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.

Связанные с этим коммуникативные способности включают:

* умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

* умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

* умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком.

Коммуникативные умения и навыки развивают важные психологические качества, которые являются составляющими компетентности педагога. К ним относятся: педагогический так, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, обладание педагогической этикой, знаниями гуманистических норм своей профессии и следование им.

Профессионально-коммуникативные умения учителя состоит из нескольких блоков:

1. Социально-психологические умения - это умения располагать учащихся к общению, производить благоприятное впечатление (самопрезентационное умение), рефлексировать, адекватно воспринимать своеобразие личности каждого учащегося, ее статусную структуру, прогнозировать развитие межсубъектных отношений, использовать психологические средства - вербальные и невербальные, механизмы коммуникативного воздействия - заражения, внушения, убеждения, идентификации и т. д.

2. Нравственно-этические умения - это умения строить общение на гуманной, демократической основе, руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, утверждать личностное достоинство каждого ученика, организовывать творческое сотрудничество с ученической группой и отдельными учениками, инициировать благоприятный нравственный климат общения.

3. Эстетические умения - это способность гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления, быть артистичным, эстетически выразительным, приобщать подростков к высокой культуре коммуникации, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мироощущение.

4. Технологические умения - это умения использовать учебно-воспитательные средства, методы, приемы, многообразие форм взаимодействия, выбирать оптимальный стиль руководства общением, соблюдать педагогический такт, органически сочетать коммуникативное и предметное взаимодействие, обеспечивать его воспитательную эффективность.

Показателем успешного общения педагога с детьми является благоприятный морально-психологический климат в классе, учебной группе, учебном заведении в целом.

Добиться успеха в воспитании и обучении педагог может, только если он выстраивает эти процессы на личностной основе, начинает общение с установления эмоционально благоприятных взаимоотношений с учащимися.

Из чего же складывается коммуникативная культура педагога?

В ее основе - личностные качества, ценностные ориентации, установки, проявляющиеся в отношении к людям, а также техника общения - владение речью, мимикой, жестами, движениями, приемами воздействия на другого человека, приемами саморегуляции, создания рабочего творческого самочувствия.

Общительность педагога.

Ведущее профессиональное качество учителя - общительность. Его наличие его у педагога служит показателем высокого коммуникативного потенциала. Умение слушать, быть внимательным, понимать состояние говорящего - важнейшие составляющие педагогической общительности. Они проявляются тогда, когда есть интерес к внутреннему миру ученика, потребность в общении с ним на духовном уровне.

Общительность как свойство личности включает в себя:

* коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от процесса общения;

* социальное родство - желание находиться в обществе, среди других людей;

* альтруистические тенденции - эмпатию как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификацию как умение "погружаться" в мир другого человека.

Педагогическая культура подразумевает и другие качества личности, необходимые в общении: справедливость, открытость, искренность, терпимость, выдержка, самообладание, требовательность, тактичность.

Педагогический такт.

Дети высоко ценят в педагоге интеллигентность, тактичность и деликатность, умение быть вежливым, проявлять хорошие манеры; замечают, насколько его требовательность, принципиальность соблюдаются им самим в общении с коллегами, родителями, учениками других классов.

Педагогический такт проявляется в формах обращения педагога, в умении разговаривать, не задевая самолюбия учеников, организовывать их деятельность и контролировать ее исполнение, в умении педагога «держать себя», в оценочных суждениях, интонациях, в умении поощрять и наказывать учащихся. Педагогический такт подсказывает педагогу выбор места для общения с учащимся - в присутствии класса или один на один, в учебном заведении или по дороге домой; позволяет определить время общения - отреагировать немедленно или подождать, дать учащемуся возможность обдумать свой поступок; позволяет найти нужный тон разговора; помогает педагогу управлять своим состоянием во время разговора, быть внимательным, сдержанным, терпеливым и т. д. Деликатность также помогает педагогу решить самые сложные задачи построения личных взаимоотношений с учащимися.

Вербальная культура общения педагога.

