Проблема спрямованості особистості соціального педагога
Процес професійного самовизначення особистості в психолого-педагогічній літературі. Структура й типи педагогічної спрямованості. Професійно обумовлені властивості й характеристики соціального педагога. Особливості діяльності фахівця із роботи з родиною.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 14.12.2010 |
| Размер файла | 136,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
- "смислоутворюючий мотив";
- "основна життєва спрямованість";
- "динамічна організація "сутнісних сил" людини" і т.д.
Але як би ця характеристика особистості не розкривалася, у всіх концепціях їй надається провідне значення. Розглянемо ці концепції більш докладно.
С. Л. Рубінштейн під спрямованістю особистості розумів деякі динамічні тенденції, які як мотиви визначають людську діяльність, самі, у свою чергу, визначаючись її цілями й завданнями. Спрямованість включає два взаємозалежних моменти: предметний зміст (змістовний момент), що позначає певний предмет спрямованості; напруга (власнонодинамічна тенденція), що визначає джерело спрямованості. Варто визнати, що питання про динамічні тенденції й породжуваних ними напрямках як необхідному компоненті справжнього пояснення психічних процесів першим поставив у сучасній психології К. Левін. Однак, на відміну від С. Л. Рубінштейна, він відривав динамічний аспект спрямованості від значеннєвого, прагнучи перетворити динамічний момент в універсальний механізм пояснення людської психіки. З. Фрейд (1989) розглядав динамічні тенденції як несвідомі потяги, спрямованість яких є механізмом, споконвічно закладеним в організмі людини. С. Л. Рубінштейн, критикуючи З. Фрейда, відзначав, що всяка динамічна тенденція, виражаючи спрямованість, завжди містить у собі більш-менш усвідомлений зв'язок індивіда із чимсь знаходячимся поза ним. При цьому він допускає можливість зміни акцентів динамічної й значеннєвої сторін спрямованості. А. Н. Леонтьев ядром особистості називав систему щодо стійких, ієрархізованих мотивів як основних побудників діяльності. Одні мотиви (смислоутворюючи), спонукаючи до діяльності, надають їй особистісний зміст і певну спрямованість, інші відіграють роль спонукальних факторів. Розподіл функцій смислоутворювання й спонукання між мотивами однієї діяльності дозволяє зрозуміти головні відносини, що характеризують мотиваційну сферу особистості, тобто побачити ієрархію марнотративов.
Л.І. Божовіч і її співробітники спрямованість особистості розуміли як систему стійко домінуючих мотивів, які визначають цілісну структуру особистості. У контексті даного підходу зріла особистість організує своє поводження в умовах дії декількох мотивів; вибирає мети діяльності й за допомогою спеціально організованої мотиваційної сфери регулює своє поводження таким чином, щоб були подавлені небажані, хоча навіть і більше сильні мотиви. Структуру спрямованості становлять три групи мотивів: гуманістичні, особисті, ділові.
Практично всі психологи під спрямованістю особистості розуміють сукупність або систему яких-небудь мотиваційних утворень, явищ. У Б.І. Додонова - це система потреб; у К.К. Платонова - сукупність потягів, бажань, інтересів, схильностей, ідеалів, світогляду, переконань; у Л.І. Божовіч і Р.С. Немова - система або сукупність мотивів і т.д. Однак розуміння спрямованості особистості як сукупності або системи мотиваційних утворень - це лише одна сторона її сутності. Інша сторона полягає в тім, що ця система визначає напрямок поводження й діяльності людини, орієнтує його, визначає тенденції поводження й дій і, в остаточному підсумку, визначає вигляд людини в соціальному плані. Останнє пов'язане з тим, що спрямованість особистості являє собою стійко домінуючу систему мотивів, або мотиваційних утворень, тобто відбиває домінанту, що стає вектором поводження.
Спрямованість особистості, як відзначає В.С. Мерлін, може проявлятися у відношенні до інших людей, до суспільства, до самого себе. М.С. Неймарк (1968), наприклад, виділяв особисту, колективістичну й ділову спрямованість особистості.
Д.И. Фельдштейн виділяє наступні типи особистісної спрямованості:
- гуманістичну;
- егоїстичну;
- депресивну;
- суіцидальну.
Гуманістична спрямованість характеризується позитивним відношенням особистості до себе й суспільству. Усередині цього типу автори виділяють два підтипи: з альтруїстичною акцентуацією, при якій центральним мотивом поводження є інтереси інших людей або соціальної спільності, і з індивідуалістичною акцентуацією, при якій для людини найбільш важливим є він сам, оточуючі люди при цьому не ігноруються, але їхня цінність, у порівнянні із власної, трохи нижче.
Егоїстична спрямованість характеризується позитивним відношенням до себе й негативним - до суспільства. Усередині цього типу також виділяють два підтипи: з індивідуалістичною акцентуацією - цінність для людини власної особистості також висока, як і при гуманістичній спрямованості з індивідуалістичною акцентуацією, але при цьому цінність навколишніх ще більш низька (негативне відношення до навколишнім), хоча про абсолютне відкидання й ігнорування їхньої мови немає; з езоповою акцентуацією - цінність власної особистості для людини не дуже висока, концентрується він тільки на собі самому; суспільство для нього не представляє майже ніякої цінності, відношення до суспільства різко негативне.
Депресивна спрямованість особистості характеризується тим, що для людини він сам не представляє ніякої цінності, а його відношення до суспільства можна охарактеризувати як терпиме.
Суіцидальна спрямованість спостерігається в тих випадках, коли ні суспільство, ні особистість для самої себе не представляють ніякої цінності. Таке виділення типів спрямованості показує, що вона може визначатися не комплексом якихось факторів, а тільки одним з них, наприклад особистісною або колективістичною установкою й т.п. Точно так само спрямованість особистості може визначатися якимось одним надмірно розвиненим інтересом. Таким чином, структура спрямованості особистості може бути простій і складної, але головне в ній - це стійке домінування якоїсь потреби, інтересу, внаслідок чого людина "наполегливо шукає засобу збуджувати в собі потрібні йому переживання якнайчастіше й сильніше".
Разом з тим відомість спрямованості особистості просто до потреб, інтересам, світогляду, переконанню або ідеалам неправомірно. Тільки стійке домінування потреби або інтересу, що виступають у ролі довгострокових мотиваційних установок, може формувати стрижневу лінію життя. У зв'язку із цим Е. П. Ільїн підкреслює, що властивій оперативній мотиваційній установці властивостей, що визначають готовність і конкретні способи поводження й дій людини в даній ситуації, недостатньо, щоб уважати її одним з видів спрямованості особистості. Направляє дії й діяльність, і будь-яка мета. Установка повинна стати стійко домінуючої, а такими найчастіше бувають социальні установки, соціальні з міжособистісними й громадськими-суспільними-індивідуально-суспільними відносинами, відношенням до праці й т.д. Таким чином, вона робить висновок про те, що спрямованість особистості в мотиваційному процесі притягає до себе й направляє активність людини, тобто в якімсь ступені полегшує ухвалення рішення про дії в даній ситуації.
