Проблемы развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

рот - рты

глаз -- глаза

стул - стулья

дерево -- деревья

рукав -- рукава

окно - окна

воробей - воробьи

3. Образование форм родительного падежа имен существительных в единственном и множественном числе. Логопед показывает предметные картинки с изображением различного количества предметов, ребенок называет их. Затем логопед убирает картинку, на которой несколько предметов, и осторожно побуждает ребенка сказать слово, стоящее в родительном падеже множественного числа:

шар -- шара -- шаров

мяч -- ... -- ...

дерево -- ... -- ...

окно -- окна -- окон

дом -- ... -- ...

шапка -- ... -- ...

4. Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде:

шар -- голубой чашка -- голубая платье -- голубое мяч -- ... машина -- ... ведро -- ...

5. Согласование числительных «два» и «пять» с существительными: дом, жук, ведро, рыбка, шар, вишня, огурец, яблоко, крыша, ботинок, шапка, арбуз.

Исследование способности словообразования

1. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Логопед использует предметные картинки с изображениями предметов разной величины.

стол - столик

ложка - ложечка

кукла - куколка

ковер - коврик

окно -- окошечко

кровать - кроватка

2. Образование прилагательных от существительных (подготовительная группа). Логопед: «Стол из дерева. Какой стол?» и сам отвечает: «Деревянный». И далее предлагает ребенку следующие словосочетания:

шуба из меха -- (меховая) стаканчик из бумаги - (бумажный)

мяч из резины - (резиновый)

кувшин из стекла -- (стеклянный)

платье из шелка - (шелковое)

замок из железа - (железный)

платок из шерсти - (шерстяной)

кофточка из кружев -- (кружевная)

3. Образование глаголов движения с помощью приставок

ПРИ, У, ДО, ПЕРЕ, ВЫ, ОБ, С (подготовительная группа).

Слова для предъявления:

ходить -- ...; бежать -- ...; летать -- ....

Исследуя характер употребления предложных конструкций, показать, а затем спросить у ребенка, где лежит карандаш (на столе, в коробке, под книгой); произнести фразу без предлога и предложить ребенку вставить необходимый предлог:

«Лампа висит -- ... столом.

Мяч упал -- ... пол.

Птичка слетела -- ...ветки.

Игрушки висят -- ... елке». (Волкова Г.А., 2004)

Г.В.Чиркина считает целесообразным начинать обследование грамматического строя речи с предварительной беседы с ребенком. Если не удается выявить аграмматизм, приходится использовать специальные приемы, выявляющие уровень грамматического строя речи.

Среди них практикуется прием составления предложений по опорным словам, по отдельным словам. В первом случае ребенку предлагается 2-3 картинки и инструкция: «Составь предложение, дополнив его соответствующими словами.»

Указанный прием позволяет установить наличие у ребенка аграмматизма.

В ходе обследования важно выявить умение детей употреблять имена существительные в разных падежах (падежное управление). Используется прием подстановки данного слова в определенном падеже. Материал для обследования -- картинки, вопросы и слово в исходной форме. Детям предлагаются картинки, изображающие определенные ситуации: девочка сыплет зерно петуху, девочка глядится в зеркало, стол накрыт скатертью и т.п. Инструкция: «Рассмотри картинки и ответь на вопросы: чем накрыт стол?».

В ходе обследования следует обратить внимание также на образование формы родительного падежа множественного числа, что представляет значительные трудности для детей с речевым недоразвитием. Материалом для обследования служат картинки: сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня, ухо, лоб, ноги, ведро. Инструкция: «Ответь на вопрос: много чего? В саду, много чего?» (Яблонь, вишен.)

В процессе обследования выясняется умение ребенка пользоваться предложным управлением с помощью следующих заданий: составить словосочетания из глагола и имени существительного с предлогом или предложение по сюжетной картинке, выполненным действиям. Материал для обследования -- сюжетные картинки. (Например: Собака спит в конуре. Мяч перелетает через забор. Дорожка идет от калитки до крыльца. Из-за угла выбежала собака. и т.д.)

