Проблема спрямованості особистості соціального педагога
Процес професійного самовизначення особистості в психолого-педагогічній літературі. Структура й типи педагогічної спрямованості. Професійно обумовлені властивості й характеристики соціального педагога. Особливості діяльності фахівця із роботи з родиною.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 14.12.2010 |
| Размер файла | 136,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
- Нові завдання, що різко міняються плани;
- Відсутність очевидних результатів передбачуваних мір, і т.п.
Проблеми клієнтів соціальної роботи, як правило, настільки взаємозалежні, що при рішенні однієї з них необхідно приймати в увагу ряд інших, щоб не нанести йому збитку. Це створює високий рівень відповідальності й напруженості всієї діяльності соціального працівника, породжує специфічні труднощі. Мають місце небажані емоційні реакції, викликані некомпетентністю клієнтів, їхньою безтактністю, спробами вивести соціального працівника з рівноваги й т.д. У цих умовах спалаху обурення, прояву нестриманості, розгубленості й інших емоцій звичайно ще більше ускладнюють обстановку, накладають на ділову проблему нову - проблему взаємин. Все це підвищує значимість високого самовладання, здатності стримати безпосередню емоційну реакцію й прийняти рішення, що диктується обставинами самої справи.
Особливості пізнавальних і емоційних труднощів дають подання про вольову напругу, характерному для фахівця соціальної роботи. Вольові зусилля необхідні тим, де робота тривалий час не дає очікуваного результату, де проявляється недооцінка праці соціального педагога, внаслідок чого слабшають внутрішні стимулюючі фактори. Вони особливо необхідні молодому фахівцеві, що випробовує «синдром вигоряння», обумовленого необхідністю кожнодобово вирішувати одноманітні й повсякденні проблеми певної категорії родин. У цих умовах твердість, послідовність, пошук нових форм роботи є важливою умовою доведення справи до кінця.
Сьогодні ж фахівець, що працює з родиною, може виконувати величезну кількість ролей і працювати із системами різної величини. Він може бути посадовою особою військового відомства, відомства соціального захисту й підтримки населення, місцевих органів влади, автором програм, соціальним аналітиком, керуючим або працівником агентства. Однак, головним чином, він буде зосереджувати на безпосередніх послугах окремій людині, родині або групам родин.
Робота з родиною може також вестися в різних сферах соціальної роботи, включаючи охорону здоров'я, психічне здоров'я, добробут дітей, геронтологію, правову систему, трудову діяльність і, звичайно, сімейні агентства, служби.
Увага кожної зі сфер соціальної роботи зосереджено на людині, на родині. І які б не виникали в членів родини проблеми (психолого-педагогічної, соціальної, правової або іншої властивості), вони торкаються всієї родини, формують різні соціально-психологічні явища, які або зміцнюють або, що найчастіше буває, руйнують.
Необхідною передумовою успішного рішення основних проблем родини є глибоке розуміння психолого-педагогічних закономірностей соціальної роботи з нею.
Діяльність фахівців із соціальної роботи, будь те соціальні педагоги або соціальні працівники, багатогранна: в одному випадку вони проводять консультацію молодого чоловіка й жінки, в іншому - разом з батьками виробляють загальну лінію виховання підлітка, у третьому - вирішують проблеми неповної або багатодітної родини, у четвертому - займаються сімейною психотерапією, підтримкою й т.д. У принципі, ці багатопланові контакти соціального працівника з родинами, породжувані потребами спільної діяльності, є своєрідними формами прояву загальних закономірностей соціальної роботи з родиною. У свою чергу вони спричиняються його соціально-педагогічні поняття про поводження індивіда й малої соціальної групи, про типи родини й процеси її соціалізації, поводженні складних структур і розмаїтості культурних систем, а також про властиво особистості соціального педагога або працівника й властивих йому професійних якостях.
3.4 Вплив професійних якостей соціального педагога й соціального працівника на взаємини із клієнтами Центрів соціальної допомоги родині й дітям
Удосконалювання форм, змісту роботи центрів соціального обслуговування родини й дітей лежить у руслі рішення завдань по наданню ефективної допомоги батькам, у встановленні сприятливих внутрісімейних відносин у благо дітей. Структурами соціального обслуговування родини й дітей виконується велика робота в цьому напрямку, але очевидні досягнення в цій області не перекривають, проте, настільки ж явних недоглядів і недоліків.
Укажемо наступні, найбільш загальні недоліки:
- відсутність у працівників соціальної сфери (соціальних працівників, соціальних педагогів, і т.д.) комунікативних навичок, необхідних для встановлення з батьками й дітьми позитивних взаємин, як основи продуктивної взаємодії;
- категоріальний підхід до клієнтів центра як до нужденним, малозабезпеченим, або ж зневажає своїми прямими обов'язками, без обліку їхніх індивідуальних особливостей, віку, утворення, соціального статусу, культурного рівня й т.д.;
- формальне відношення фахівців установ соціального обслуговування родини й дітей, до роботи з родиною в цілому й з батьками зокрема, внаслідок домінування економічних форм допомоги, недооцінки ролі внутрісімейних відносин, їхнього виховного значення.
Фахівець, що має справа з родинами (соціальний працівник, соціальний педагог, психолог), повинен добре розуміти їхньої особливості, уміти вживати адекватних заходів, щоб прийти рятуйте! рішенні різного роду проблем і труднощів.
Фахівця, що працює в соціальній сфері від інших професіоналів відрізняє не тільки спеціальні знання, але й насамперед схильність до особливого відношення до своїх клієнтів, як дорослим так і дітям.
З одного боку, фахівець повинен визнавати, поважати їх соціальні, цивільні, особистісні права, навіть якщо ці люди перебувають у самім невигідному положенні, а це у свою чергу спричиняється необхідність вироблення позиції "поруч і разом".
З іншого боку, неприпустимо пред'являти до людини, мир якого індивідуальний і неповторний, тільки загальні мірки. Для встановлення психологічного контакту, партнерських відносин фахівець центра соціального обслуговування родини й дітей повинен учитися дивитися на мир очами тієї людини, тієї родини, тієї дитини, які виявилися у важкій життєвій ситуації. Варто постійно аналізувати власну діяльність, намагатися побачити будь-яку ситуацію із самих різних позицій, у різних аспектах. Це дозволяє працівникові соціальної сфери більш повно й вірно сприймати проблеми й потреби конкретних родин, застосовувати ефективні методи допомоги.