Восприятие и понимание речи педагога учащимися связаны с процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно 25-50% учебного времени. Поэтому качество освоения учебного материала зависит от совершенства речи педагога. Обучаемые очень чутки к речевым особенностям педагога. Неправильное произношение каких-либо звуков вызывает у них смех, монотонная речь нагоняет скуку, а неоправданная патетика в задушевной беседе воспринимается как фальшь и вызывает недоверие к говорящему. Поэтому педагогу необходимо уметь правильно владеть своим голосом.

Невербальная культура общения педагога.

Невербальное общение - это неречевая форма, которая передает образное и эмоциональное содержание и включает в себя жесты, мимику, позы, визуальный контакт и прикосновения.

Невербальные средства так же важны, как и вербальные. Исследования говорят о том, что в беседе 45% информации передается словами, а 55% - невербальными средствами.

Невербальное поведение педагога связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения. Рассмотрим кратко основные невербальные средства общения.

Роль мимики в передаче информации.

Особая роль в передаче информации отводится мимике - движениям мышц лица. Мимика выражает проживаемые состояния, отношения. Исследования показали, что если лицо лектора неподвижно - теряется до 10-15% информации.

Подвижность мимики обусловлена профессиональной необходимостью реагирования педагога на многообразие текущей деятельности, непредсказуемые обстоятельства, поведение окружающих людей, результаты совместной работы. Язык мимики зачастую выразительнее вербальных средств, он расширяет педагогический спектр влияний, дополняет речевой язык тончайшими нюансами информации о проживаемых эмоциях. Дети говорят про педагога: «Она нас любит», или «Она нас не любит». На вопрос: «Почему вы так думаете?» можно услышать ответ: «Так видно же по лицу».

Позитивный мимический портрет педагога складывается из расположенности к обучающимся, ожидания доброго с их стороны, веры в их благородство, интереса к тому, что они делают и говорят.

Когда дети характеризуют педагога словами «Он добрый, мы к нему всегда можем обратиться», «Он строгий», «Он красивый», то имеется в виду именно такой портрет педагога.

Лицо, является главным источником информации о психологических состояниях человека, но во многих ситуациях оно гораздо менее информативно, чем тело, поскольку мимические выражения лица можно сознательно контролировать, а телодвижения выдают иногда те эмоции, которые педагог хочет скрыть. Дети легко прочитывают по пластике телодвижений истинные чувства педагога.

Пластика - общий рисунок жестов и движений, производимых человеком, она оказывает столь же сильное влияние, как и звучание голоса, и мимика.

Открытая пластическая поза имеет для педагога чрезвычайно важное значение: позволяет воспитаннику свободно и безбоязненно вступать с ним в общение. Открытая пластическая поза - это внешнее проявление доброжелательности по отношению к людям.

Поза, которую принимает педагог, всегда целесообразна. По ней ребёнок оценивают происходящее. Поэтому педагог должен «конструировать» позу: вот он слушает выступающего; вот он беспокоится о том, все ли готовы к работе; вот он задумался; а вот удивлен происшедшим...

Когда поза сознательно выстраивается как способ отражения внутренних состояний либо отношений - она приобретает содержательность.

Поза педагога должна быть свободной, без зажатости, психологической скованности, «окаменелости» (например, жесткая стойка со скрещенными на груди руками). Ребёнок должны видеть, что педагог не испытывает стеснения, он непринужден и полностью владеет собой. Педагог, находящийся в свободной позе, по ощущениям учеников, не пугается вопросов, коллизий, сюрпризов - ему легко переключить внимание и усилия на другие объекты. Обучающиеся в таких условиях тоже спокойны и благожелательно настроены.

Коммуникативная компетентность как важная составляющая общей профессиональной компетентности педагога непосредственно связана с эффективностью взаимодействия, общения человека в соответствии с требованиями педагогических проблемных ситуаций, которые необходимо разрешить.

Изучение коммуникативной компетентности педагога, ее функций и структуры привлекало многих исследователей (Клюева Н.В., Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Петровская Л.А. и др.). В исследованиях коммуникативной компетентности педагогов чаще всего научному анализу подвергались коммуникативные навыки и умения педагога (Бодалев А. А., Кан-Калик В. А., Конев Ю. А., Маркова А. К. и др.