Полезно использовать и такие сюжеты картинок: ворона летит к дереву, ворона сидит на дереве, ворона летит от дерева, т.е. один и тот же субъект выполняет разные действия.

Чтобы выявить возможность детей пользоваться нормами согласования, например, имени прилагательного с существительным, используется прием составления по картинкам предложений, в которых прилагательное дается в различных падежных формах или роде Маленькая девочка сидит на скамейке. У маленькой девочки кукла. Дети дают цветы маленькой девочке. Мама зовет маленькую девочку. С маленькой девочкой идет сестра. На маленькой девочке красивое платье (или голубой бант, голубая лента, голубое платье).

Исследованиями развития речи в онтогенезе установлено, что первыми в речи детей появляются такие грамматические категории, как категории числа существительных и глаголов, а затем - категории рода. Поэтому, чтобы выяснить уровень овладения соотносительной формой единственного и множественного числа имен существительных, используют ряд приемов:

- называние картинок, изображающих один предмет или их множество. С этой целью перед ребенком раскладывают набор картинок с единичными предметами либо множеством их (более двух).

Инструкция: «Назови, что нарисовано на этих картинках»;

Грамматическая категория рода исследуется следующим образом: ребенку предлагается карточка, на которой записан ряд слов: дедушка, окно, стена, зайка, лампа, ведро, кукла, тигр, корабль, книга, обезьяна, озеро и т.д. -- или предлагаются картинки с изображением предметов. Инструкция: «Распредели слова при помощи числительных (один, одна, одно) или притяжательных местоимений (мои, моя, мое)».

В процессе обследования выясняется также умение детей Пользоваться способами словообразования. Как известно по словообразующей функций суффиксы делятся на две группы: суффиксы первой группы образуют от имени существительных не новые слова, а слова с добавочным значением -- уменьшительным, ласкательно-пренебрежительным, увеличительным. Суффиксы второй группы образуют от глаголов имен существительных и прилагательных новые слова, которые обозначают профессии людей, вещи, качества и т.д.

Для выявления умения пользоваться суффиксами первой группы можно использовать задания образовать уменьшительную форму имени существительного от данного слова. Материал для обследования -- слова, выраженные именами существительными в исходной форме и записанные на карточках, или картинки с изображением предметов: голова, птица, перо, ведро, рука. ухо, лоб, локоть. Инструкция: «Рассмотри предметы и назови их в уменьшительной форме». Инструкцию надо пояснить на 1-3 примерах.

Умение детей пользоваться суффиксами второй группы выявляется путем образования от имен существительных новых слов (обследующий демонстрирует этот прием на примере):

а) обозначающих профессии. Материал для обследования - слова, записанные на карточках. Примерный перечень их: сапог, работа, чертеж, печь, стекло, газета;

б) обозначающих названия животных и их детенышей (волк - волчица - волчата; медведь - медведица - медвежонок -- медвежата).

Другие аналогичные задания:

- преобразовать имена существительные, обозначающие материал (дерево, стекло, железо), в имена прилагательные с помощью суффиксов. В этих случаях задача облегчается постановкой вопроса: .Если предмет сделан из дерева, то какой он?» В случае затруднения ребенку подсказывают ответ: «Стол деревянный, а крыша?.. » ;

- преобразовать глаголы в имена существительные, обозначающие названия профессий. Материал обследования слова, записанные на карточках (летать, переводить, возить, рассказывать). Инструкция аналогична предыдущей.

В ходе обследования грамматического строя языка выявляется также умение детей образовывать слова с помощью приставок. Одним из наиболее простых приемов, выявляющих эти способности детей, является образование производных глаголов. Материал обследования -- набор картинок, на которых изображены различные по характеру действия, например: самолет улетает, самолет прилетает. Инструкция: «Назови действия, изображенные на картинках».

По следам выполнения заданий обследующий фиксирует, какие именно суффиксы первой и второй групп использует ребенок. Анализируется и характер допущенных ошибок, т.е. выявляется, смешивает ребенок однозначные или различные по значению суффиксы.