Отже, розглянувши спрямованість особистості в контексті загальних психологічних підходів, нам необхідно більше конкретизувати й подивитися спрямованість особистості в сфері педагогічної діяльності (педагогічну спрямованість).
Теоретичний аналіз даної проблеми показав, що високий рівень професійної спрямованості - це та якісна особливість структури мотивів особистості, що виражає єдність інтересів і особистості в системі професійного самовизначення. Слід зазначити значну роль характерологічних особливостей особистості й рівня розвитку її здатностей. Однак у цьому взаємозв'язку професійної спрямованості, чорт характеру й здатностей провідна роль переважному мотиву.
Для розвитку професійної спрямованості необхідна така організація діяльності студентів, що актуалізувала б протиріччя між вимогами обираємої діяльності і її особистісним змістом для людини.
Для формування основних підструктур людини, для досягнення їм зрілості й суб'єкта спілкування, пізнання й діяльності, як індивідуальності сприятливим є період ранньої зрілості.
Розділ 2. Структура спрямованості особистості соціального педагога
2.1 Особливості професійної діяльності соціального педагога
Зміст роботи соціального педагога відповідно до кваліфікаційної характеристики визначається її педагогічною спрямованістю. Це означає, що вся його професійна діяльність по суті являє собою комплекс заходів щодо виховання, утворенню, розвитку й соціальному захисту особистості в установах і за місцем проживання що навчаються.
Однак сам вибір заходів не довільний, а обумовлений попередньо отриманими даними, які мають потребу в аналізі й соціально-педагогічній інтерпретації. Тому певний час у діяльності соціального педагога, особливо на початковому етапі, займає вивчення психолого-медико-педагогічних особливостей особистості що навчається й соціальної мікросередовища, умов життя. У процесі вивчення виявляються інтереси й потреби, труднощі й проблеми, конфліктні ситуації, відхилення в поводженні, типологія родин,їх соціокультурний і педагогічний портрет і ін. Тому в методичному багажі соціального педагога значне місце займають діагностичні методики: тести, опитники, анкети й ін.
Зовсім очевидно, що діагностичний інструментарій соціального педагога містить у собі як соціологічні, так і психологічні методики. Також великий інтерес представляють різні звіти, довідки, таблиці, документи, медичні карти учнів та інше, що завжди є в наявності в будь-якій освітній установі. Використаються також специфічні методи соціальної роботи, такі як метод соціальної біографії родини, особистості, а також соціальна історія мікрорайону, діагностика соціального середовища.
У ситуації, коли «всі всі знають» і тому скептично ставляться до досліджень соціального педагога, виявляється необхідним заручатися підтримкою вчителів-учителів-колег-вчителів, психологів, муніципальних працівників, співробітників правоохоронних органів, нарешті, батьків і самих учнів. Для цього будь-яке дослідження починається з попереднього обґрунтування його необхідності, завдань, прогнозу щодо результатів, складання графіка-плану-графіка, нормативного оформлення у вигляді наказу або розпорядження керівника установи, інструктажів і інформаційних повідомлень, роз'яснення учасникам їхніх прав і призначенні дослідження. Тут доречно нагадати, що роз'яснення й інформування про результати можуть бути повн і неповними, але завжди повинні бути правдивими.
У процесі дослідження соціальний педагог може одержати зовсім конфіденційну інформацію, тому його дії визначаються професійним боргом і етичним кодексом.
Соціальний педагог організує й проводить консультації з питань прав і обов'язків, наявних пільг і посібників, пропонує можливі варіанти рішення проблем учасників освітнього процесу, забезпечує соціальну допомогу й підтримку, використовуючи всю сукупність наявних правових можливостей і засобів. Виявляючи проблеми й труднощі в сфері родини, спілкування й відносин людей, соціальний педагог диференціює виявлені проблеми й «виводить» на їхнє рішення соціальних працівників, фахівців різного профілю й відомчої підпорядкованості. Установлюючи контакт із родиною, спонукує неї до участі в спільному рішенні проблем, допомагає людям використати власні ресурси, резервні можливості муніципалітету для подолання труднощів.
Соціальний педагог виконує посередницьку функцію у встановленні зв'язків і контактів родини й фахівців - психологів, соціальних працівників, лікарів, юристів, представників органів влади й громадськості. Для цього необхідні налагоджені зв'язки соціального педагога з різними соціальними службами мікрорайону, району, міста, установами й суспільними об'єднаннями, гарне знання структур і кола обов'язків адміністративних органів, їхнє місцезнаходження й телефони. Тільки при цих умовах можна зробити дійсно ефективну допомогу дітям, що бідують в опіці й піклуванні, працевлаштуванні, лікуванні, відпочинку, матеріальній допомозі, психокоррекции, патронажі, забезпеченні житлом, посібниками, пенсіями й іншими видами соціальної допомоги. Соціальний педагог оформляє ощадні вклади, вирішує питання по використанню майна й цінних паперів що навчаються - сиріт і залишилися без піклування батьків, виступає представником освітньої установи й того або іншого що навчається або співробітника в судових і адміністративних інстанціях, забезпечує екстрену допомогу попавшим у важку ситуацію. При цьому соціальний педагог самостійно визначає завдання, форми, методи соціально-педагогічної роботи, способи рішення особистих і соціальних проблем, міри соціального захисту й соціальної допомоги, реалізації прав і воль громадян.
Важливе місце в діяльності соціального педагога займають стимулювання й властиво розвиток соціально коштовної діяльності що навчаються й дорослих, підтримка соціальних ініціатив, заходів, акцій, соціальних проектів і програм.
Педагогічна підтримка соціальних ініціатив дітей і дорослих, створення умов для їхнього самостійного вибору, його стимулювання, розвитку готовності й здатності діяти на основі постійного творчого пошуку й уміння виходити із ситуації вибору без стресу в сучасних умовах є насущним завданням у виховній роботі освітніх установ, що випробовують дефіцит нових форм і методик. Це тим більше важливо, що «на весь зріст» устала проблема ефективності виховання, відповідності основних напрямків і пріоритетів виховної роботи природі дитинства, сімейним, національним і українським соціокультурним традиціям.
