Аналіз художнього твору на уроках читання у початкових класах

Сюжетно-логічний підрівень відрізняється від попереднього більш повним сприйманням твору в його контекстно-сюжетних зв'язках. Вірш і оповідання сприймаються однаково, як повідомлення, що має певну, частіше всього часову, послідовність. Діти стараються запам'ятати зміст твору і як можна детальніше переказати його.

Відмінність між художнім і нехудожнім текстами не сприймається -воно усвідомлюється лише у предметному плані: про що говориться, що є в одному творі і чого немає в іншому.

На основі більш цілісного сприймання твору одразу ж після його читання діти самостійно можуть дати загальну оцінку вірша.

Сприймання на емоційно-сюжетному рівні відрізняється яскраво вираженою емоційністю, особистісним ставленням до героїв і подій, співпереживання героям, участю в їх діях. Емоційність сприймання властива всім рівням.

На цьому рівні більше уваги приділяється не тільки часовим, але і причинно-наслідковим зв'язкам, мотивам поведінки героя, його внутрішньому стану: "Іванку дуже хотілося з'їсти сливку, тому він її схопив". Узагальнення робляться не тільки на основі дії героя, але і усвідомлення особистого досвіду: "Всі сміялися над Іванком. А коли над тобою сміються, буває образливо. І Іванко заплакав".

У ліричних віршах діти відчувають настрій поета, інколи вказують на зміну його. При виборі твору вибирають тексти з позитивним емоційним змістом, незалежно від якості зображення. Образні вирази викликають яскраві емоційно-забарвленні уявлення, їх розуміння не викликає труднощів. При порівнянні художнього і науково-пізнавального текстів перевага віддається художньому як більш емоційного.

Інтуїтивно-художній рівень характеризується не тільки повнотою і самостійністю сприймання твору, але і проявом інтуїтивно-художнього почуття при виборі твору. Навіть при спробі збити думку учня віддається перевага тільки більш високому за своїми перевагами. Але аргументація такого вибору має скоріше характер здогадки, що базується на інтуїції.

Цікавим є те, що сприймаючи сюжетно-подійну сторону твору, ці учні не прагнуть до його переказу, їх увага спрямована на те, щоб висловити своє ставлення до нього, дати оцінку вчинків не тільки головних, але й інших героїв.

Дуже важливо, що школярі на цьому рівні самі зупиняються на окремих образних висловлюваннях, виділяють їх з тексту і прагнуть розгадати їх художній смисл.

Елементарний усвідомлено-художній рівень можна назвати цілісно-аналітичним. Якщо на попередньому рівні учні при виборі твору проявляють скоріше інтуїтивну чуйність, ніж розуміння якості художнього зображення, то на цьому рівні учні не тільки без помилково у всіх випадках віддають перевагу більш художньому твору, але і роблять крок у більш глибоке розуміння його образної сторони. Поряд із зображувальною дійсністю вони оцінюють і саме зображення, відмічаючи найбільш доступні їх розумінню елементи майстерності письменника, зупиняючись на найбільш яскравих сценах, образних висловлюваннях, прагнуть розгадати їх художній смисл.

У дослідженнях О.І.Нікіфорової, Л.Н.Рожиної та інших вчених вивчалися психологічні особливості сприймання і оцінки молодшими школярами літературних героїв. Було встановлено два типи відносин до літературних героїв [20]:

емоційне, яке складається на основі конкретного оперування

образними узагальненнями;

інтелектуально-оцінне, у якому учні використовують моральні

поняття на рівні елементарного аналізу.

Вказані два типи відносин знаходяться у певній залежності від особливостей аналізу та узагальнення дітьми свого життєвого досвіду.

Згідно даних О.І.Нікіфорової, молодші школярі в аналізі власного життєвого досвіду проявляють два рівні:

а) емоційно-образні узагальнення;

б) елементний аналіз (для даного рівня характерне опанування абстрактними поняттями).

Вікова динаміка розуміння художнього твору взагалі і дійових осіб у тому числі може бути представлена як деякий шлях від співпереживання конкретному герою, співчуття йому, до розуміння авторської позиції і далі до узагальненого сприймання художнього світу і усвідомлення свого до нього ставлення, до осмислення впливу твору на свої власні установки. Але пройти цей шлях молодшому школяру під силу тільки за допомогою дорослого, вчителя. У зв'язку з цим завдання вчителя можна визначити як необхідність [17]:

разом з дітьми прояснити і закріпити їх первинні читацькі

враження;

допомогти уточнити і усвідомити суб'єктивне сприймання твору,

зіставивши його з об'єктивною логікою і структурою твору.