Если ребенок совсем не справляется с приведенными заданиями, это свидетельствует об очень низком уровне развития грамматических средств языка. Употребление суффиксов только первой группы также свидетельствует об этом. (Чиркина Г.В., 2005).

2.2 Методы и приемы по развитию грамматического строя речи детей

грамматический строй речь дошкольный

Преодоление ОНР у детей осуществляется в специальном детском саду для детей с речевыми нарушениями путем использования поэтапной системы формирования речи. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР 4-6 лет положены следующие принципы (Левина Р. Е. 1958).

· раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

· развития речи и опоры на онтогенез (учет закономерности развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;

· взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и взаимоподготовка) Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;

· дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

· связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействий на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учетом общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи (M.M. Алексеева, Л.П. Федоренко, О.П. Короткова, В.И. Яшина и др.). К наиболее важным из них относятся:

Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого, развития детей. Он предполагает усвоение речевого материала не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач.

Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи.

Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. При этом подчеркивается, что осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.

Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе. (Сохин Ф.А.,1979)

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

Принципиально важным является мнение О.Е.Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

Г. Жаренкова. установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание.

В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию грамматической стороны речи.

В программе Филичевой Т.Е., Чиркиной 1 Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР (М., 1991) задачи обучения представлены по периодам.

В первом периоде занятия по развитию грамматических средств языка логопед проводит 2 раза в неделю, во втором -- 3 раза, в третьем -- 4.

Содержание коррекционного обучения включает дующие задачи.

В первом периоде:

- развитие понимания устной речи;

- подготовку к овладению диалогической формой общения;

- практическое усвоение способов словообразование (уменьшительный суффикс существительных и приставки глаголов); усвоение сочетаний притяжательных местоимении с существительными;

- преобразование глаголов повелительного наклонения;

- составление простых предложений по вопросам.

Во втором периоде обучения:

- практическое образование относительных прилагательных;

- согласование прилагательных с существительными в роде и числе;

- изменение формы глаголов третьего лица, единственного числа;

- употребление предлогов «в, под, на, из».

- совершенствование навыков ведения диалога.

В третьем периоде:

- образование глаголов с помощью приставок;

- образование относительных прилагательных;

- образование притяжательных прилагательных;

- образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов;

- образование синонимов и антонимов;

- согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже;

- употребление предлогов «к, от, с»;

- составление разных типов предложений.

Для детей шестилетнего возраста в программе Феличивой, Чиркиной приводится планирование фронтальных заданий по формированию грамматических средств языка по темам в определенной последовательности.

Первый период обучения: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад-огород», «Сезонная одежда - обувь», «посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши».

Второй период - «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель», «Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад-огород».

Третий период: «Весна», «Сад-огород», «1 мая», «Лето», «Школа», «Наш дом», «Наш город», «Наша улица», повторение пройденных тем.

Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию грамматических средств языка.

Жукова Н.С. (1998) предлагает развивать грамматические средства языка па основе поэтапного формирования устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. "Виды предложений усложняются. Это усложнение синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме". На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Ткаченко Т.А. представляет методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию грамматических представлений в виде планов-конспектов занятий. Авторский подход к проблеме формирования грамматических представлений состоит в следующем.

- четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем.

-при планировании и проведении логопедических занятии акцент делается на изучаемую грамматическую категорию;

- при подготовке занятии не ставится задача уложить весь материал в одну лексическую тему, исключается лексическая замкнутость, словарь расширяется без ограничений;

высокая умственная и речевая нагрузка позволяет добиться значительного обучающего эффекта;

последовательность в изучении лексико-грамматических тем установлена в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии.

Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекомендациях Шаховской С.Н., Худенко Е.Д., Филичевой Т.В., Тумановой Т, В.

Все методические пособия учитывают, уровень речевого развития ребенка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей.