В основе коммуникативной компетентности лежит педагогическое общение. Однако, понятие «коммуникативная компетентность» шире, чем «педагогическое общение». Первое представляет собой многофункциональные виды человеческой деятельности в безграничной области общения типа «человек - человек». Педагогическое общение имеет границы, задаваемые задачами учебно-воспитательного процесса, его содержанием и возможными путями их решения. Основными субъектами педагогического общения в сфере профессионального образования являются преподаватель и обучаемый.

Коммуникативная компетентность - это не врожденная способность, а способность, формируемая в человеке, в процессе приобретения им социально - коммуникативного опыта.

Компоненты данной компетентности - толерантность, коммуникативность, уверенность в себе, адаптивность, тактичность, самообладание, интеллект, общий кругозор, система межличностных отношений, специальные профессиональные знания, а также потенциал личностного развития и роста в овладении языком и коммуникативной деятельностью.

Коммуникативная компетентность является сердцевиной профессионализма педагога, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности. Она имеет сложную структуру, складываясь из определенной системы научных знаний и практических умений.

Специфическим личностным качеством учителя в структуре коммуникативной компетентности является педагогическая коммуникабельность. Существенным признаком педагогической коммуникабельности является личностная аттракция (от лат. аttrachere - привлекать, притягивать) учителя как предпосылка переживания радости общения с детьми.

К ведущим признакам педагогической коммуникабельности можно отнести следующее:

* Потребность в общении с детьми;

* Его положительная эмоциональная тональность;

* Доминирующее переживание чувства удовлетворения им;

* Взаимная личностная аттракция (учителя и учащихся);

* Понимание детей, способность устанавливать индивидуальные и групповые контакты;

* Конструктивное решение межличностных противоречий;

* Гуманизм и демократизм общения.

Таким образом, понятие «коммуникативной компетентности» напрямую связано с профессиональным мастерством педагога и является средством достижения педагогического мастерства. Коммуникативная компетенция включает в себя разносторонние коммуникативные умения и навыки, которые являются психологическим инструментом для достижения целей обучения в полном объёме. [1; 12; 14; 18; 19]

1.2 Психологическая характеристика детской группы и взаимоотношений в ней

Дошкольная группа - это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединяться друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами (А.П. Усова)

В современных педагогических и психологических исследованиях (Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина и др.) развиваются идеи видающихся советских педагогов Н.К. Крупсокой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, о детском коллектива, как специфическом социальном образовании. Детский коллектив эти исследователи рассматривают, с одной сторон, как субъект воспитания, как социально-психологическую общность со свойственной ей системой отношений, которая складывается и разбивается в процессе совместной деятельности ее членов и межличностного общения. С другой стороны, он выступает как явление социально-педагогическое, как объект воспитательных воздействий взрослых и инструмент всестороннего развития его членов.

Развернувшееся в социальной психологии изучения детских малых групп неизбежно приводит к выводу о важнейшем значении дошкольного детства в психической развитии человека. Именно в этом возрастном периоде находятся истоки формирования личности. Группу детского сада, можно рассматривать как первую детскую организованную малую группу, оказывающую наряду с семьей определяющее влияние на становление личности ребёнка дошкольного возраста. На этом этапе у ребенка появляются начальные коллективистические отношения со сверстниками и одновременно определяются первые контуры детского коллектива.

Применительно к детской группе Т.А. Репина выделяет следующие структурные единицы: поведенческая, эмоциональная, когнитивная.

1. Поведенческая структура. К ней относят: общение (коммуникативная деятельность), взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

Межличностное взаимодействие - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Преобладающей формой общения младшего дошкольника выступает эмоционально-практическая.. У некоторых детей 6-7 лет складывается новая форма общения со сверстниками: внеситуативно-деловая. Содержанием общения становятся уже обобщенные представления детей об окружающем. Увеличивается интенсивность, широта круга общения.