Під соціальною ініціативою розуміється діяльність, спрямована на перетворення соціокультурного середовища в інтересах гармонізації соціального поля дитини, що враховує історико-культурний досвід і сучасний стан теорії й практики соціально-педагогічної роботи, що породжує новий зміст, методи, форми й технології роботи з дітьми, молоддю, родинами, громадами, ексклюзивними групами населення, суспільством.
Соціально значима діяльність дітей - це турбота про хворих, інвалідів і бідних. Також це благодійні заходи для однолітків і людей похилого віку, робота в службах соціального захисту, благоустрій міста селища, двору, охорона природи й пам'ятників культури, проведення ігор і творчих занять із дітьми й інше, усе, що сприяє особистісному й професійному самовизначенню підлітка, прилучає його до цінностей волонтерського руху в соціальній сфері.
Як авторів соціальної ініціативи виступають окремі особистості, колективи, установи й об'єднання всіх типів і видів, державні й муніципальні органи керування, інші юридичні особи всіх форм власності. Підліток повинен пройти школу такої соціальної участі, коли від простого прилучення до реалізованого соціально коштовним ініціативам він проходить шлях до соціальної творчості й організації практичних справ і заходів, розробці й впровадженню проектів, що істотно міняє відносини й спосіб життя, ціннісні орієнтації й мотивацію свого життя й життя навколишніх його людей. Саме розвиток соціально активної особистості і є тієї скріпних ідей, що дозволяє об'єднати зусилля різних людей, організацій, установ і відомств, стурбованих майбутнім України.
Основною метою діяльності соціального педагога в плані підтримки соціальних ініціатив дітей і дорослих є цивільне становлення дітей, їх духовно-моральне й патріотичне виховання через створення в освітній установі, на його базі або в мікрорайоні інтегративної, міжвідомчої моделі педагогічної підтримки дитячо-молодіжних суспільних об'єднань. Для цього соціальний педагог проводить більшу роботу з:
- роз'ясненню державної політики в області дитячо-молодіжного руху, наданню допомоги в програмуванні й проектуванні діяльності дитячо-молодіжних суспільних об'єднань через регулярно организуємі методичні семінари, збори й зміни;
- організації активного співробітництва суспільних об'єднань із державними структурами, спонсорами, неурядовими організаціями, засобами масової інформації;
- розробці й проведенню системи заходів, що забезпечують нове наповнення позаурочної виховної роботи з учнями загальноосвітніх шкіл і професійних училищ;
- створенню ефективної системи матеріально-фінансової, організаційної, юридичної, науково-методичної й іншої підтримки соціально значимої діяльності суспільних об'єднань в освітніх установах; забезпечення бюджетного фінансування організації й координації дитячо-молодіжного руху;
- установленню й розвитку контактів з дитячими й молодіжними суспільними об'єднаннями, у тому числі через організацію міжнародних і внутріукраїнських обмінів представниками дитячо-молодіжного руху;
- рішенню питань зайнятості дітей і молоді, наданню допомоги в самостійній організації дозвілля й розваг;
- створенню системи підготовки лідерів дитячих і молодіжних суспільних об'єднань;
- сприянню молодіжному підприємництву;
- удосконалюванню системи естетичного виховання дітей, розвитку професійної й самодіяльної художньої творчості молоді;
- підтримці талановитої молоді, творчо здатних дітей у реалізації їх власної художньої й творчої природи.
Соціальний педагог сам розробляє й доводить до їхнього прийняття й реалізації соціально-педагогічні проекти й програми й робить методичну й організаційну допомогу ініціативним групам громадськості, дітям і дорослим у цій складній справі. Слід зазначити, що програмування - один їх найбільш складних видів професійної діяльності будь-якого фахівця, показник його вищої кваліфікації й майстерності. Незважаючи на те, що в навчальних закладах програмуванню спеціально не вчать, володіння цими спеціальними вміннями й навичками зовсім необхідний, тому соціальний педагог повинен напрацьовувати їх сам безпосередньо в практичній діяльності.
Сприяючи розвитку соціальних ініціатив дітей і дорослих, соціальний педагог використає різні моральні й матеріальні засоби стимулювання їхньої ініціативи, домагається суспільного визнання значимих новацій, впровадження їх у життя. З огляду на реалії ринкової економіки, він утягує комерційні структури, підприємства в інноваційну діяльність, фінансування соціально-педагогічних проектів. Сприяє розвитку сімейно-сусідських форм кооперації, міжшкільних, міжвиробничих форм ділового співробітництва в інтересах соціального оздоровлення й культурного відновлення умов життя.
Пошук фінансових засобів для впровадження в життя проектів і програм також займає багато часу в діяльності соціального педагога. Це досить важкий, специфічний вид діяльності, називаний фандрайзінгом. Неправильно думати, що функція соціального педагога - придумати щось коштовне і цікаве й запропонувати ідею начальству, що повинне добрати способу в необхідному обсязі. До речі, багато соціальних педагогів не вміють розраховувати бюджет свого проекту й не вважають за необхідне це робити.
Жоден спонсор не буде мати справу з автором проекту, не знаючим, що скільки коштує, і не вміє акуратно й кваліфіковано відзвітуватися по фінансових питаннях. Тому на перших етапах роботи соціальному педагогові потрібний грамотний помічник - економіст або бухгалтер. Численні конкурси програм і проектів різного рівня, проведені різними відомствами й фондами, знаменують собою настання нового етапу - ринку соціальних проектів, де соціально-педагогічні проекти й програми у відношенні дітей і молоді особливо пріоритетні. Оволодіння соціальним педагогом навичками програмування, економічного обрахування й фандрайзінгу істотно підвищує його конкурентноздатність як фахівця на ринку праці і його продукції на ринку соціальних проектів і програм.
Зміст професійної діяльності соціального педагога неосяжно, і ми зробили спробу лише окреслити її контури. Реальна ж робота соціального педагога не вписується ні в які схеми. От чому таке велике значення надається особистості соціального педагога, його професійної компетентності, психологічному загартуванню й моральним якостям.
В остаточному підсумку вся діяльність соціального педагога повинна сприяти створенню обстановки психологічного комфорту й безпеки особистості що навчаються, забезпеченню охорони їхнього життя й здоров'я, установленню гуманних, морально здорових відносин у соціальному середовищі.
Професійна успішність соціального педагога визначається результативністю його діяльності і її суспільним визнанням.
2.2 Професійно обумовлені властивості й характеристики соціального педагога
У вітчизняній педагогічній психології в дослідженнях Н.В. Кузьміній і її школи, А.К. Маркової, С.В. Кіндрат'євої, Л.М. Мітіної і інших учених проблема властивостей особистості педагога, що визначають ефективність (продуктивність) педагогічної діяльності, стала предметом спеціального теоретичного й експериментального вивчення.