Речевой материал предлагается в виде карточек, одна карточка -- одна тема. В каждой карточке представлено несколько речевых заданий, упражнений, игр по одной теме по следующим направлениям:

1) развитие словаря:

- активизация и обогащение словаря по теме;

- описание частей предметов, особенностей строения;

- название действий с данными по теме "предметами;

- название признаков но нескольким параметрам: форма, цвет, размер или внешний вид, окрас, повадки;

2) формирование грамматических представлений:

- упражнения на словоизменение

- упражнения на словообразование (уменьшительный суффикс, приставочные глаголы, относительные и притяжательные прилагательные);

- употребление предлогов;

- составление предложений разной структуры с постепенным усложнением.

В дошкольном учреждении педагоги целенаправленно планируют педагогический процесс, и в том числе грамматическую работу, ибо давно доказано, что при стихийности воспитания и обучения, к сожалению, многие вопросы выпадают из поля зрения воспитателя, и это неблагоприятно сказывается на развитии детей. Существует несколько подходов в этом вопросе. Первый представлен работами О.И.Соловьевой и А.М. Бородич (1981). Это, условно говоря, морфологический подход, делающий упор на исправление грамматических ошибок и затверживание трудных грамматических форм. Второй (Л.П.Федоренко, 1979) делает упор на обогащение речи детей грамматическими формами и конструкциями, на освоение всего богатства языка. Такой подход нам представляется более правильным. Однако конкретные методические рекомендации считаются неудачными, ибо в них делается попытка жестко запрограммировать весь ход освоения грамматики и задать его в виде серий грамматических упражнений и игр. Здесь происходит нарушение смысловых акцентов в педагогическом процессе. (Например, инсценировка сказки А.С.Пушкина используется в целях освоения детьми приставок при- и у- - рыбка припыла, уплыла).

Методы и приемы развития грамматически правильной речи.

К методам относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования. Большое значение логическим упражнениям в школьном обучении придавал К.Д.Ушинский. Он справедливо считал, что упражнения более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики.

Ушинским разработаны образцы таких упражнений для «первоначального учения родному языку». Приведем примеры.

Словообразование:

гнездо птицы, или птичье гнездо,.

хвост лошади, или ...,

хвост лисицы, или ...,

верность собаки, или…

Морфология:

а) железо тяжело, но свинец еще тяжелее,

лошадь высока, но верблюд еще ... (выше),

белка хитра, но лисица еще ... (хитрее)

б) свои глаза. Дороже алмаза... (что?). Я не отдам ни за что ... (чего?). Трудно не верить ... (чему?) Берегите пуще всего ... (что?). Мы видим и небо, и землю ... (чем?)

Синтаксис:

а) копал. Кто? Что? Где? Когда? Чем? Как?

Писал. Кто? Что? Когда? Чем? Кому?

б) собирали грибы. Кто? Где? Когда? Во что?

Ехал на лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади? Как?

Методические приемы разнообразны. Они определяют содержание занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:

ехать - приезжай, махать - маши, искать - ищи;

снять (что?) - пальто, но раздеть (кого?) - куклу;

надеть (что) - шапку, но одеть (кого?) - мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок - носков; карандашей - апельсинов - груш; столов - окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др.

В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара». В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм -- сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок - показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи. (Алексеева М.М., Яшина В.И., 1998).

Глава III. Коррекционно-педагогическая работа по развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Адекватная оценка речевого развития обследуемого ребенка обязательно включает в себя не только то, что они не знают, не умеют, но и то, что они знают, умеют, а также то, что лежит в ближайшей зоне их речевого развития. Всесторонний анализ и оценка развития грамматического строя речи обследуемого ребенка дают возможность отобрать наиболее эффективные пути и методы коррекционной работы.

Наше экспериментальное исследование делилось на три этапа. На I этапе, на основе изучения и анализа теоретической литературы по психологическим, лингвистическим и методическим аспектам, была определена проблема и сформулированы объект и предмет исследования; намечена методика опытно-экспериментальной работы. На II этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основными задачами которой были:

1) провести обследование и выявить уровень сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня)

2) определить возможность применения специфических приемов на логопедических занятиях и выявить их влияние на процесс развития грамматического строя речи.