В группах младших дошкольников взаимодействие в совместной деятельности наблюдается по типу «рядом, но не вместе». Первые игровые объединения имеют неустойчивый характер, численный состав невелик (2-3 человека). На 5-м году жизни дошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Деловое сотрудничество обеспечивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». Преобладают устойчивые диады и в то же время появляются объединения, включающие в себя более 3 человек. В игровых объединениях старших дошкольников появляется общность требований, согласованность действий, совместное планирование, складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи.

Акты поведения, адресованные членам группы. С возрастом обращения ребенка к сверстнику может выражаться как прямое руководство партнером в игре (отдача поручений, распоряжений, выражение просьб, планирующие указания), так и косвенные (предложения по организации игровой деятельности).

2. Эмоциональная структура (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные(взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения.

Деловые отношения. В группе детского сада еще нет официальной общественно значимой деятельности. Отношения дошкольников невозможно разделить на официальные и неофициальные, хотя зародыши этих отношений уже присутствуют. Они возникают в первую очередь в элементарной трудовой деятельности (в постоянных дежурствах по столовой, живому уголку и т.п.) и сюжетно-ролевой игре. Собственно личностные отношения возникают, когда ребенок стремится установить контакт со сверстником, наиболее ему симпатичным. Дети младшего дошкольного возраста не предъявляют каких-либо требований к личным качествам и способностям партнеров. В среднем дошкольном возрасте дети уже начинают дифференцировать свои личные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. У старшего дошкольника пробуждается желание осознать поступки товарищей, с которыми хотят установить более прочные отношения.

Оценочные отношения. Основная функция - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. Положительная или отрицательная окрашенность отношений возникает как под влиянием симпатий (неприязни) к сверстнику, так и зависит от авторитетности ребенка в группе, выраженностью качеств, наиболее значимых для детей-дошкольников, а также знаниями, навыками и умениями ровесника, обеспечивающих успешность деятельности. Чем больше у детей опыт совместной деятельности, тем более развернутую оценочную характеристику они дают друг другу. Складывающиеся в группе детского сада собственно личностные отношения более эмоциональны, чем оценочные и деловые, в которых ярче выражено рациональное начало.

3. Когнитивная структура (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция) и общественное мнение группы.

Социальная перцепция является самостоятельным видом внутригрупповой активности, результатом которой является образ сверстника, а также детские взаимные оценки и самооценки, что во многом определяется ценностными ориентациями группы, которые формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка, специфики личности воспринимающего.

Младшие дошкольники относительно равномерно распределяют как положительные, так и отрицательные оценки, которые отличаются высокой субъективностью и эмоциональностью, отсутствием дифференциации между близкими личностными качествами. Им легче оценить представителя своего пола. С 4-5 лет для детей особенно важна оценка со стороны группы. Ребенок старается воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение сверстников, заслужить положительное отношение. В возрасте 5-6 лет довольно высока степень ориентированности детей в качествах сверстников, при этом положительные оценки сверстников значительно превышают отрицательные. Появляются «оценочные звезды», отмечается критическая пристрастность к детям противоположного пола, особенно у девочек.

Общественное мнение группы. Групповые нормы, регулирующие межличностные отношения дошкольников, находятся в стадии формирования. Отсутствие личного социального опыта побуждает детей в своих действиях ориентироваться на мнение большинства, чтобы быть таким «как все». В 4-5 лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям.

Дошкольная группа выполняет следующие функции:

- функция общей социализации (усвоение навыков социального поведения и нравственных норм во взаимодействии детей друг с другом в различных видах совместной деятельности);

- функция интенсификации процесса половой социализации и половой дифференциации(утверждение собственной половой принадлежности ребенка и осознанию им психологических отличий противоположного пола; уточнение и отработка поведения в соответствии с половой ролью);

- информационная функция(передача разнообразной информации, которую дети приносят из дома, специально организованных занятий и других видов деятельности);

- функция формирования ценностных ориентаций (характер ценностных ориентаций во многом определяется особенностями жизни и деятельности ребенка в детском саду, направленностью специального обучения);

- оценочная функция (группа сверстников помогает дошкольнику адекватно оценить собственное поведение).