Сучасна парадигма гуманістичних суспільних відносин містить у собі, що випливають напрямки роботи:
1) забезпечення зміцнення внутрісімейних взаємин, через економічну й психологічну допомогу, через підтримку діяльності членів родини по самовдосконаленню й самопізнанню;
2) сприяння в створенні моральних, культурних, психологічних умов у середовищі перебування родини, необхідних для її існування;
3) допомога в нормалізації гуманістичних відносин і психологічного клімату в родині.
Позитивний ефект діяльності соціальних служб у цих напрямках, досягається шляхом виконання наступних умов:
По-перше, у фахівців і членів родини, з якими вони мають справу, необхідна наявність взаємних установок на надання й одержання індивідуальної допомоги. Тут більшу роль грає взаємини, що будуються на розумінні важливості спільної, погодженої роботи, в ім'я подолання труднощів, збереження родини в благо дитини.
Серед працівників соціального обслуговування, на жаль, поширена впевненість у тім, що взаєморозуміння з родиною, з батьками народжується саме по собі, тільки тому, що вони піклуються про дітей. Природно, ніякої справжньої взаємодії при цьому досягти не вдається. Важлива роль установи по наданню соціальної допомоги родині й дітям складається в цілеспрямованості, професійній грамотності надання допомоги родині, з урахуванням інтересів і проблем дитини й батьків.
По-друге, соціальні працівники, психологи, соціальні педагоги й батьки повинні постійно підвищувати свою особисту й соціальну компетентність.
По-третє, реальна практика соціального обслуговування родини повинна формувати стиль доброзичливості, співробітництва, що характеризував би роботу центра в цілому, і відносини із клієнтом зокрема. Орієнтуючись на таку роботу, зростає потенціал родини, а умовою зв'язку соціальних установ з родиною виступає оволодіння його фахівцями навичками спілкування. Процес установлення контакту з батьками й дітьми може бути лише в тому випадку, якщо фахівець свідомо, а не спонтанно, будує комунікативний процес, з огляду на конкретну ситуацію в родині, особливості її членів.
Як показують мої спостереження, далеко не всі фахівці із соціальної роботи завжди психологічно готові до цьому, не всі мають у своєму розпорядженні професійні, комунікативні навички.
Вирішуючи цю проблему із соціальними працівниками й соціальними педагогами проводяться ділові ігри, спільне обговорення успішних і невдалих контактів з дітьми й батьками, психологічні тренінги й т.д.
Однак фахівці повинні думати не тільки про те, як заслужити повагу й довіру батьків, вселити в них віру, вони повинні діяти, цілеспрямовано й ефективно, використовуючи всю свою професійну майстерність, здатності до співчуття, участі, емпатії, умінню відстоювати інтереси родини перед інстанціями, вирішуючи багато немаловажні для них проблеми.
Для соціального працівника й соціального педагога неприпустимо неприязне, недбале, занадто офіційне відношення до клієнтів, претензії, докори, ультиматуми. Тверді підходи, як показала практика, породжують невдоволення, небажання спілкуватися, створюють психологічний бар'єр у відносинах із клієнтами. Лише професіонал, що має гарні професійні навички, що володіє методами переконання, завжди може "дійти" до співрозмовника, завоювати його розташування, знайти тактовну форму для повідомлення про те, що викликає осуд або сумнів, дати пораду, і як наслідок, попередити виникнення недовіри, нерозуміння.
Більшу роль в успішній роботі центрів грає атмосфера дружніх, неформальних взаємин між співробітниками й батьками з дітьми. Її створенню присвячені спільні заходи: тренінгові групи, вечора відпочинку, тематичні зустрічі, створення сімейних клубів і батьківських груп, де соціальні працівники й соціальні педагоги одержують можливість спостерігати, як батьки й діти ставляться друг до друга, що дозволяє успішно коректувати й розвивати зв'язку між батьками й дітьми.
Уміння фахівців соціальної допомоги родині й дітям, у доброзичливій, дружній обстановці, націленої на взаєморозуміння й співробітництво, зробити благотворний вплив на родину - вірний шлях до успішного рішення завдань соціалізації й адаптації родини опинившейся у важкій життєвій ситуації, що бідує в допомозі й підтримці в суспільстві.
3.5 Дослідження професійної спрямованості особистості студентів на педагогічну й дослідницьку спеціальності
Для дослідження особистісних якостей студентів ми використали наступні методики.
Тест Кеттелла. Багатофакторний опитник особистості опублікований Р. Б. Кеттелом в 1949р. Цей тест універсальний, практичний, подає багатогранну інформацію про індивідуальності. З його допомогою можна з'ясувати інтелектуальні, емоційно-вольові особливості, комунікативні властивості й особливості міжособистісної взаємодії. Питання носять прожективний характер, відбивають звичайні життєві ситуації.
У дійсному дослідженні використалася одна з модифікацій цього тесту - "17 ЛФ", що представляє автоматизований російськомовний варіант тесту "16PF" Кеттелла, доповнений службовою шкалою "соціальної бажаності" (SD). У його основі модифікований за рахунок психометрической адаптації перелік з 187 питань форм "А" і "В" [42]. У цьому випадку застосовувалася форма "А" призначена, для людей від 16 років і більше. На основі якісного й кількісного аналізу змісту особистісних факторів і їхніх взаємозв'язків поруч авторів виділяються наступні блоки факторів:
1) інтелектуальні особливості (фактори B, M, Q1);
2) емоційно-вольові особливості (фактори C, G, I, O, Q3, Q4);
3) комунікативні властивості й особливості міжособистісної взаємодії (фактори A, H, F, E, Q2, N, L).
На основі 16-ти основних факторів обчислювалися 4 вторинних фактора: гнучкість-ригідність (QI), самодостатність-соціабельність (QII), раціональність - емоційність (QIII), напруженість-розслабленість (QIV). Підйом профілю вище 7 стенів інтерпретувався як виразність позитивного полюса фактора, показник менш 4 стенів інтерпретувався як виразність негативного полюса даного фактора. Визначення "кінців" осі фактора, як позитивних, так і негативних, умовно й не має ні етичного, ні психологічного змісту. Як відзначають В. М. Мельников і Л. Т. Ямпольський, "позитивний або негативний зміст вони можуть придбати тільки відносно конкретної діяльності" [38, с. 29].
Отримані результати оцінювалися нами стосовно до особливостей професійної діяльності педагогів і дослідників, оскільки в основі професійно значимих якостей даної професії лежать характерологічні особливості.