В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась научная состоятельность гипотезы: качественное сравнение результатов исследования давало возможность судить об эффективности предложенных методов и приемов по развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня).

На III этапе проводились систематизация и анализ экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе детского сада №55. В эксперименте принимали участие дети в количестве 3 человек логопедической старшей группы №5.

Для обследования грамматического строя речи детей использовались методика, предложенная Т.А. Фотековой, с речевыми пробами, предложенными Р.И. Лалаевой и Е.В.Мальцевой и разработанными заданиями А.Р. Лурия.

Предлагаемая методика направлена на выявление актуального уровня развития грамматического строя речи, поэтому задания не предусматривают оказания помощи. Исключение составляют пробы, в которых помощь как показывает практика, действительно эффективна. Так, например, при обследовании словообразовательных процессов стимулирующая помощь (Неверно, подумай еще…) нередко приводит к актуализации правильной формы слова.

Исследование грамматического строя речи

1. Повторение предложений

Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее

· Наступила осень

· Птичка свила гнездо

· Над водой летали белые чайки

· В саду было много красных яблок

· Земля освещается солнцем

· Ранней весной затопило весь наш луг

· Дети катали и снега комки и делали снежную бабу

· Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу

· Петя сказал, что не пойдет гулять, потому что холодно

· На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза).

Оценка: 1 балл - правильное и точное воспроизведение; 0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения; 0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, предложение незакончено; 0 баллов - не воспроизведение.

2. Варификация предложений

Инструкция: Я буду читать предложения, и, если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить

· Девочка гладит утюгом

· Дом нарисован мальчик

· Мальчик умывается лицо

· Собака вышла в будку

· Березки склонились от ветра

· Солнце освещается землей

· По морю плывут корабль

· У Нины большая яблоко

· Хорошо спится медведь под снегом

· Над большим деревом была глубокая яма.

Оценка: 1 балл - выявление и исправление ошибки; 0,5 балла - выявление и исправление ошибки с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов); 0,25 балла - шибка выявлена, но не исправлена; 0 баллов - ошибка не выявлена.

3. Составление предложений из слов в начальной форме.

Инструкция: Я буду называть слова, а ты постарайся составить из них предложение

· Мальчик, открывать, дверь

· Девочка, читать, книжка

· Доктор, лечить, дети

· Рисовать, карандаш, девочка

· В, сад, расти, вишня

· Сидеть, синичка, на, ветке

· Груша, бабушка, внучка давать

· Витя, косить, трава, кролики, для

· Миша, дать, собака, большая, кость

· Петя, купить, шар, красный, мама

Слова предъявляются до первого ответа.

Оценка: 1 балл - предложение составлено верно; 0,5 балла - нарушен порядок слов; 0,25 - наблюдаются попуски, привнесения или внесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности; 0 баллов - смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.

4. Добавление предлогов в предложение.

Инструкция: Сейчас я назову предложение, в котором пропущено слово, постарайся найти его и вставить.

· Лена наливает чай… чашки

· Почки распустились… деревьях

· Лодка плывет… озеру

· Чайка летит … водой

· Птенец выпал … гнезда

· Деревья шумят… ветра

· Последние листья падают… березы

· Щенок спрятался… крыльцом

· Пес сидит… конуре

· Большая толпа собралась… театра

В связи с трудностью этого задания целесообразно использовать 2 вида помощи: 1 - стимулирующая («Неверно, подумай еще») и 2 - в виде вопроса к попущенному предлогу (Наливает чай куда?).

Оценка: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - правильный ответ после второго вида помощи; 0 баллов - неэффективное использование помощи.

5. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Инструкция: один - дом, а если их много, то это - дома

· один стол, а много - это …

· стул - …

· окно - …

· звезда - …

· ухо - …

Инструкция: одно - окно, а много чего? - окон

· стол, а много чего? - …

· стул - …

· дом - …

· звезда - …

· ухо - …

Если дети плохо понимают инструкцию, используются картинки.