Одне з ведучих, стрижневих утворень особистості вчителі, що визначають її цілісність і готовність до діяльності, становлять професійно^-ціннісні орієнтації. Вони можуть бути охарактеризовані як виборчі відносини вчителя до педагогічної професії, до особистості вихованця, до самого себе, що як формуються на основі широкого спектра духовних відносин особистості, у всіх видах діяльності, професійно значимих для неї.
Смисложиттєве самовизначення вчителя обумовлене його орієнтацією на цінності саме педагогічної діяльності, на широку гаму гуманістичних соціально-професійних установок:
- на обрану професію як образ життя і спосіб її повноцінного й творчого проживання;
- на людину як на мету, а не на засіб;
- на розвиток рефлексії, емпатії і соціальних здатностей, що забезпечують продуктивність спілкування й успішність взаємодії з людьми, насамперед з дітьми.
До складу професійно обумовлених властивостей і характеристик учителі, як ми вже відзначали в попередній темі, входять:
- загальна спрямованість його особистості (соціальна зрілість і громадянська відповідальність, професійні ідеали, гуманізм, високорозвинені, насамперед пізнавальні інтереси, самовіддане відношення до обраної професії);
- деякі специфічні якості - організаторські (організованість, діловитість, ініціативність, вимогливість, самокритичність), коммуникативные (справедливість, уважність, привітність, відкритість, доброзичливість, скромність, чуйність, тактовність), перцептивно-гностичні (спостережливість, креативність, інтелектуальна активність, дослідницький стиль, гнучкість, оригінальність і критичність мислення, здатність до нестандартних рішень, почуття нового, інтуїція, об'єктивність і неупередженість, дбайливе й уважне ставлення до досвіду старших колег, потреба в постійному відновленні й збагаченні знань), експресивні (високий емоційно-вольовий тонус, оптимізм, емоційна сприйнятливість і чуйність, самовладання, толерантність, витримка, почуття гумору);
- професійна працездатність;
- фізичне й психічне здоров'я.
1. По Н.В. Кузьміної, структура суб'єктивних факторів включає:
- тип спрямованості;
- рівень здатностей;
- компетентність, у яку входять спеціально-педагогічна компетентність, методична, соціально-психологічна, диференційно-психологічна й аутопсихологічна компетентність.
Істотні тут запропонована диференціація самої компетентності й виділення такого важливого її рівня, як аутопсихологічна компетентність. Вона базується на понятті соціального інтелекту, "як стійкої, заснованої на специфіці розумових процесів ефективного реагування й нагромадження соціального досвіду, здатності розуміти самого себе, а також інших людей, їхні взаємини й прогнозувати міжособистісні події". Ауто психологічна компетентність співвідноситься з поняттям професійної самосвідомості, самопізнання й саморозвитку.
2. По А.К. Маркової, структура суб'єктних властивостей може бути представлена наступними блоками характеристик:
- об'єктивні характеристики: професійні знання, професійні вміння, психологічні й педагогічні знання;
- суб'єктивні характеристики: психологічні позиції, мотивація, "Я"-концепція, установки, особистісні особливості.
А.К. Маркова виділяє три основні сторони праці вчителі: властиво педагогічна діяльність, педагогічне спілкування й особистість учителя. До важливих професійних якостей, по А.К. Маркової, ставляться:
- педагогічна ерудиція;
- педагогічне цілєполагання;
- педагогічне (практичне й діагностичне) мислення;
- педагогічна інтуїція;
- педагогічна імпровізація;
- педагогічна спостережливість;
- педагогічний оптимізм, педагогічна спритність;
- педагогічне передбачення й педагогічна рефлексія.
3. У розроблювальній у цей час (Мітіна Л.М., 1994) моделі особистості вчителі в контексті тієї ж схеми "діяльність - спілкування - особистість" виділяються п'ять професійно значимих якостей, що виявляють дві групи педагогічних здатностей (по Н.В. Кузьміній):
1) Проектировочно-гностичні здатності:
- педагогічне цілєполагання;
- педагогічне мислення.
2) Рефлексивно-перцептивні здатності:
- педагогічна рефлексія;
- педагогічний такт;
- педагогічна спрямованість.
2.3 Психологічні фактори спрямованості особистості соціального педагога
Сформованість професійно-ціннісних орієнтацій істотно впливає на ефективність творчого розвитку фахівців, продуктивність їхньої професійної праці. "Емоційно-ціннісне відношення до діяльності є обов'язковим компонентом, що забезпечує успішність її виконання" [4, с. 64]. Це підтверджується, зокрема, дослідженнями Л.Хабаєвої, у процесі яких автор виявила сильний кореляційний взаємозв'язок (коефіцієнт кореляції дорівнює 0,88) між сформованими у фахівцями ціннісними орієнтаціями професійної діяльності й ефективністю формування його професійної самосвідомості.
У філософській інтерпретації категорія "цінність" указує на людське, соціальне й культурне значення тих або інших явищ дійсності, предметів і суспільних відносин, які оцінюються особистістю з позиції добра й зла, істини й неістини, краси й неподобства, припустимого й заборонного, справедливого й несправедливого й т.д.
Самі цінності об'єктивні, тому що утворяться в процесі суспільно-історичної практики. Їхня значимість для особистості залежить від суб'єктивного відношення до цінності, тому оцінка особистості може бути й щирий, відповідної цінності, і помилкової (якщо вона цінності не відповідає) (Л. Н. Столович). Будь-які, самі зроблені загальнолюдські цінності повинні повинні бути інтеріоризовані особистістю, інакше вони не можуть знайти особистісний зміст (В. В. Серіков). Тому необхідно сформувати в особистості "установку на прийняття об'єктивних цінностей, засвоєння соціальних норм" [4, с. 23-24].
Ціннісні орієнтації - це досить стійке соціально-обумовлене й виборче відношення людини до сукупності матеріальних і духовних суспільних благ і ідеалів, які розглядаються як предмети, мети або засоби для задоволення потреб життєдіяльності особистості [16], їхнє формування є результатом соціалізації особистості. У процесі входження особистості в професію в неї формуються професійно^-ціннісні орієнтації - суб'єктивне, індивідуальне відбиття в психіці й свідомості фахівця соціальних цінностей професії (Ф.Блієва), система відносин особистості до особливостей професії, що відбиває зміст професійної діяльності, її мети й засоби, і регулююче поводження особистості в професійній діяльності. Їхнє формування визначається наявністю інтересу до професійної діяльності, професійних потреб, потреб в одержанні міцних знань, умінь і навичок, необхідних для якісного освоєння професії й подальшого професійного розвитку.