Становление личности ребёнка определяется особенностями характера межличностных отношений со сверстниками, общением, содержанием оценочных отношений, спецификой «общественного мнения», уровнем развития совместной деятельности.

Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребёнка. От этого зависит, насколько ребёнок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

Средством получения данных о том, как члены социальной группы относятся друг к другу на основе взаимных симпатий-антипатий - является социометрия. Основным методологическим средством социометрии является так называемый социометрический тест (тест социометрического выбора).

«Звезда» (как и «предпочитаемые») находится в группе в атмосфере чистосердечного и искреннего обожания. «Звездой» ребёнок становится за красоту, обаяние; за способность быстро оценить ситуацию и быть лояльным; за то, что он знает, чего хочет; за способность, не колеблясь, брать на себя ответственность, не бояться риска. Эти дети, как правило, умеют придумывать и организовывать игры, они общительны, дружелюбны, весёлые, эмоциональные, развиты в умственном отношении, имеют определённые художественные способности, активно участвуют на занятиях, достаточно самостоятельны, аккуратны и опрятны. Однако дети с особенно высокой популярностью могут «заразиться» излишней самоуверенностью, зазнайством, высокомерием, желанием «командовать во что бы то ни стало», тенденцией унижать других. Воспитатель должен знать, за какие качества, поступки, дети добились своего лидерства, на чём построен авторитет. Иногда в роли лидера может выступать маленький «деспот». Активный, общительный, порой с организаторскими способностями, такой лидер нередко принимает в свою игру за определённую «взятку» («если ты дашь мне свою игрушку» и т.п.). Влияние таких детей на других членов группы бывает столь глубоким, что продолжает оставаться даже в момент их отсутствия.

В число наименее популярных («пренебрегаемых», «изолированных») входят дети, характеризующиеся обычно противоположными свойствами. Это часто замкнутые, крайне неуверенные в себе, малообщительные дети, или же, напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Они нередко обижают сверстников, дерутся, толкаются. «Непопулярные» дети зачастую отстают в развитии от своих сверстников, безынициативны, иногда страдают недостатками в речи, во внешнем виде. Такие дети часто ощущают по отношению к себе незаинтересованность ровесников или снисходительность. Их принимают в игру на посредственные роли. У этих детей в душе копится обида и готовность восстать против навязанных условий жизни в группе. В других случаях эти дети ищут пути установления отношений со «звездой» через заискивание, подарки, беспрекословное подчинение. «Изолированный» испытывает своеобразный «голод общения» со сверстниками. Чувства его остры: он может обожать кого-то из группы за его достоинства или ненавидеть за пренебрежение к своей персоне.

Как показали экспериментальные исследования, благополучие детей зависит не только от того, как их расценивают взрослые, но и от мнения сверстников.

«Изолированными» становятся по многим причинам:

- Ребёнок часто болеет, редко ходит в детский сад, и дети не успевают присмотреться к нему, да и сам он никого не знает, он всегда новенький.

- Имеет физические недостатки (грязный, течёт из носа, толстый, не может быстро бегать).

- Ребёнок никогда прежде не посещал детский сад, не общался с другими детьми, не владеет ни навыками общения, ни игровыми приёмами.

Причин много, но следствие одно - социальное развитие осуществляется неполноценно. Ребёнок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, замкнутым, отчуждённым. Такой ребёнок будет обижаться и жаловаться, хвастаться и стараться подавлять других, фальшивить и обманывать. Такому ребёнку плохо, но и другим с ним плохо.

Поэтому для таких детей необходима социальная терапия:

1. Необходимо создать определённый социальный микроклимат в детской группе, подобрать разнообразные занятия, в которых каждый ребёнок мог бы реализовать своё притязание на признание.

2. У непопулярных детей следует специально развивать социальные навыки общения.