Оценка: 1 балл - правильный ответ; 0,5 баллов - правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - форма образована неверно; 0 баллов - не выполнение.

6. Исследование навыков словообразования.

Инструкция: у кошки - котята, а у …

· козы - собаки -

· волка - курицы -

· утки - свиньи -

· лисы - коровы -

· льва - овцы -

7. Образование существительных в уменьшительной форме.

Инструкция: большой - мяч, а маленький - это мячик. Назови ласково предметы, которые я буду перечислять

· шапка

· кровать

· дом

· кукла

· дерево

8. Образование прилагательных от существительных - относительных

Инструкция: кукла из бумаги - она бумажная

· шляпа из соломы

· кисель из клюквы

· салат из моркови

· дом из кирпича

· суп из грибов

· шуба из меха

· сапоги из резины

· сумка из кожи

· варенье из клубники

· банка из стекла

· лист дуба

· лист клена

· лист осины

· шишка из ели

9. - качественных

Инструкция: лису за хитрость называют хитрой, а…

· волка за жадность -

· зайца за трусость -

· медведя за силу -

· льва за смелость -

Инструкция: если днем жара, то день - жаркий, а если

· мороз

· солнце

· снег

· дождь

· ветер

· холод

10. - притяжательных

Инструкция: у собаки папа собачья, а у …

· кошки - зайца -

· медведя - белки -

· волка - гнездо орла -

· льва - клюв птицы -

· лисы - ружье охотника

Оценка: 1 балл - правильный ответ; 0,5 - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 - неверно образованная форма.

Обработка и анализ обследования

В процессе обработки полученных данных подсчитывается количество баллов за каждое задание. Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, абсолютное значение мало информативно для оценки того, какие виды проб вызывают наибольшие трудности.

Поэтому удобнее представить данные в процентном выражении.

Обработка результатов обследования Вики Т., 5 лет

1. Повторение предложений - 8,5 б. (85 %)

2. Верификация предложений - 7,5 б. (75 %)

3. Составление предложений из слов в начальной форме - 8 б. (80 %)

4. Добавление предлогов в предложения - 6 б. (60 %)

5. Образование существительных мн. числа Им.п. и Р.п. - 7,25 (72,5 %)

6. Название детенышей - 7,5 б. (75 %)

7. Образование уменьшительных форм - 2,5 б. (50 %)

8. Образование прилагательных от существительных

- относительных - 8 б. (53,3 %)

9. - качественных - 8,5 б. (85 %)

10. - притяжательных - 5,25 б. (52,5 %)

Всего: 69 баллов (68,31 %)

Речевой профиль (см. Приложение )

Обработка результатов обследования Кирилла В., 5 лет

1. Повторение предложений - 7,5 б. (75 %)

2. Верификация предложений - 7 б. (70 %)

3. Составление предложений из слов в начальной форме - 6,25 б. (62,5 %)

4. Добавление предлогов в предложения - 7,0 б. (70 %)

5. Образование существительных мн. числа Им.п. и Р.п. - 8 б. (80 %)

6. Название детенышей - 7,75 б. (77,5 %)

7. Образование уменьшительных форм - 3 б. (60 %)

8. Образование прилагательных от существительных

- относительных - 7,75 б. (55,4 %)

9. - качественных - 8 б. (80 %)

10. - притяжательных - 6,25 б. (62 %)

Всего: 68,5 баллов (69,1 %)

Речевой профиль (см. Приложение)

Обработка результатов обследования Насти К., 5 лет

1. Повторение предложений - 8,5 б. (85 %)

2. Верификация предложений - 7,75 б. (77,5 %)

3. Составление предложений из слов в начальной форме - 8,5 б. (85 %)

4. Добавление предлогов в предложения - 7,5 б. (75 %)

5. Образование существительных мн. числа Им.п. и Р.п. - 7,25 (72,5 %)

6. Название детенышей - 7,5 б. (75 %)

7. Образование уменьшительных форм - 3 б. (60 %)

8. Образование прилагательных от существительных

- относительных - 8 б. (57,2 %)

9. - качественных - 7,75 б. (77,5 %)

10. - притяжательных - 7 б. (70 %)

Всего: 72,75 баллов (73,5 %)

Речевой профиль (см. Приложение)

Количественные результаты исследования показали недостаточную сформированность словообразовательных процессов - особенно это касается образования уменьшительных форм существительных и образования относительных и притяжательных прилагательных. Эти сведения можно принять за основу для построения коррекционной программы.