Тест смисложиттєвих орієнтацій (СЖО). Є адаптованою версією тесту "Зміст у житті" Джеймса Крамбо й Леонарда Махоліка. Адаптація тесту свідомості життя російською мовою була вперше виконана К. Муздибаєвмм. Інша російськомовна версія тесту свідомості життя була розроблена й адаптована А. Д. Леонтьевим в 1986 - 1988 роках. Версія К. Муздибаєва була взята за основу й видозмінена. Відповідно до оригіналу тест являє собою набір з 20 пунктів, кожний з яких являє собою твердження з роздвоєним закінченням: два протилежних варіанти закінчення задають полюса оцінної шкали, між якими можливі сім градацій переваги. Випробуваним пропонується вибрати найбільш підходящу із семи градацій і підкреслити або обвести відповідну цифру [8].
Тест смисложиттєвих орієнтацій включає, на ряді із загальним показником свідомості життя, п'ять субшкал, відбиває три конкретних смисложиттєвих орієнтацій і два аспекти локусу контролю:
- Субшкала 1. Мети в житті.
- Субшкала 2. Процес життя або інтерес і емоційна лабільність.
- Субшкала 3. Результативність життя або задоволеність самореалізацією.
- Субшкала 4. Локус контролю - Я (Я - хазяїн життя).
- Субшкала 5. Локус контролю - життя або керованість життя.
Тест цінностей. Для дослідження системи ціннісних орієнтацій педагогів і дослідників у структурі професійно значимих особистісних якостей нами була використана методика М. Рокіча (RVS - Rokeach Value Survay), адаптована А. Гоштаутасом, А. А. Семеновим і В. А. Ядовим. У нашому дослідженні використалася форма "Е", модифікована Д. А. Леонтьевим [36]. Методика заснована на прийомі прямого ранжирування двох списків по 18 цінностей у кожному: термінальних (цілей-цінностей-мет) і інструментальних (коштів-засобів-цінностей-засобів), видрукуваних на аркушах паперу за абеткою. Випробуваним пропонувалося поставити проти кожного позначення відповідне рангове число від 1 до 18.
Термінальні цінності - це основні цілі людини, вони відбивають довгострокову життєву перспективу. Те, до чого він прагне зараз і в майбутньому. Студенти першої групи виділили для себе наступні найбільш важливі для них цінності - мети:
Інструментальні цінності характеризують засобу, які вибираються для досягнення цілей життя. Вони виступають як інструмент, за допомогою якого можна реалізувати термінальні цінності. Додамо, що подібний розподіл цінностей досить умовно, тому що на певних, особливо ранніх, етапах формування особистості інструментальні цінності, що виражають в основному якості особистості, можуть виступати і як мети життя, відіграючи роль термінальних.
Для конкретизації критеріїв ранжирування випробуваним пропонувалося враховувати не тільки значимість цінності, але й ступінь її реалізованості. Для цього послу завершення ранжирування обох списків випробуваним пропонувалося оцінити у відсотках ступінь реалізованості кожної із цінностей у його житті. Для одержання групових результатів для кожної із цінностей підраховувалося середнє арифметичне значення рангу за даними всієї групи, а потім отримані усереднені ранги всіх цінностей удруге ранжировались у порядку зростання: цінності з найменшим рангом приписувався вторинний ранг 1, що випливає 2 і т.д. Результатом цієї процедури була групова ієрархія ціннісних орієнтацій, представлена в тій же формі, що й індивідуальні результати. Цінності, що потрапили у верхню частину ієрархії, інтерпретувалися як предпочитає, у середню й нижню частину як незначущі. Крім того, нами аналізувалася спрямованість ціннісних орієнтацій даної професійної групи.
Ми розробили й апробували на студентських групах анкету (додаток 14). Випробуваним було запропоновано вказати прізвище, ім'я, вік, підлогу, курс, групу, родиний стан. В анкету ми вклали питання щодо утворення й професії батьків для того, щоб виявити взаємозв'язок між спрямованістю на педагогічну або наукову діяльність і сімейну традицію.
Були створені шкали: область реалізації, життєві цінності, мотиви вибору професії у формі відкритих питань. По трьохбальній шкалі необхідно було оцінити ступінь присутності позначених якостей в окремо взятого студента, необхідних для професії вчителя й дослідника. Введення даного пункту припускало одержання непрямих параметрів самооцінки.
Утримувалися закриті питання щодо бажання працювати вчителем або дослідником по закінченню ВУЗу й наявності досвіду роботи з дітьми. Так само студенти вказали три позитивних і три непривабливих для них якості особистості педагога й дослідника.
Основним завданням нашого експерименту була спроба простежити взаємозв'язок між якостями особистості студентів і спрямованістю на педагогічну й дослідницьку діяльність.
Ми спробували виявити даний передбачуваний взаємозв'язок на третьому курсі хімічного факультету, з урахуванням підлоги, родиний стану випробуваних, утворення й професії батьків.
Експеримент був проведений на базі хімічного факультету ЗДІА. Брали участь студенти 3 курси.
Віковий склад випробуваних від 19 до 22 років. Загальна кількість склала 32 чоловік, з них 5 юнака, 27 дівчини.
Форма проведення експерименту - групова. Загальний час тестування займало 1,5 - 2 години.
Обробка отриманих даних по анкеті проводилася у два етапи. Первинна обробка протоколів відповідей була виконана вручну. Потім всі показники були занесені в таблицю й включені в загальну матрицю для статистичної обробки.
Випробувані були розділені на дві групи.
Першу групу склали студенти, що мають спеціалізацію - хімік-педагог.
Другу - студенти, що мають спеціалізацію - хімік-дослідник
Порівняльний аналіз середніх величин показників по різних тестах виявили достовірні розходження за наступними показниками (див. табл.3.1).
Усереднені результати по всій вибірці виявили взаємозв'язок між вибором спеціалізації в студентів першої групи - учитель і бажанням надалі працювати в школі. Імовірно, це пов'язане із прийняттям суспільної цінності професії, головною метою якої є виховання й навчання дітей.
У студентів другої групи (дослідники) чіткої спрямованості на дослідницьку діяльність не простежується. Крім цього вони не вважають важливим поліпшення матеріального становища атрибутом обраної професії дослідника (табл. 3.1).
Результати отримані при вивченні характерологічних особливостей дозволили побудувати усереднені профілі по тесту Кеттелла обох груп і виявити найбільш значимі розходження по деяких факторах (див. мал. 3.1).
Значимий ступінь вірогідності розходжень був виявлений по факторі Q2 (перевага власних рішень - залежність від групи) 16-ти факторного опитника Кеттелла (додаток 1, табл. 3.2).
Спрямованість характерологических особливостей по факторі А к позитивному полюсу (А+) говорять про те, що для студентів першої й другої груп характерні багатство і яскравість емоційних проявів, відкритість і готовність до співробітництва.