Работа воспитателя должна быть направлена на регулирование детских взаимоотношений, создание в группе общей благожелательной атмосферы, выравнивание положения, занимаемого в группе разными детьми. [4; 9; 15; 20; 23]

1.3 Влияние коммуникативных способностей педагога на формирование взаимоотношений в детской группе

Исследования, проведенные Л.Н. Башлаковой, 1986; Д.Б. Годовиковой, 1980; Р.И. Деревянко, 1983; Т.И. Комиссаренко, 1979; С.В. Корницкой, 1974; М.И. Лисиной, 1974; Г.П. Лаврентиевой, 1977; Л.Б. Митевой, 1984; А.Б. Николаевой, 1985 и другими, раскрывают различные аспекты взаимовлияния воспитателей и детей в условиях дошкольного учреждения. Основы личности закладываются в детстве, поэтому к мастерству, личности, уровню духовного развития педагога предъявляются повышенные требования. Богатство личности воспитателя - непременное условие эффективности воздействия на ребенка и многогранности его мироощущений.

Воспитатель в группе - самый главный человек для маленького ребенка. Ребенок безоглядно доверяет воспитателю, наделяет его непререкаемым авторитетом и всеми мыслимыми достоинствами: умом, красотой, добротой. Это неудивительно, поскольку вся жизнь ребенка в детском саду зависит от Главного Взрослого.

В глазах ребенка именно он определяет, когда можно играть или пойти на прогулку, порисовать или побегать, а когда вместе со всеми детьми нужно спокойно посидеть и послушать.

Он устраивает всевозможные интересные игры, занятия, представления, читает книги, рассказывает сказки, истории и множество других увлекательных вещей. Он выступает в качестве последней инстанции в разрешении детских конфликтов, устанавливает правила; он все знает и может помочь, поддержать, похвалить, а может не заметить, отругать или оттолкнуть.

Поскольку воспитатель является для ребенка фигурой настолько значимой, именно на него ложиться основная ответственность за построение того типа общения с ребенком, которое выступит в качестве благоприятного условия для его развития.

А. С. Макаренко говорил, что он никогда не позволял себе в общении с воспитанниками «иметь печальную физиономию или грустное лицо», даже тогда, когда он был болен или у него случались неприятности. Все это важно потому, что психическое самочувствие воспитанников очень зависит от настроения учителя. Если педагог пришел в группу уже недовольным, мрачным, хмурым, как говорят, «не в духе», то это угнетающе действует на психику детей. И наоборот, хорошее настроение педагога создает бодрый, жизнерадостный тон и в группе. [11, с.245].

Расположенность к детям. Это основной стержень в структуре педагогических способностей. Под ним понимается любовь и привязанность к детям, желание и стремление работать и общаться с ними. Расположенность учителя к детям выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним, не перерастающем, однако, в мягкотелость, уступчивость, безответственную снисходительность и сентиментальность, в искренности и простоте обращения с детьми. А. М. Горький подчеркнул в свое время, говоря о выдающемся советском педагоге А. С. Макаренко, что он сгорал в огне действенной любви к детям. Сердечность, безоговорочная любовь к детям были самыми примечательными чертами Героя Социалистического Труда, известного педагога В. А. Сухомлинского, написавшего книгу, название которой говорит само за себя - «Сердце отдаю детям».

Дети очень наблюдательны и тонко чувствуют, искренне любит педагог свое дело или лишь выполняет тягостную для него обязанность. Обычно дети отвечают взаимностью, если чувствуют глубокое расположение к ним. («Мы любим ее за то, что чувствуем, что мы ей небезразличны»; «Нас с ней водой не разольешь, так мы ее любим».) [11, с.245-246].

Великий педагог К. Д. Ушинский писал, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника - человека. И ни уставы, ни программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личность в деле воспитания. Только личность может воздействовать на развитие и определение личности, только характером можно сформировать характер. Педагогический опыт многих поколений учителей и воспитателей, специальные исследования еще и еще раз убеждают нас в этом. В педагогическом деле, пожалуй, как ни в каком другом, личность самого педагога имеет особо важное, первостепенное значение. Личность воспитывается личностью [18, с.5].