Фахівець, що характеризується наявністю акмеологічної спрямованості особистості, відрізняється сформованими професійно-ціннісними орієнтаціями, що припускають, у тому числі, орієнтацію на продуктивну професійну діяльність, на саморозвиток і самореалізацію в професійній діяльності й т.д. Ціністно-смислова сфера професіонала, можливість співвідносити свою діяльність із життєвими змістами є тією силою, що або сприяє актуалізації творчого потенціалу, або препятствує цьому, руйнуючи разом із цим і особистість професіонала [10, 11]. Найбільш значимими в акмеологічному плані цінностями А.А.Деркач і В.Г.Зазикін називають "цінність утворення й високопродуктивної професійної праці, отрефлексованого ціннісним і значеннєвим змістом, які є найважливішими загальнолюдськими цінностями" [10, с. 69-70].
Серед професійно-педагогічних цінностей можна виділити наступні:
- цінності-мети, що відбивають основний зміст діяльності й саморозвитку педагога (цінності педагогічної діяльності, її призначення й завдання) - вони, у тому числі, включають такі гуманістичні орієнтири педагогіки, як моральне виховання особистості, актуалізація творчого потенціалу вихованців, сприяння їхньому вільному самовизначенню й т.п., а також цінності, пов'язані з можливістю власного творчого саморозвитку, самовдосконалення в професії, самореалізації в ній (творчий характер педагогічної діяльності);
- цінності-засобу, що формуються в ході оволодіння теорією, методологією, педагогічними технологіями (еталони професійного спілкування, діяльності); включають цінність-відносини, які визначають відносини до діяльності й до себе, цінності-якості й цінності-знання (упорядкована й організована система теоретичних і методологічних педагогічних знань, умінь, навичок).
"Акмеологічний "багаж" педагога визначає цілеспрямованість відбору нових цінностей, їхній перехід у мотиви поводження й педагогічні дії. "Вічними" орієнтирами педагогічної діяльності є гуманістичні параметри" [25, с. 56-58].
Все вищесказане дозволяє констатувати, що блок професійно-ціннісних орієнтацій як компонент акмеологічної спрямованості особистості, включає наступні цінності:
- соціально обумовлені цінності педагогічної діяльності: виховання вільної, гармонічної особистості дитини, розвиток їхніх творчих здатностей, стимулювання пізнавальних інтересів, актуалізація потреби й прагнення до саморозвитку й ін. У контексті акмеологічного виховання соціально-педагогічні цінності в розвитку в школярів акмеологічної спрямованості: прагнення до досягнення успіху в справах, орієнтації на творчі способи діяльності, наявності пізнавальної мотивації й прагнення до саморозвитку, умінь аналізувати процес і результат своєї діяльності.
- особисті цінності педагогічної діяльності: цінності-мети (можливість розвивати професійно-творчих здатностей і займатися улюбленою справою, професійне самовдосконалення) і цінності-засобу (творчий характер педагогічної діяльності, освоєння професійних знань, умінь і навичок).
Тобто, професійно-ціннісні орієнтації педагога припускають його ціннісне відношення а) до дітей і проблем їхнього виховання й розвитку, б) до професійної діяльності й процесу підготовки до неї, в) до процесу власного професійного саморозвитку, самовдосконалення. Про сформованість ціннісної сфери акмеологічної спрямованості можна судити, отже, за такими показниками, як:
- знання особистістю змісту професійно-педагогічних цінностей;
- прийняття професійно-педагогічних цінностей як особисто значимих;
- вплив професійно-педагогічних цінностей на професійне (і життєве в цілому) цілєполягання й мотивацію професійної діяльності.
Професійне цілєполягання. "Ціль - усвідомлений образ що передбачає, бажаного результату, на досягнення якого спрямована дія людини; заздалегідь мислимий результат свідомої діяльності" [29, с. 745-746]. Поняття "ціль" (ціль життя) - конкретно й тісно пов'язане з майбутнім результатом і діяльністю по його досягненню.
Цілєполягання (цілєутворення) - це процес породження людиною нових цілей своєї діяльності й способів їхнього досягнення. Особистісне цілєполягання є основою будь-якої діяльності, детермінуючи спрямованість особистості на цю діяльність [4, с. 63].
Професійне цілєполягання - системоутворюючий фактор професіоналізму, основна характеристика професіоналізму особистості; ця побудова уявного образа результату професійної діяльності й потреба в його досягненні, що припускають усвідомлення результату, мотивацію його досягнення, самооцінку результатів діяльності (рефлексію) і потреба в самовдосконаленні (Г.І.Хозяїнов, Н.В.Кузьміна, Л.Є. Варфоломєєв, А.А.Деркач, В.Г.Зазикін).
Педагогічне цілєполягання А.К.Маркова зв'язує зі здатністю вчителя осмислювати власні життєві й професійні цілі, мети розвитку суспільства (у тому числі, властиво педагогічні соціальні цілі) і на цій основі виробляти нові цілі власної педагогічної діяльності, пропонуючи їх для оцінки своїм вихованцям [19]. М.Г.Резніченко відзначає, що педагогові для ефективного індивідуально-професійного розвитку необхідно приділяти особливу увагу акмеологічному моделюванню своєї праці, що припускає, у тому числі, постійний аналіз професійних цілей і завдань, а також підвищенню своєї кваліфікації, що зв'язано, у першу чергу, з усвідомленою постановкою цілей професійного розвитку й вибором його способів [25].
В.Е.Чудновський, А.А.Бодалєв, Г.А.Вайзер, Є.Є.Вахромов, Н.Л.Карпова, А.В.Суворов, що досліджують феномен "сскладножиттєвих орієнтацій", тісно зв'язують його саме з метою й цілєполяганням людини й відзначають, що тільки в тому випадку, коли усвідомлена ціль діяльності (зовні або внутрішньо задана) буде прийнята як особисто значима, сама діяльність наповниться життєвим змістом.
Поняття мети й сенсу життя не тільки зв'язані між собою, але в ряді випадків і взаємозамінні (А.А.Бодалєв, Г.А.Вайзер, Є.Є.Вахромов, Н.Л.Карпова, В.В. Розанов, А.В.Суворов, М.М. Тарєєв В.Е.Чудновський). Виходячи із цього, можна сказати, що ціль, як і зміст, характеризується наступними ознаками: реалістичність і конструктивність.