Випробувані першої й другої груп показали спрямованість до негативного полюса фактора В. Це свідчать про невміння сконцентрувати увагу на завданні, "відсторонитися' від емоційних переживань, що заважають вирішувати інтелектуальні завдання.
Таблиця 3.1 - Показники індивідуально-психологічних характеристик студентів, що мають спеціалізацію - педагог і спеціалізацію - дослідник.
|
Показники |
Р |
Середні значення |
||
|
Група 1 |
Група 2 |
|||
|
Опитник Кеттелла (бали): Фактор Q2 (самодостатність, соціабельність, самостійність) |
0.025 |
10,14 |
6,90 |
|
|
Тест Рокіча: ІЦ7 (непримиренність до недоліків у собі й інших) ІЦ12 (сміливість у відстоюванні своєї думки, своїх поглядів) |
0,033 0,042 |
16,33 10,48 |
12,90 7,40 |
|
|
Анкета (%): Професія матері: робоча Поліпшення матеріального благополуччя Бажання працювати педагогом Відсутність вибору сфери роботи Досвід роботи з дітьми |
0,050 0,025 0,003 0,016 0,015 |
0,45 0,05 0,62 0,29 0,52 |
0,14 0,00 0,09 0,73 0,09 |
Примітка. У таблиці зазначені тільки статистично значимі показники (Р(0,05).
Спрямованість характерологічних особливостей по факторі C (сила "Я" - слабість "Я") до позитивного полюса (C+) припускає, що студенти другої групи більшою мірою здатні управляти емоціями й настроєм, особливе вміння знайти їм адекватне пояснення й реалістичне вираження. Студентів, що ввійшли в першу групу відрізняють менш виражені якості визначальний даний фактор.
Аналіз результатів по факторі Е показав, що студенти зі спеціалізацією дослідники більше прагнуть до самостійності. Для них характерно більше незалежне поводження.
Високі показники по факторі F (життєрадісний - серйозний), спрямовані до позитивного полюса характеризують студентів першої групи як людей менш бадьорих, активних, безтурботних, легко сприймаюче життя, чим студенти другої групи.
Більше високі показники по шкалі G у студентів першої групи говорять про те, що вони більше совісні й високоморальні. Прийнятих правил вони дотримуються не тому, що це вигідно, а тому, що не можуть надійти інакше.
Студенти першої й другої груп виявили високі показники по шкалі Н, що говорить про їхню сміливість, емоційну активність, здатності витримувати більші навантаження.
Студенти першої групи в цілому виявили більше високі показники по факторі I (м'ягкосердечність, ніжність - суворість, твердість) що говорить про те, що вони більше чутливі, тягнуться до інших. У них художнє мислення.
Спрямованість характерологічних особливостей по факторі L (підозрілий - довірливий) до позитивного полюса (L+) у студентів обох груп свідчать про підозрілість, недовіру й насторожене відношення до інших. У колективі вони тримаються обособлено, із заздрістю ставляться до успіхів інших, уважають, що їх недооцінюють, не визнають їхні досягнення. Однак, у студентів зі спеціалізацією педагог ці якості більше виражені.
Більше високі показники по шкалі М говорять про те, що студенти зі спеціалізацією педагог люди з розвиненою уявою, більше мрійливі й небагато неуважні, чим студенти другої групи.
Студенти першої й другої груп виявили спрямованість характерологічних особливостей по шкалі N до позитивного полюса (N+). Це говорить про те, що вони - люди проникливі, схильні до пошуку логіки, у вчинках, емоційних реакціях навколишніх і власних переживаннях.
Високі показники по факторі ПРО (гіпотимія - гіпертимія), спрямовані до позитивного полюса, говорять про схильності студентів зі спеціалізацією педагог до самозвинувачень. Вони незмінно чимсь стурбовані, тяготяться дурними передчуттями, схильні до самодокорів, недооцінюють свої можливості, принижують свою компетентність, знання й здатності. У суспільстві вони замкнуті й обособлені. У студентів зі спеціалізацією дослідники ці якості менш виражені.
Аналіз результатів по факторі Q1 (радикалізм - консерватизм) показав, що для студентів першої групи більше характерні різноманітні інтелектуальні інтереси, прагнення до одержання нової інформації з різних областей знання, схильність до експериментування, чим для студентів другої групи (Q1+). Студенти другої групи більшою мірою довіряють авторитетам.
Аналіз результатів по факторі Q2 (p = 0.025) показав, що студенти зі спеціалізацією педагоги незалежні, самостійні, за власною ініціативою не шукають контакту з навколишніми, воліють робити всі самі: самі приймають рішення, самі домагаються їхнього виконання, самі несуть відповідальність. Вони не мають потреби в "почутті ліктя", у схваленні й підтримці з боку.
У другої групи більше виражена схильність працювати й приймати рішення разом з іншими людьми. Підтримка й схвалення навколишніх для Вас багато в чому вирішальний фактор(Q2-).
Більше високі показники в студентів першої групи по шкалі Q3 спрямовані до позитивного полюса (Q3+) говорять про їхню організованість, уміння контролювати себе ,завзято й планомірно випливати поставленої мети.
Аналіз результатів по факторі Q4 (напружений - незворушний) свідчать про напруженість, заклопотаність незадоволеності прагнень. Для студентів другої групи характерна більшою мірою деяка фрустрованість (Q4+). Вони більше напружені, емоційно нестійкі, дратівливі й нетерплячі.
Таким чином, для хіміків - педагогів характерні наступні індивідуально - психологічні особливості: відкритість, легкість у спілкуванні, неуважність, емоційна стійкість, самовпевненість, схильність до лідерства, життєрадісність, безтурботність, акуратність, сміливість або навіть зухвалість, чутливість, підозрілість, розвинена уява, мрійність, уразливість, уміння підкорятися правилам, напруженість, заклопотаність планами.
Рис. 3.1 - Профілі по тесту Кеттелла студентів
Хіміки - дослідники виявили наступні індивідуально-психологічні особливості: відкритість, менш виражену здатність до логічного мислення, емоційна стійкість, спокій, самовпевненість, схильність до лідерства, непоступливість, життєрадісність, безтурботність, совісність, акуратність, сміливість, що тягнуться до інших людей, підозрілість, розвинена уява, мрійність, тактовність, непевність у своїх силах, настроєність на зміни, вільнодумство, залежність від групи, несамостійність, що тримають себе під контролем, що вміють підкоряти себе правилам, напружені.