Какие же из его личностных качеств особенно значимы для педагогической деятельности, без которых воспитатель не может состояться? Известный педагог XVIII в. И. Г. Песталоцци считал необходимым, чтобы отношения воспитателя к детям были чисто родительские, совершенно подобные истинным семейным отношениям. «На этом я строил свои планы. С раннего утра до самой ночи, все время, -- писал классик педагогической мысли, - мои дети должны были видеть на моем лице и догадываться по моим губам, что всем сердцем я с ними, что их счастье -- мое счастье, а их радость - моя радость».

На наличие у воспитателя любви к детям, внутреннего единения с ними, высоких нравственных качеств указывали и другие педагоги многих стран мира. Так, прогрессивный деятель образования Франции конца XIX - начала XX в. П. Кергомар, характеризуя условия, в которых возможен успех в деятельности воспитателя, его авторитет у детей, пишет: «Как только он (ребенок - Е. П.) поймет, что мы в одно и то же время добры и сильны, что мы заботимся о нем разумно и с любовью, он побежден и отныне всецело находится под нашим влиянием». Ею же делается попытка раскрыть и саму суть чувства любви воспитателя к детям. Это чувство, по мнению видного теоретика дошкольного воспитания, должно носить прежде всего «деятельностный» характер. Оно предполагает непременное изучение потребностей, способностей, стремлений ребенка и вместе с тем настойчивое усилие создать обстановку, где бы удовлетворялись его стремления. Любить ребенка, считает П. Кергомар, - это значит быть убежденной в своей обязанности дать ему сумму счастья, на которое он имеет право, довести до полного расцвета все его добрые задатки; любить ребенка - значит и охранять его, потому что он еще слаб, уважать его. Это сложное понятие «любовь к ребенку» включает и проявление доверия к воспитанникам, веры в них, а также самосовершенствование, облагораживание педагога, с целью стать достойным ребенка. Последние «составляющие любви к детям», по П. Кергомар, хотелось бы выделить особо. В них особенно явственно просматривается гуманистическое отношение к ребенку как к субъекту деятельности; взаимодействие же с ним рассматривается как процесс, где активны обе стороны, влияющий как на ребенка, так и на воспитывающего его взрослого, что так значимо и для сегодняшнего личностно ориентированного воспитателя [18, с.5-7].

Проанализировав разные подходы к пониманию коммуникативных способностей педагога можно сделать вывод, что все характеристики коммуникативных способностей определяют стиль взаимодействия педагога с детьми.

Исследователь Исмагилова А.Г. рассмотрела стиль педагогического общения как фактор развития ребенка. Исследование, выполненное автором, показало, что разные стили педагогического общения объясняются разными комплексами свойств индивидуальности воспитателя.

Стиль педагогического общения непосредственно оказывает влияние и на взаимодействие между воспитанниками детского сада. Так, у воспитателей с разными стилями педагогического общения дети характеризуются разными проявлениями реакции на фрустрацию [2].

Личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя и ребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенка порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие с окружающими.

В то же время реализация учебно-дисциплинарной модели во взаимоотношениях воспитателя с детьми дошкольного возраста, проявляющаяся в его детерминировании над ребенком, нетерпении, «сверхправильности», способствуют возникновению у него дискомфорта, тревоги в контактах.

Все эти особенности, складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, недоминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возрастам [7].

Таким образом, стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.

Вывод по главе 1

1. Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей.

2. Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

* умения межличностной коммуникации;

* умения восприятия и понимания друг друга;

* умения межличностного взаимодействия;

Умения межличностной коммуникации включают в себя:

* умение передавать учебную информацию;

* умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

* умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

* умение активно слушать ученика.

Среди перцептивных умений важное значение имеют:

* умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

* умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

* умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.

Коммуникативные умения и навыки развивают важные психологические качества, которые являются составляющими компетентности педагога. К ним относятся: педагогический так, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, обладание педагогической этикой, знаниями гуманистических норм своей профессии и следование им.