Реалістичність визначається як відповідність мети наявним об'єктивним умовам, необхідним для її реалізації, і індивідуальним можливостям людини. Тобто, у процесі цілєполагання необхідно постійно аналізувати об'єктивну (соціальну) і суб'єктивну (особистісну) середовище, у якій буде здійснюватися рух до мети. Більше того, у прагненні до самореалізації й при виборі сфери й засобів самореалізації людина завжди змушена орієнтуватися на меті суспільного розвитку, соціальні норми.
Конструктивність відбиває ступінь позитивного (або негативного) впливу поставленої мети на процес становлення й успішність діяльності особистості; від того, наскільки конструктивна вихідна позиція особистості, її ціль, залежить можливість прогресивного розвитку людини [24]. Отже, цілєполагання припускає постійний аналіз, прогнозування тих наслідків для особистості, які спричиняє досягнення мети й процес руху до неї.
Прогнозування, поряд з рефлексією власних інтересів, потреб і здатностей, є найважливішою умовою адекватного (реалістичного й конструктивного) цілєполягання. Як відзначає А.Ф.Коган, людина у своїй діяльності як мета схильний розглядати ту, прогноз якої є найбільш сприятливим [15].
Прогнозування в цілєполяганні опирається раціональний розрахунок, (пов'язаний з об'єктивними знаннями суб'єкта), і минулий досвід (особистий і суспільний), пов'язаний з моделюванням особистого майбутнього на основі уяви. Тобто, у процесі цілєполягання як механізми беруть участь інтелект і уява (яке, до речі, є важливою якістю креативної особистості), що дозволяє людині орієнтуватися в життєвих завданнях, що характеризуються невизначеністю й варіативністю можливостей [15].
А.Ф.Коган, досліджуючи цілєполягание в управлінській діяльності, розглядає поняття "дія цілєполягання" і визначає його і як засіб досягнення мети, і як засіб формування мети через її конкретизацію в процесі взаємодії суб'єкта з миром. Довільне (свідоме) цілєполягання, відзначає автор, являє собою дворівневий процес і включає, з одного боку, підпорядкування процесів, "дій цілєполягання" певній проблемі (сфері діяльності) і, з іншого боку, свідомий вибір одного з можливих варіантів -постановка конкретних цілей, опосередкованих самоінструкціями й самооцінкою, особистими інтересами, цінностями й здатностями [15]. Крім того, процес цілєполягання представляється як побудова ієрархії цілей, тобто визначення стратегічної (генеральної) мети й підцілей, "екстремальних крапок" на шляху до неї; послідовне досягнення проміжних цілей веде людину до шуканого результату.
Все вищесказане дозволяє в змісті професійного цілєполягання, як компонента акмеологічної спрямованості особистості, виділити: усвідомлення соціально-педагогічних цілей (у тому числі, акмеологічне виховання школярів), вибір власних цілей педагогічної діяльності й професійного самовдосконалення, усвідомлення ієрархії цілей професійної діяльності й професійного самовдосконалення. Показниками сформованості даного компонента є: раціональність і конструктивність цілей професійної діяльності й професійного саморозвитку й уміння прогнозувати свій професійний шлях.
Зміст роботи соціального педагога відповідно до кваліфікаційної характеристики визначається її педагогічною спрямованістю. Це означає, що вся його професійна діяльність по суті являє собою комплекс заходів щодо виховання, утворенню, розвитку й соціальному захисту особистості в установах і за місцем проживання що навчаються.
Соціальний педагог організує й проводить консультації з питань прав і обов'язків, наявних пільг і посібників, пропонує можливі варіанти рішення проблем учасників освітнього процесу, забезпечує соціальну допомогу й підтримку, використовуючи всю сукупність наявних правових можливостей і засобів. Виявляючи проблеми й труднощі в сфері родини, спілкування й відносин людей, соціальний педагог диференціює виявлені проблеми й «виводить» на їхнє рішення соціальних працівників, фахівців різного профілю й відомчої підпорядкованості. Установлюючи контакт із родиною, спонукує неї до участі в спільному рішенні проблем, допомагає людям використати власні ресурси, резервні можливості муніципалітету для подолання труднощів.
Педагогічна підтримка соціальних ініціатив дітей і дорослих, створення умов для їхнього самостійного вибору, його стимулювання, розвитку готовності й здатності діяти на основі постійного творчого пошуку й уміння виходити із ситуації вибору без стресу в сучасних умовах є насущним завданням у виховній роботі освітніх установ, що випробовують дефіцит нових форм і методик.
Основною метою діяльності соціального педагога в плані підтримки соціальних ініціатив дітей і дорослих є цивільне становлення дітей, їх духовно-моральне й патріотичне виховання через створення в освітній установі, на його базі або в мікрорайоні інтегративної, міжвідомчої моделі педагогічної підтримки дитяче-молодіжних суспільних об'єднань.
Сприяючи розвитку соціальних ініціатив дітей і дорослих, соціальний педагог використає різні моральні й матеріальні засоби стимулювання їхньої ініціативи, домагається суспільного визнання значимих новацій, впровадження їх у життя. З огляду на реалії ринкової економіки, він утягує комерційні структури, підприємства в інноваційну діяльність, фінансування соціально-педагогічних проектів. Сприяє розвитку сімейно-сусідських форм кооперації, міжшкільних, міжвиробничих форм ділового співробітництва в інтересах соціального оздоровлення й культурного відновлення умов життя.
Одне з ведучих, стрижневих утворень особистості вчителі, що визначають її цілісність і готовність до діяльності, становлять професійно-ціннісні орієнтації. Вони можуть бути охарактеризовані як виборчі відносини вчителя до педагогічної професії, до особистості вихованця, до самого себе, що як формуються на основі широкого спектра духовних відносин особистості, у всіх видах діяльності, професійно значимих для неї.
Професійно-ціннісні орієнтації педагога припускають його ціннісне відношення а) до дітей і проблем їхнього виховання й розвитку, б) до професійної діяльності й процесу підготовки до неї, в) до процесу власного професійного саморозвитку, самовдосконалення. Про сформованість ціннісної сфери акмеологічної спрямованості можна судити, отже, за такими показниками, як: знання особистістю змісту професійно-педагогічних цінностей; прийняття професійно-педагогічних цінностей як особисто значимих; вплив професійно-педагогічних цінностей на професійне (і життєве в цілому) цілєполягання й мотивацію професійної діяльності.
Розділ 3. Практична діяльність соціального педагога
У даному розділі дипломної роботи ми розглянемо кілька напрямків діяльності соціального педагога-психолога в системі соціальної роботи. Це робота з дитятами-сиротами, з дітьми групи ризику й робота з родиною.