У цілому виявлений нами профіль по тесту Кеттелла не відповідає відомим типовими профілями вчителів середньої школи [42, 53]. Учителі, на відміну від інших фахівців, що працюють із дітьми (психологів, медиків, організаторів утворення), характеризуються вираженою конкретністю мислення (середнє значення по факторі В), нормативністю поводження й суджень (значення по факторі G вище за середнє) і скоріше практичністю, чим схильністю до застосування своєї уяви (фактор М) [42]. Зіставлення цих факторів з тим, що ми спостерігали в студентів зі спеціалізацією педагог, дозволяє укласти, що якості, що становлять основу схильності до вчительської праці в студентів, зі спеціалізацією педагог не сформовані.
Однак, у цьому є й позитивний момент. Описані якості особистості, внутрішньо організують мотивацію до занять тією діяльністю, що у майбутньому підсилить, загострить, акцентує їх, наближаючи до такого ступеня виразності, коли ці особистісні властивості будуть оцінені іншими як негативні, відразливі, небажані.
Якщо звернутися до списків виділених в анкеті студентами привабливих і небажаних якостей особистості вчителі (додаток 10, табл.9), на підставі сказаного можна укласти, що в такий спосіб доброта (+), чуйність (+), чарівність (+), вироджується в злість, що має захисний характер, (-), нервозність (-) або в байдужість (-), неуважність до учнів (-), любов до дітей (+) - у любов до мазунчиків (-) і так далі.
Виявлений профіль Кеттелла для студентів - дослідників частково збігається зі стандартним профілем Кеттелла [25]. У літературі відзначають, що для вчених характерно розвинене логічне мислення (В+), вони повинні бути в емоційно стійкими (З+), схильні до лідерства (Е+), проявляти такі якості як тверезість і серйозність (F-). Для успішного ведення дослідницької роботи вчені повинні бути практичні й реалістичні, вони вірять більше розуму, чим почуттям (I-). По факторі М вони повинні проявляти середні показники, тобто вони повинні бути як мрійливими, з розвиненою уявою, так і прагматичні. Учені повинні проявляти як консерватизм, поважати традиції, так і прагнути перевірити все самостійно (Q1 середній).
Студенти, що обрали своєю спеціальністю професію дослідника не бачать негативних рис своєї професії. Серед позитивних рис професії вченого вони вказують терпіння, цікавість, знання своєї справи, наполегливість, цілеспрямованість, відповідальність, інтерес (додаток 13, табл. 3.12).
У результаті дослідження ціннісних орієнтацій особистості по тесту Рокіча була складена ієрархія цінностей студентів першої й другої груп (додаток 3 - 8, табл. 3.4 - 3.7, мал. 3.3 - 3.4).
Як видно з таблиці ієрархія предпочитає термінальних цінностей має однакову спрямованість у першої й другої груп. Абстрактні життєві цінності (творчість, щастя інших людей) носять пасивний характер (краса природи й мистецтва). На думку Франкла [56]: у людини, що особливо прагне до насолод і розваг виявляється в остаточному підсумку фрустровано прагнення до змісту.
Слід зазначити, що в студентів зі спеціалізацією дослідники провідне місце серед цінностей займає творчість (можливість творчої діяльності).
При аналізі інструментальних цінностей була також виявлена подібність ієрархій, хоча спрямованість цих ієрархій носить у педагогів більше індивідуалістичний характер. Вони більше цінують непримиренність до недоліків у собі й інших, раціоналізм, у той час як, дослідники віддають перевагу ефективності в справах. Крім цього простежується взаємозв'язок між інструментальними цінностями, що відкидають, і рейтингом позитивних особистісних якостей учителі й дослідника, складений студентами першої й другої груп. Це ще раз підтверджує відсутність спрямованості на педагогічну діяльність у студентів першої групи, і на дослідницьку - другий.
Слід зазначити, що ієрархія цінностей двох груп слабко структурована, що говорить про недостатню сформованість системи цінностей.
Показники по тесту СЖО виявили, що студенти першої групи мають низьку свідомість життя, чим студенти другої групи (мал. 3.2).
Низькі бали по першій шкалі "Мети в житті" характеризують у студентів другої групи відсутність у житті цілей у майбутньому, які надають життю свідомість, спрямованість і тимчасову перспективу.
Рис. 3.2 - Профілі по тесту СЖО студентів зі спеціалізацією
Показники по шкалі 2 говорять про те, як сприймають випробувані процес життя. Низькі бали по цій шкалі в студентів другої групи - ознака незадоволеності своїм життям у сьогоденні, при цьому, однак, їй можуть надавати повноцінний зміст спогаду про минуле або націленість у майбутнє.
Шкала 3 відбиває оцінку пройденого відрізка життя, відчуття того, наскільки продуктивне й осмислена була прожита її частина. Низькі бали характеризують студентів першої групи як людей незадоволених прожитою частиною життя.
Показники по шкалі 4 "Локус контролю - Я" у студентів першої групи більше низькі, у порівнянні з показниками студентів другої групи. Це говорить про невір'я у власні сили й невмінні контролювати події власного життя.
По шкалі "Локус контролю - життя або керованість життям" у студентів першої групи показники нижче показників студентів другої групи. Це говорить про те, що для студентів першої групи більше характерний фаталізм, переконаність у тім, що життя людини непідвласне свідомому контролю, що воля ілюзорна, і безглуздо що-небудь загадувати на майбутнє.
Достовірних розходжень по тесту СЖО виявлено не було.
Слід зазначити, що показники свідомості життя в студентів третього курсу хімічного факультету нижче чим показники свідомості життя в студентів третіх курсів Кемгу. Із цього можна зробити висновок, що студенти хімічного факультету не ставлять перед собою конкретних цілей, предпочитають “плисти за течією”, не бачать перспектив реалізації своїх професійних навичок, отриманих у процесі навчання.
Значимий ступінь вірогідності розходжень був виявлений при аналізі відповіді на питання анкети про професії матері. Матері студентів, що вибрали спеціалізацію - педагог у більшості своєму мають професію - робоча. Ми вважаємо, що вибір майбутньої професії в студентів, що входять у першу групу може бути обумовлений, у тому числі, і бажанням батьків підвищити статус своїх дітей.
Проведений нами кореляційний аналіз виявив тісний взаємозв'язок між характерологвчними особливостями особистості, що входять у структуру ПВК педагогів і дослідників і ціннісно-значеннєвими компонентами їхньої майбутньої діяльності.
Так фактор I тесту Кеттелла корелює з першої субшкали по тесту СЖО (свідомість цілей) r = 0,60 (р(0,05).