Качественный анализ результатов показал следующее.

В первой части обследования детям были предложены задание типа: повторение предложений, верификация предложений из слов в начальной форме и добавление предлогов в предложения. По результатам обследования нужно заметить, что с заданиями дети справились успешно; среди выявленных отклонений (см. Приложения) нарушения количества в линейности порядка слов («глубинных нарушений») и аграмматизма не обнаружено.

Дети по необходимости пользовались стимулирующей помощью. Затруднения были вызваны добавлением таких предлогов, как «около», «под» в предложения; образованием существительного «ухо» во мн. число Им.п. и Р.п. - дети либо отказывались отвечать, либо форма была образована неверно.

Вика Т. При словообразовании наблюдались ошибки нескольких типов:

1) замены нормативного суффикса ненормативным того же значения с сохранением корня мотивирующего слова. Например «шапонька», «кукленька».

2) словообразование с использованием аффиксов другого значения. При образовании названий детенышей Вика часто называла уменьшительно-ласкательную форму названий взрослого животного: например, вместо «щенок» - «собачка», «цыпленок» - «курочка».

3) при образовании прилагательных от существительных Вика выбирала неправильный суффикс: «дом из кирпича» - «кирпичовый», «шуба из меха» - «мехная», «медведевая лапа».

Наблюдалось воспроизведение прилагательного, семантически далеко предполагаемому: например, «ружье охотника» - «большое, … опасное».

Кирилл В. Наблюдались ошибки при словообразовании таких типов:

1) наложение суффиксов, например вместо «кроваточка» - «кроватночка»

2) при образовании названий детенышей Кирилл называл ненормативную форму названий взрослого животного, например: «коровенька», «собачик»

3) при образовании прилагательных от существительных Кирилл заменял прилагательное существительным: «банка из стекла» - «бутылка»; наблюдалось наложение суффиксов: вместо «кошачья лапа» - «кошачковая».

Настя К. Ошибки заключались в:

1) словообразовании с использованием аффиксов другого значения вместо «цыпленок» - «курочка»

2) наложении суффиксов, например: «телененок», «кроватночка»

3) при образовании прилагательных от существительных наблюдались лексические замены: «шуба из меха» - «пушистая», вместо «львиная лапа» - «большая».

Данные констатирующего эксперимента позволили наметить направления логокоррекционной работы по развитию грамматического строя речи детей экспериментальной группы.

3.2 Комплекс занятий по развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (II уровня)

После проведенного нами диагностического исследования в экспериментальной группе, были намечены основные цели коррекционно-педагогической работы по развитию грамматического строя речи.

Целями являлись:

1) научить образовывать и употреблять в речи относительные прилагательные

2) научить образовывать и употреблять в речи притяжательные прилагательные

3) упражнять в правильном употреблении существительных родительного падежа единственного и множественного числа

4) закреплять навык практического употребления существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

Таким образом, нами был разработан комплекс занятий по развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня).

Содержание занятий

Занятие №1

Тема: «Овощи»

Цель: Развитие понимания речи (уменьшительно-ласкательный суффикс у существительных), образование относительных прилагательных, развитие внимания, памяти, осязания и мелкой моторики.

I. Орг.момент (мимические упражнения)

II. Игра «Послушай и хлопни»

III. Игра «Подарки»

IV. Физкульт-минутка «В огороде»

V. Игра «Овощной салат»

VI. Пальчиковая гимнастика «У Лариски две редиски»

VII. Игра «Путаница»

VIII. Игра «чудесный мешочек». Игра «Узнай по вкусу»

Занятие №2

Тема: «Дикие животные»

Цель: Научить детей образовывать и употреблять в речи притяжательные прилагательные, закрепить навык употребления существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом (название детенышей); развитие мышления, зрительного восприятия и внимания; развитие координации речи и движения.