3.1 Соціально-педагогічна й психологічна діяльність в установах державного піклування
За даними статистики близько 150 тисяч дітей перебувають в установах державного піклування, тим часом потреба в такого роду соціальному захисту й допомозі в Україні випробовують сьогодні близько 500 тисяч дітей. У цей час у країні налічується понад 400 будинків дитини, близько 750 дитячих будинків, понад 200 шкіл-інтернатів.
По вікових ознаках дитячі будинки можуть підрозділятися на дитячі будинки для школярів, дитячі будинки для школярів і різновікові дитячі будинки. Принципово новою формою виховання осиротілих дітей є дитячий будинок сімейного типу.
Дитячий будинок сімейного типу влаштований таким чином, що роль батьків виконують спеціально підготовлені до того люди батьки-вихователі, а час перебування й завдання, які ставляться перед сімейним дитячим будинком, збігаються із завданнями звичайного дитячого будинку. Основними завданнями дитячих будинків є:
- створення сприятливих, комфортних умов, наближених до домашніх, сприятливому нормальному розвитку дитини;
- забезпечення охорони здоров'я дітей;
- забезпечення соціального захисту дитини, його медико-педагогічної й соціальної адаптації;
- охорона інтересів і прав вихованців;
- освоєння дітьми освітніх програм, одержання гідного утворення в інтересах особистості, суспільства й держави;
- формування загальної культури вихованців, їхня адаптація до життя;
- формування потреб у вихованців до саморозвитку й самовизначення;
- створення умов для усвідомленого вибору й наступного освоєння професійних освітніх програм.
У державній системі піклування дитяти-сиріт існує особливий тип установи - притулок. Специфіка роботи притулку полягає в тому, що ця установа тимчасового перебування дітей, що залишилися у важкій життєвій ситуації, на тимчасове проживання з метою наступного пристрою в інші соціальні інститути - повернення в родину, усиновлення, установлення опікунства та ін.
Зміна соціально-економічної ситуації в країні вимагає принципово нових підходів до рішення багатьох проблем таких установ: проблем виховання й утворення дітей, їхнього професійного самовизначення, адаптивних-реабілітаційних проблем.
Основні цілі діяльності для державних установ, у яких виховуються діти, що залишилися без піклування батьків: здійснення соціального захисту дітей, що перебувають у цих установах; здійснення заходів реабілітаційного, медичного й соціального характеру; організація одержання дітьми загальної освіти.
Розглянемо соціально-педагогічну діяльність у дитячому будинку як найбільш типовій установі державного піклування дітей, що залишилися без батьків. Потреба й необхідність у соціально-педагогічній діяльності в дитячому будинку постійна в силу наявності у вихованців широко спектра соціальних, медичних, психологічних, педагогічних проблем і відсутності в дітей належного соціального досвіду.
Розглядаючи соціально-педагогічну діяльність знову визначимо ціль такої діяльності, суб'єкти й об'єкти цієї діяльності. Ціль діяльності - соціалізація дитини. Як суб'єктів цієї діяльності виступає колектив вихователів: соціальний педагог, соціальний працівник, логопед, вихователь, психолог, музичний працівник, інструктори по праці й фізичній культурі, адміністрація дитячого будинку. Об'єктами, на які спрямована соціально-педагогічна діяльність, виступають вихованці дитячого будинку: кожний індивідуально й весь колектив вихованців у цілому
Проблеми дітей, що перебувають у дитячих будинках, досить докладно досліджені вченими М.І.Лісіною, В.С.Мухіною, А.М.Парафіян, Є.О. Смирновоя і ін.
Для дітей дошкільного віку, як відзначається в дослідженнях учених, що домінує й часом незадоволеної виступає потреба в увазі й доброзичливості з боку дорослих. Прагнення до співробітництва й до спільної діяльності з дорослими в них недостатньо розвити Мотиви, що спонукують дітей до спілкування, викликані тим, що дитину залучає сама доросла людина, діти охоче приймають пропозиції дорослих.
Особливо помітні відмінності в розвитку спілкування у вихованців дитячого будинку й дітей, що живуть у родині, проявляються в особистісному спілкуванні, в основі якого лежить потреба у взаєморозумінні й співпереживанні.
Для дитячого будинку характерне наявність, що переміняються дорослих з різними типами поводження, тоді як у родині дитині з боку дорослих задається та сама програма поводження. Нарешті, у дитячому будинку значно бідніше емоційна насиченість спілкування дорослого з дитиною. Слід також зазначити й більше регламентований характер діяльності дитини в порівнянні з родиною. Для вихованців молодшого шкільного віку характери яскраво виражені мотиви, безпосередньо пов'язані з їхньою повсякденною діяльністю в дитячому будинку: виконанням режиму проживання в дитячому будинку, правил поведінки в дитячому будинку й у школі, тоді як у сімейних дітей цієї вікової групи мотиви їхньої діяльності й спілкування значно багатіше й різноманітніше. Така обмеженість і бідність мотиваційної сфери пов'язані з умовами проживання дітей у дитячому будинку і їх недостатньо повним спілкуванням з дорослими. Учені виявили специфіку розвитку інтелектуальної, споживчої і поведінкової сфер особистості вихованців дитячого будинку.
В підлітковому віці ці причини викличуть певні труднощі у твердженні підлітка в середовищі однолітків, у розвитку його власного «Я».
До інтелектуальних, поведінкових, мотиваційних характеристик вихованців дитячого будинку додаються проблеми, зв'язані зі здоров'ям дитини. Фактично здорових дітей у дитячих будинках майже ні, діти мають хронічні захворювання, часто зустрічаються серед них інваліди. Крім того, у багатьох дітей спостерігається інтелектуальна недостатність - затримка психічного розвитку дитини. Для вихованців дитячого будинку характерні такі явища, як токсикоманія, наркоманія, розгальмування сексуальних потягів і ін.
Поряд із цими медико-психолого-педагогічними проблемами в дитячому будинку у вихованця виникає безліч соціальних проблем: особисті - одержання особистих документів (паспорта, свідоцтва про народження, свідчення про смерті батьків і ін.); матеріальні (одержання пенсій, посібників, аліментів), одержання житлоплощі (більша частина дітей не має свого житла й прописки), працевлаштування випускників, і їх подальше професійне утворення.
3.2 Соціально-педагогічна робота із соціалізації дітей "групи ризику" у загальноосвітній установі
Керуючись засадами державної політики в галузі освіти, які викладені в Законі України про утворення, а зокрема, принципом загальнодоступності утворення, адаптивності системи утворення до рівнів і особливостей розвитку й підготовки що навчаються, вихованців, сьогодні йде якісна перебудова системи утворення.