Спрямованість по факторі I до позитивного полюса говорить про педагогів як про людей з художнім мисленням, чутливих, що тягнуться до інших. Отже педагоги більшою мірою чим дослідники осмислюють мети свого навчання (вибору професії). У відмінності від педагогів, у дослідників повинна бути спрямованість до негативного полюса по факторі I, тому що для даної спеціальності характерні раціоналізм і реалізм. Однак кореляційний аналіз показує, що дана особистісна характеристика не виражена й це може пояснити слабку свідомість цілей діяльності.
Була виявлена кореляція фактора Q4 (напружений - незворушний) зі шкалою “Локус контролю - життя або керованість життям” по тесту СЖО r = - 0,49 (р< 0,05).
Спрямованість фактора Q4 до позитивного полюса характеризує студентів першої й другої групи як людей напруженими, заклопотаними планами. У студентів зі спеціалізацією дослідники ці якості виражені більшою мірою, чим у студентів зі спеціалізацією педагоги, і для них більшою мірою переконані в тім, що воля вибору в них сильно обмежена. Вони не схильні будувати плани на майбутнє.
Аналіз зв'язків показника по шкалі Q3 тести Кеттелла з термінальною цінністю 4 (цікава робота) показав, що для студентів першої й другої груп характерна зворотна залежність r = - 0.64, p < 0.05). Студенти - педагоги в більше ступені схильні контролювати себе, підкорятися правилам, чим студенти - дослідники, і, отже, студенти - педагоги більшою мірою цінують цікаву роботу.
Була виявлена пряма залежність між фактором Q4 (напружений - незворушний) і термінальною цінністю 6 (любов) r = 0.63 (р<0,05).
Студенти зі спеціалізацією педагоги в меншому ступені напружені й стурбовані планами, чим студенти - дослідники. При цьому любов має для них меншу цінність, хоча, любов в інтерпретації - любов до дітей є ПВК учителі.
Простежується взаємозв'язок між термінальною цінністю 14 (воля) і фактором G по тесту Кеттелла r = 0,49 (р<0,05) і фактором О r = 0,48 (р<0,05).
Це говорить про те, що студенти зі спеціалізацією педагоги більше моралістичні й акуратні, чим студенти зі спеціалізацією дослідники, при цьому вони з у собі. Оскільки залежність між факторами пряма, то студенти - педагоги менше цінують самостійність, вони більше конформні.
Виявлено кореляцію шкали G з інтернальної цінністю 1 (акуратність) r = - 0,49 (р<0,05).
Спрямованість по шкалі G до позитивного полюса вказує на те, що студенти - педагоги більше акуратні, чим студенти - дослідники, і тримають у порядку не тільки свої речі, але й справи. Ряд авторів [37, 39, 47] відзначають ця якість як професійно важливе не тільки для педагогів, але й для дослідників.
Оцінювані в дійсному дослідженні характерологічні й ціннісно - значеннєві характеристики студентів зі спеціалізацією педагоги й дослідники виявили тісний взаємозв'язок, що дозволяє зробити деякі висновки. Аналіз ціннісних орієнтацій студентів першої й другої груп виявив слабку структурованість системи цінностей. Серед предпочитаємих цінностей студенти зі спеціалізацією дослідники назвали творчість, що є значеннєвою передумовою до дослідницької діяльності. Взаємозв'язок цінностей, що відкидають, і характерологічних особливостей, що визначають професійно значимі якості дослідників і педагогів дозволяє зробити висновок про те, що ціннісні орієнтації не дозволяють реалізувати професійно значимих якостей у процесі професійної діяльності.
Даний висновок підтверджується наявністю взаємозв'язку між індивідуально-психологічними й особистісними характеристиками дослідників і педагогів. Характерологічні особливості лежачі в основі професійно значимих якостей педагогів (емпатія, інтуїція, імпровізація, спостережливість, оптимізм, спритність, передбачення, рефлексія) не виражені в студентів зі спеціалізацією педагоги. Так само в студентів другої групи, що мають спеціалізацію - дослідники, профіль Кеттелла не збігається зі стандартним профілем, характерним для вчених. Виходячи з вищесказаного треба, що в студентів третього курсу ще не сформувалося професійне бачення миру, не інтерналізувалась система цінностей характерна для даних спеціальностей, що в підсумку й визначає невиразність у них професійно значимих якостей і їхню неефективну реалізацію в процесі професійної діяльності. Це тягне за собою ряд труднощів і проблем з якими доводиться зіштовхуватися вчителям і дослідникам на початку своєї професійної діяльності, і які, на нашу думку, можна дозволити в процесі навчання.
Висновок
Виховання підростаючого покоління - нелегке й відповідальне завдання. Кожний дорослий прагне виконати її якнайкраще. Однак, виникає питання, чому в однаково тяжких умовах результат виявляється різним: одні підлітки, намагаючись виправдати очікування виховуючих дорослих, виявляються неефективними в дорослому житті, інших - уникаючи вимог і не відповідаючи очікуванням - перевершують своїх вихователів у психологічній зрілості?
Соціально-політичні й економічні зміни в Україні торкнулися практично всі сторони процесу навчання, виховання й розвитку особистості. На тлі загальної кризи в економічних, політичних, соціальної сферах значно зросли такі явища як безробіття, злочинність, проституція, розширилося коло уражених алкоголізмом, наркоманією, розумовими захворюваннями, збільшилася кількість дітей, що залишилися без догляду. У зв'язку із цим основне завдання школи, на думку А.А.Реана, складається в підвищенні в дітей адаптаційного потенціалу (одночасно це є й завданням профілактики адиктивного поводження). Однак при організації освітнього процесу однаково домінує навчальна складова - засвоєння знань (актуальність цієї проблеми зростає у зв'язку зі збільшенням профільних і спеціальних класів, введення ЄД (єдиного державного іспиту), підвищеними вимогами інформатизації й ін.).
А. А. Реан указує на те, що школа повинна виконувати не тільки навчальну, але й функцію, що виховує, у таких аспектах, як:
- розвиток інтелекту (великий обсяг знань по різних дисциплінах зовсім не припускає обов'язкового розвитку інтелектуальних здатностей, у найкращому разі збільшується обсяг пам'яті);
- розвиток емоційної сфери;
- розвиток стійкості до стресорів;
- розвиток упевненості в собі й самоприйняття;
- розвиток позитивного відношення до миру й прийняття інших;
- розвиток автономності особистості;
- розвиток мотивації до самовдосконалення й мотивації до навчання й самореалізації особистості.
Чи багато хто з перерахованих функцій дійсно реалізуються в навчально-виховному процесі?