3. Воспитатель в группе - самый главный человек для маленького ребенка. Ребенок безоглядно доверяет воспитателю, наделяет его непререкаемым авторитетом и всеми мыслимыми достоинствами: умом, красотой, добротой. Это неудивительно, поскольку вся жизнь ребенка в детском саду зависит от Главного Взрослого.

В глазах ребенка именно он определяет, когда можно играть или пойти на прогулку, порисовать или побегать, а когда вместе со всеми детьми нужно спокойно посидеть и послушать.

Он устраивает всевозможные интересные игры, занятия, представления, читает книги, рассказывает сказки, истории и множество других увлекательных вещей. Он выступает в качестве последней инстанции в разрешении детских конфликтов, устанавливает правила; он все знает и может помочь, поддержать, похвалить, а может не заметить, отругать или оттолкнуть.

Поскольку воспитатель является для ребенка фигурой настолько значимой, именно на него ложиться основная ответственность за построение того типа общения с ребенком, которое выступит в качестве благоприятного условия для его развития.

Психическое самочувствие воспитанников очень зависит от настроения воспитателя. Если педагог пришел в группу уже недовольным, мрачным, хмурым, как говорят, «не в духе», то это угнетающе действует на психику детей. И наоборот, хорошее настроение педагога создает бодрый, жизнерадостный тон и в группе.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГА НА ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОЙ ГРУППЕ

2.1 Организация и методики исследования

Для определения влияния коммуникативных способностей педагога на формирование взаимоотношений в детской группе было проведено эмпирическое исследование, которое проводилось на базе ГУО «Ясли-сад №16 г. Солигорска». В нём принимали участие педагоги, а так же дети, в количестве 25 человек, старшей группы №10 «Рамонак» (Приложение 1).

С целью определения влияния коммуникативных способностей педагога на формирование взаимоотношений в детской группе работа была разделена на 2 блока:

Ш исследовании коммуникативных способностей педагога

Ш исследовании взаимоотношений в детской группе

В исследовании коммуникативных способностей педагога использовались: методика «Выявление коммуникативных и организаторских склонностей», Тест В. Ф. Ряховского «Оценка уровня общительности», наблюдение за взаимодействием воспитателя с детьми.

В исследовании взаимоотношений в детской группе была использована методика « Выбор в действии» (по Коломинскому).

Методика «Выявление коммуникативных и организаторских склонностей».

Данная методика предназначена для выявления коммуникативных и организаторских склонностей личности (умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление раскрывать контакты, участие в групповых мероприятиях, умение влиять на людей, стремление проявить инициативу и т. д.)

Методика содержит 40 вопросов (приложение 2), на каждый из которых обследуемый должен дать ответ «да» или «нет». Время выполнения методики 10 - 15 минут. При этом отдельно определяется уровень коммуникативных и организаторских склонностей.

«Ключ» для обработки данных по методике выявления коммуникативных и организаторских склонностей.

Коммуникативные (+) Да 1,5,9,13, 17,21, 25, 29, 33, 37

склонности (-) Нет 3, 7,11, 15,19, 23, 27, 31, 35, 39

Организаторские (+) Да 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38

склонности (-) Нет 4, 8,12, 16, 20, 24, 28, 32, 36,40

Оценочный коэффициент К=n/20

Шкала оценок коммуникационных склонностей

Шкала оценок организаторских склонностей

Интерпретация.

«2» - Не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают своё мнение, тяжело переживают обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

«3» - Обладая в целом средними показателями, они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомых, отстаивают своё мнение, планируют свою работу. Однако «потенциал» этих склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа нуждается в дальнейшей серьёзной и планомерной работе с ними по формированию коммуникативных и организаторских склонностей.

«4» - Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Всё это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

«5» - Характерна быстрая ориентация в трудных ситуациях, непринуждённость поведения в новом коллективе. Испытуемые этой группы инициативны, предпочитают в важном деле или создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивать своё мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Они могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать различные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникативной и организаторской деятельности.

Тест В. Ф. Ряховского «Оценка уровня общительности»

Цель. Тест содержит возможность определить уровень коммуникабельности человека.

Материал. Опросник, состоящий из 16 утверждений (приложение 3).