У цей час 1,6 мільйона дітей України мають потребу в спеціальному (корекційному) утворенні. 45% із цієї кількості інтегровані в загальноосвітнє середовище. Таке положення ставить перед системою утворення завдання, що вимагають нових засобів їхнього рішення.
У цьому зв'язку особливо важливе місце належить молодшому шкільному віку - початковому етапу формування навчальної діяльності й навичок читання, листа, рахунку.
Категорію дітей "групи ризику" становлять школярі із сохранним інтелектом, що не мають протипоказань для навчання по загальноосвітніх програмах. Для дітей даної категорії створюються класи навчання, що компенсує (ККО) або класи корекційно-розвиваючого навчання (КРО). У цих класах діти вчаться рік у рік зі своїми однолітками зі звичайних класів, що дозволяє, якщо буде потреба, переводити дитини із класу навчання, що компенсує, у звичайний і навпаки.
Корекційно-розвиваюча робота з дітьми "групи ризику" проводиться вчителями, психологами, соціальними педагогами, логопедами й іншими фахівцями індивідуально або в невеликих групах за рахунок шкільного компонента базисного навчального плану й консультативних годин груп продовженого дня, організації різноманітної розвиваючої діяльності в різних кружках естетичної, прикладної й професійної спрямованості.
Склад дітей "групи ризику" далеко неоднорідний, і причини труднощів неоднакові. Труднощі школярів обумовлюється трьома основними факторами:
1) педагогічною занедбаністю
2) соціальною занедбаністю
3) відхиленнями в стані здоров'я
В одних випадках педагогічні труднощі є наслідком переваги одного із цих факторів, в інші - їхнього сполучення, комплексу.
Спільні зусилля фахівців, що працюють із дітьми "групи ризику", спрямовані на організацію таких умов навчання й виховання дітей, які сприяли б більше ефективній адаптації їх до шкільного життя, інтелектуальному розвитку, розвитку психічних процесів і т.д.
Метою роботи соціального педагога в класах КРО є подолання труднощів навчання дитини в реальній соціальній ситуації й повернення його до нормального процесу розвитку. Робота соціального педагога з дітьми даної категорії безпосередньо спрямована на створення умов для ефективної адаптації школяра до нових умов життя, допомога в рішенні проблем соціальної взаємодії, поліпшення клімату міжособистісних відносин у родині, із учителями, однолітками.
3.3 Психолого-педагогічні особливості діяльності фахівця із соціальної роботи з родиною
Говорячи про практику соціальної роботи з родиною, не можна залишити без уваги психолого-педагогічні особливості діяльності фахівця в роботі з родиною. На жаль, у сформованій ситуації соціальний педагог працює із проблемними, соціально-незахищеними родинами, а для цього йому необхідно володіти психологічними навичками. Сьогодні фахівець, що працює з родиною, може виконувати величезну кількість ролей і працювати в системах різної величини. Він може бути посадовою особою військового відомства, відомства соціального захисту й підтримки населення, місцевих органів влади, автором програм, і у всіх цих видах діяльності йому будуть потрібні знання психології, психоконсультування, психодіагностики й психокорекції сімейних відносин. Про психологічні особливості діяльності соціального педагога в роботі з родиною й піде мова в даному параграфі.
Соціальна робота - це змістовна діяльність, здатна дати задоволення людині своєю значимістю, можливістю виявити себе й внести вклад у рішення проблем родини, постійним спілкуванням з різними людьми. Вона породжує піднесені, позитивні почуття, що є важливим джерелом її мотивації. Разом з тим можуть бути фактори, що викликають негативні емоційні реакції й стани. Сильні переживання викликають:
- Концентрація уваги на проблемах однієї родини;
- Не сформовані взаємини із клієнтом через неможливість у цей момент вирішити його проблему;
Подобные документы
Вимоги до особистості соціального педагога, розвитку у нього якостей педагогічної уяви, уваги, мислення. Механізми професійного самовиховання студентів, оволодіння досвідом самостійної роботи, збагачення фахових знань та умінь, розвитку інтелекту.
курсовая работа [32,9 K], добавлен 08.02.2015Соціальна робота як вид суспільної діяльності. Взаємозв'язок професій соціальний педагог та працівник. Особистісно-професійні характеристики педагога, стандарти діяльності. Головні компоненти внутрішньої педагогічної культури, нормативно-правова база.
курсовая работа [45,8 K], добавлен 03.03.2013Сутність поняття "етика соціального педагога", його особливості. Особистісно-моральні якості соціального педагога. Експериментальне дослідження впливу теоретичної підготовки на процес формування професійної етики майбутнього соціального педагога.
курсовая работа [1,3 M], добавлен 27.03.2012Становлення особистості студента як суб`єкта навчально-професійної діяльності. Технологія особистісного розвитку майбутнього соціального педагога у вищому педагогічному навчальному закладі. Самовиховання студентів у процесі оволодіння професією педагога.
курсовая работа [47,3 K], добавлен 18.04.2011Аналіз сутності роботи соціального педагога з вирішення проблеми трудового виховання дітей засобами ігрової діяльності в умовах сучасного дошкільного навчального закладу. Розробка технології роботи соціального педагога з трудового виховання дітей.
дипломная работа [156,3 K], добавлен 22.11.2014Реформування пенітенціарної системи України. Основи процесу діяльності соціального педагога в установах пенітенціарної системи для неповнолітніх. Практичне втілення форм та методів соціальної роботи з неповнолітніми. Ефективність виправлення засудженого.
курсовая работа [107,8 K], добавлен 01.06.2009Погляди вчених на проблему прав дітей. Правовий аспект роботи і загальні положення діяльності соціального педагога, його роль в адаптації підлітків до соціуму. Проблема жорстокості у шкільному середовищі. Система роботи з сім’єю і важкими дітьми.
реферат [36,6 K], добавлен 14.05.2009Проблеми батьків дітей з особливими освітніми потребами та їх емоційні стани. Завдання та етапи роботи соціального педагога з батьками, кроки їхнього співробітництва. Форми роботи соціального педагога з батьками та оцінка її практичної ефективності.
статья [20,0 K], добавлен 14.08.2017Сутнісно-причинний аналіз явища "діти вулиці". Правові і педагогічні основи організації роботи з соціально незахищеними дітьми і підлітками. Дослідження ефективності змісту, форм і методів роботи соціального педагога; рекомендації щодо їх удосконалення.
дипломная работа [952,9 K], добавлен 23.09.2012Завдання технологій соціально-педагогічної діяльності. Педагогічні технології формування відповідального ставлення до здоров'я учнівської молоді. Практичне застосування технології проектування у роботі соціального педагога у загальноосвітній школі.
курсовая работа [42,8 K], добавлен 22.03.2015