Наступне питання, що неминуче виникає у зв'язку із проблемою виховання, пов'язаний із самими виховуючими дорослими. Поставивши мету виховати особистість, говорить К.Г. Юнг, ніхто вже не звертає увагу на те, а чи є особистостями ті, хто виховує. Деякі батьки не можуть виховати зрілу особистість, тому що самі психологічно залишаються інфантильні й безвідповідальними, а вихователі й учителі вважаються особистостями тільки тому, що закінчили спеціальний навчальний заклад.
Дитина - не маленький дорослий. В особистості дитини деякі властивості, бажані для дорослих, просто відсутні. К.Г. Юнг уважає, що взагалі не варто застосовувати до дітей ідеал вихованої особистості, тобто певної, здатної до опору й наділеною силою щиросердечної цілісності, тому що це є ідеал дорослого. Він указує, що виховні системи, говорячи про дитину, видимо, орієнтуються на дитину в дорослому. Особистість містить у собі три властивості: визначеність, цілісність і дозрівання, які не можуть бути в дітей, інакше вони були б позбавлені дитинства.
Дорослий намагається виправити в дитині ті помилки, які сам ще продовжує робити. Часто на цьому шляху дорослого осягає невдача, тому що дитина чітко бачить невідповідність вимог дорослого і його реального поводження. Дорослі нав'язують дітям те, що вважають «кращим», хоча в дійсності це «краще» може бути вираженням власних нереалізованих бажань і домагань. Таким чином, дорослий чекає від дитини досягнення «кращого», у реальності не переживаючи й чітко не представляючи, що ж таке це «краще». Таким чином, дитина перебуває в системі подвійної невизначеності: невизначеності ззовні, що пов'язана з нечіткими й суперечливими виховними мірами дорослого; і внутрішньої невизначеності, джерелом якої є власний внутрішній мир.
Існують різні точки зору й теорії, що описують особливості підліткового віку. Багато дослідників розглядають підлітковий вік як фактор ризику для розвитку девіантного поводження, однієї з форм якого є вживання наркотиків. Підстава такого підходу лежить у психологічних особливостях підліткового віку, що є кризовим відносно всіх аспектів дорослішання: біологічного, психологічного, психосоціального.
Як відзначають деякі автори (С.В. Березин, К.С. Лисецький, Е.А. Назаров) існує ряд загальних рис, властивих підліткам, людям з порушеною соціальною адаптацією й людям, що вживають наркотики й алкоголь: слабкий розвиток самоконтролю, самодисципліни; низька стресоустойчивість до зовнішніх і внутрішніх факторів; невміння прогнозувати наслідку дій і переборювати труднощі; емоційна нестійкість; невміння знайти вихід з важкої ситуації.
Природні особливості розвитку підлітків у період дорослішання, насамперед суперечливість, розцінюються дорослими як особистісні порушення. При такому підході не дивно, що учні підліткового віку, як правило, поповнюють категорію «дітей групи ризику».
У педагогічній і соціально-психологічній практиці до «групи ризику» прийнято відносити дітей з поводженням, що відхиляється. На сьогоднішній день однозначне тлумачення терміна «діти групи ризику» відсутній, проте, до них, за даними Ю.Є. Єгошкина, можна віднести:
- дітей з рисами невротизації;
- дітей із психосоматичними захворюваннями, зокрема, логоневрозами;
- акцентованих і психопатизованих дітей;
- дітей з неблагополучних у соціальному відношенні родин;
- дітей з екологічно неблагополучних зон.
Це далеко не повний перелік категорій порушень поводження, особливостей соціуму й особистісних особливостей, по яких дітей зараховують до «групи ризику». За даними Г.Ф. Кумаріної (1996), наприклад, до числа таких дітей ставиться кожна п'ята дитина.
Діти «групи ризику» характеризуються тим або іншим ступенем соціально - психічної дезадаптації (від незначних порушень адаптації до повної дезадаптованості особистості). На думку А.А.Налчаджяна, соціально-психічна дезадаптація особистості виражається, з одного боку, у нездатності її адаптації до власних потреб і домагань, з іншого боку, особистість, частково або повністю дезадаптована, не в змозі виконувати вимоги й очікування соціального оточення й відповідати власній соціальній ролі. Одним з ознак соціально-психічної дезадаптації він називає тривале переживання особистістю «внутрішніх і зовнішніх конфліктів без знаходження психічних механізмів і форм поводження, необхідних для їхнього дозволу».
Із проблемою соціально-психічної дезадаптації тісно зв'язана проблема соціалізації особистості. Прояву адаптаційної активності пов'язані з будь-якою проблемною ситуацією, у тому числі й з переживанням конфліктів (зовнішня або внутрішніх), тому кожна людина може випробувати часткову дезадаптованість. Однак цей стан можна скоріше охарактеризувати як ситуаційну дезадаптованість, що не змінює ступінь соціалізованості особистості.
На думку О.І. Зотової, І.К. Кряшевої, особистість може бути соціалізованої, але дезадаптованої. Соціально-психічна адаптація розглядається цими авторами як один зі шляхів більше повної соціалізації.
А.А.Налчаджян, навпроти, уважає, що дезадаптованість людини може бути прямим наслідком високого ступеня соціалізованості. Під адаптованістю особистості в групі розуміється «такий її стан, що дозволяє їй без тривалих конфліктів і фрустрацій з можливою повнотою проявляти свої творчі, конструктивні можливості, переживати стану самоствердження й власної цінності, значущості».
Особистість одночасно є членом декількох груп, у деяких з них вона може бути добре адаптована, в інші - гірше. Соціалізованість особистості може бути як основою адаптованості, так і дезадаптованості, і це залежить від конкретної соціальної ситуації. Підліток може бути адаптований у групі однолітків, приймаючи й дотримуючись норм і цінностям підліткової субкультури, а вчителями й батьками розглядатися як дезадаптована особистість із погляду виконання норм, вимог і цінностей дорослих. Як приклад можна згадати добре відомий у психології ефект Розенталя. Більше тридцяти років тому Розенталь провів експеримент, у якому протестував групу школярів на предмет розвитку інтелекту. Потім, не обробляючи дані, він довільно вибрав кілька прізвищ і сказав учителям, що ці діти мають великий потенціал для інтелектуального розвитку. Через рік дослідження повторилося, але вже з обробкою отриманих даних, і з'ясувалося, що саме обрані учні показали найкращі результати. Можливо, знання вчителів про потенційні можливості учнів змінило відношення до них, а зміна відносини значимого дорослого веде до зміни самооцінки дитини, сприяє зміцненню впевненості в собі й власних здатностях.