Материал: маски животных, картинки с изображением животных, разрезанные на 3 части картинки животных.

Ход занятия:

I. Орг.момент. Отгадывание загадок

II. Игра «Назови детеныша»

II, Игра «Найди свою маму»

IV. Физкульт-минутка «Кто как передвигается»

V. Игра «Чья морда, чьи уши?»

VI. Игра «Ералаш»

VII. Психогимнастика

VIII. Упражнение на координацию речи и движения «Заяц Егорка»

IX. Итог занятия

Библиография

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. - Санкт-Петербург, 2002.

2. Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников. - Санкт-Петербург, 2003.

3. Возрастная и педагогическая психология. / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова и др.; под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение 1979.

4. Волкова Г.А. Методика психологического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - С-Пб.: Детство-Пресс, 2009.

5. Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией: Нарушения речи и голоса у детей. -- М., 2005.

6. Воротнина Л. М. Творческое рассказывание // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9.

7. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. -- 2004. -- № 2.

8. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста. // Дефектология. 2009 г. №4 стр 68.

9. Дерново Л. П. Обучение рассказыванию с элементами творчества детей с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. -- М., 2008.

10. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. //Рус.яз., 2007 г. №3

11. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. -- М., 2010.

12. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. -- М., 2004.

13. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс 1997 г.

14. Иншакова О. Б. Логопедическое обследование. -- М., 2009.

15. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие - М.: Наука 2008 г.

16. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. -- М., 1971.

17. Кеменова А. В., Архангельская Н.В., Карлсен Е.Г. Обучение грамоте. -- 1972.

18. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. -- М., 2009.

19. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Домашние тетради. -- М., 2008.

20. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи фронтальные и логопедические занятия для детей с ОНР. -- М.:2001 г.

21. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. -- М., 1968.

22. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. -- М., 1958.

23. Логопедия: Учебник / Под ред. Л. С. Волковой. -- М., 2010.

24. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш.пед.учеб.заведений / Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И.А.Зимина. - М.: Изд-е и центр «Академия», 2008.

25. Люблинская А.А. Детская психология - М.: Просвещение 1971 г.

26. Мещеряков В.Н. Как пересказывать произведения литературы, живописи, музыки: Методические приемы и образцы. - М.: Флинта: Наука, 2009 г.

27. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Учебное пособие для учащихся дошкол.пед.уч-щ / Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, А.П.Николаичева. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1984.

28. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: Учебно-методич. пособие для преподавателей и студентов педагогич-х учебных заведений / Сост. Т.П.Сальникова. - М.: ТЦ Сфера, 2008.

29. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения, и отражения как общей и социальной психологии - Тезисы симпозиума «Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми» - Л., 1970 г.

30. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. - Ярославль Академия развития 1996г. Преодоление ОНР /Под ред. Волосовец М. 2009 г.

31. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. -- М., 2007.

32. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. - М.: 2010 г.

33. Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. -- М., 2009.

34. Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста М.: 2009 г.

35. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь: Формирование и развитие связной речи. -- СПб., 2008.

36. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. РИЦ Владос. М., 2004.

37. Филичева Т. Б., Каше Г. А. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. -- М., 1989.

38. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с ОНР. - М., 1993.

39. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М., 1992.

40. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с недоразвитием речи. -- М., 1991.

41. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. -- М., 1991.

42. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: АРКТИ, 2010.

43. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 240 с.

44. Шаховская С. Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. -- М., 2008.

45. Шашкина Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников. -- М., 2007.

46. Шашкина Г. Р. Логоритмические занятия для детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. -- 2007. -- № 6.

47. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Учителю о детях с недостатками речи. - М., 1997.

Приложение

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Размещено на Allbest.ru