Список використаних джерел
1. Александрова М. Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л., 1974. - 243 с.
2. Алишев Н. В., Широков В. Д. Общие основы построения исследования// Профориентация и профотбор молодежи на рабочие профессии/ Под ред. Н. В. Алишева. М., 1987. - 167 с.
3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1980.Т. 1. - 230с.
4. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973. 280 с.
5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 380с.
6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 339 с.
7. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. - Казань, 1988. - 236 с.
8. Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования локуса субъективного контроля // Психологический журнал, 1984. - Т. 5. - № 3. - с.36 - 42.
9. Божевич Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог. исследование. - М., 1968. - 464 с.
10. Божевич Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. - Известия А.П.Н. РСФСР, 1957, вып. 36. - с. 45 - 53.
11. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1986. - 206 с.
12. Геллерштейн С. Г. К вопросу о профессиональной психологии// История советской психологии труда: Тексты (20-30е годы ХХ века)./ Под ред. Зинченко В. П. и др. - М., 1983. - 358 с.
13. Годфруа Жо. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. - М., 1992. - 376 с.
14. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. - Киев, 1986. - 142 с.
15. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 272 с.
16. Зелинченко А. И., Шмелев А. Г.// Вестник МГУ, серия “Психология”, 1987, № 4. - с. 14 - 17.
17. Иванчик Т. Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. - с. 46 - 48.
18. Кайданов Д. П., Суименко Е. И. Актуальные проблемы социологии труда. М., 1974. - 238 с.
19. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессиональног развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. С. 5-13.
20. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М., 1988. - 300 с.
21. Климов Е. А. Психология профессионала. - М., 1996. - 400 с.
22. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. М., 1970. - 391 с.
23. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. Л., 1957-1960. - 264 с.
24. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности/Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1988. - 191 с.
25. Компьютрный психологический опросник 17ЛФ-4, руководство для пользователя.// - М., МИП “Гуманитарные технологии”, 1991.
26. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Пробл. Формирования личности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. - М., 1976. - 175 с.
27. Кондрацкий А.А. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска// Вопросы психологии. - 1982, №3. - с. 133 - 136.
28. Кузнецова И. В. Психологический анализ принятия решений о выборе профессии// Профессиональная ориентация школьников: [Сборник статей/ Ред. коллегия: В. Б. Успенский (отв. ред.) и др.]. - Ярославль, 1976. - 84 с.
29. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. - 1984. - №1. - с. 20 - 27.
30. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психол. структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. - 183 с.
31. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1985. - 32 с.
32. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961. - 98 с.
33. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. - М., 1984. - 215 с.
34. Леви В. Л. Искусство быть другим. - М., 1980.- 207 с.
35. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - 304 с.
36. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992. - 173 с.
37. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. - 190 с.
38. Мельников В. М. , Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособ. для пед. ин-тов. - М., 1985. - 319 с.
39. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994. - 215 с.
40. Мясищев В. Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи// Проблемы способностей. [материалы конференций, 22-24 июня 1960 г. Ленинград]. Отв. ред. чл.-кор. АПН РСФСР проф. В. Н. Мясищев. М., 1962. - 308 с.
41. Нолицу З.А. Установление психологического контакта педагогов с учащимися// Психология учителя: Тез. докладор к 7 съезду общества психологов СССР. - М., 1989.
42. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.- М., 1987.- С. 124-128.
43. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1973. - 87 с.
44. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., 1969. - 659 с.
45. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986. - 254 с.
46. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. - С.-Петербург, 1991. - 152 с.
47. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога// Вопр. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135.
Подобные документы
Вимоги до особистості соціального педагога, розвитку у нього якостей педагогічної уяви, уваги, мислення. Механізми професійного самовиховання студентів, оволодіння досвідом самостійної роботи, збагачення фахових знань та умінь, розвитку інтелекту.
курсовая работа [32,9 K], добавлен 08.02.2015Соціальна робота як вид суспільної діяльності. Взаємозв'язок професій соціальний педагог та працівник. Особистісно-професійні характеристики педагога, стандарти діяльності. Головні компоненти внутрішньої педагогічної культури, нормативно-правова база.
курсовая работа [45,8 K], добавлен 03.03.2013Сутність поняття "етика соціального педагога", його особливості. Особистісно-моральні якості соціального педагога. Експериментальне дослідження впливу теоретичної підготовки на процес формування професійної етики майбутнього соціального педагога.
курсовая работа [1,3 M], добавлен 27.03.2012Становлення особистості студента як суб`єкта навчально-професійної діяльності. Технологія особистісного розвитку майбутнього соціального педагога у вищому педагогічному навчальному закладі. Самовиховання студентів у процесі оволодіння професією педагога.
курсовая работа [47,3 K], добавлен 18.04.2011Аналіз сутності роботи соціального педагога з вирішення проблеми трудового виховання дітей засобами ігрової діяльності в умовах сучасного дошкільного навчального закладу. Розробка технології роботи соціального педагога з трудового виховання дітей.
дипломная работа [156,3 K], добавлен 22.11.2014Реформування пенітенціарної системи України. Основи процесу діяльності соціального педагога в установах пенітенціарної системи для неповнолітніх. Практичне втілення форм та методів соціальної роботи з неповнолітніми. Ефективність виправлення засудженого.
курсовая работа [107,8 K], добавлен 01.06.2009Погляди вчених на проблему прав дітей. Правовий аспект роботи і загальні положення діяльності соціального педагога, його роль в адаптації підлітків до соціуму. Проблема жорстокості у шкільному середовищі. Система роботи з сім’єю і важкими дітьми.
реферат [36,6 K], добавлен 14.05.2009Проблеми батьків дітей з особливими освітніми потребами та їх емоційні стани. Завдання та етапи роботи соціального педагога з батьками, кроки їхнього співробітництва. Форми роботи соціального педагога з батьками та оцінка її практичної ефективності.
статья [20,0 K], добавлен 14.08.2017Завдання технологій соціально-педагогічної діяльності. Педагогічні технології формування відповідального ставлення до здоров'я учнівської молоді. Практичне застосування технології проектування у роботі соціального педагога у загальноосвітній школі.
курсовая работа [42,8 K], добавлен 22.03.2015Сутнісно-причинний аналіз явища "діти вулиці". Правові і педагогічні основи організації роботи з соціально незахищеними дітьми і підлітками. Дослідження ефективності змісту, форм і методів роботи соціального педагога; рекомендації щодо їх удосконалення.
дипломная работа [952,9 K], добавлен 23.09.2012