При цьому вчителеві треба пам'ятати, що рівні читацької зрілості учнів першого - другого класів і третього - четвертого класів суттєво відрізняються.

Учні першого і другого класів не можуть самостійно, без допомоги дорослого усвідомити ідейний зміст твору: діти цього віку не можуть за описом відтворити в уяві образ раніше невідомого предмету, а сприймають його тільки на емоційному рівні: "страшно", "смішно"; читач шести і семи років не усвідомлює, що в художньому творі відтворюється не реальна дійсність, а ставлення автора до реальної дійсності, тому ними не відчувається авторська позиція, а значить, і не помічається форма твору. Читач цього рівня підготовки, не може оцінити відповідність змісту і форми.

Учні третього і четвертого класів вже набули деякого читацького досвіду, їх життєвий досвід став більшим, і вже накопичений деякий літературний і життєвий матеріал, який може бути свідомо узагальнений. У цьому віці дитина, з однієї сторони, починає відчувати себе окремою особистістю, з другої - розлучається з дитячим егоцентризмом. Вона відкрита для спілкування, готова "почути" співбесідника, співчувати йому. Як читач вона проявляє себе вже на більш високому рівні [17]:

здатний самостійно усвідомити ідею твору, якщо композиція його не ускладнена і раніше обговорювався твір схожої структури;

уява достатньо розвинута для того, щоб за описом відтворити не бачений раніше об'єкти, які для його опису використані засвоєні мовні засоби;

§ проявляється співпереживання автору, тобто дитина розрізняє власну читацьку позицію і позицію автора;

без сторонньої допомоги може усвідомити формальні ознаки твору, якщо раніше у своїй читацькій діяльності вже спостерігала схожі образотворчо-виразні прийоми;

таким чином, учень може відчувати задоволення від сприйняття форми, помітити і оцінити випадки відповідності змісту і форми.

У цьому віці з'являється нова тенденція в читацькій діяльності: дитина не задовольняється тільки чуттєвою, емоційною реакцією на прочитане, вона прагне для себе логічно пояснювати те, що читає; все, що читається, повинно бути обов'язково зрозуміле їй.

Однак ця тенденція поряд з позитивною стороною має і негативну: все, що незрозуміле, просто не читається у тексті. Ненавченому читачу важко прикладати зусилля до розкриття "коду твору", і поступово через цю причину розвивається читацька емоційна глухота, коли за словом не виникає образ, уявлення або настрої. Читати стає нецікаво і нудно, читацька діяльність починає гаснути, людина дорослішає, але читачем не стає.

РОЗДІЛ II. МЕТОДИКА ЧИТАННЯ ТА АНАЛІЗУ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

2.1 Етапи роботи над художнім твором

Визначаючи напрямки роботи над художнім твором і її основні етапи, вчитель керується освітньо-виховними завданнями уроків класного читання, специфікою художнього твору як твору мистецтва і особливостями сприймання художнього твору молодшими школярами.

Художній твір - це складне ціле, в якому всі його компоненти (ідейно-тематична основа, композиція, сюжет, зображувальні засоби) взаємодіють між собою. У творі образ не статичний, він даний в розвитку. У процесі розвитку сюжетної лінії твору, образ розкривається перед читачем різнобічно. Дана особливість вимагає починати роботу над твором з цілісного його сприймання, тобто з синтезу (з читання твору повністю).

Аналіз художнього твору слідує за синтезом і робить можливим перехід до синтезу більш високої якості.

В узагальненому формуванні шляхи роботи над твором виглядають таким чином: первинний синтез - аналіз - вторинний синтез. У відповідності з вказаним напрямом виділяються 3 основних етапи роботи над художнім твором.

Перший етап (первинний синтез). Основні завдання: ознайомлення учнів з конкретним змістом твору, його сюжетною лінією на основі цілісного сприймання тексту. З'ясування емоційного впливу твору.

Другий етап (аналізу) Завдання і зміст роботи: встановлення причинно-наслідкових зв'язків в розвитку сюжету; з'ясування мотивів поведінки дійових осіб та їх провідних рис (чому так вчинили і як це їх характеризує), розкриття композицій твору (зав'язка дії, момент найвищого напруження, розв'язка), аналіз зображувальних засобів в єдності з розкриттям конкретного змісту і оцінкою мотивів поведінки героїв (що зобразив автор і як, чому вибрав ті або інші факти) тощо.

Третій етап (вторинний синтез). Зміст роботи: узагальнення істотних рис дійових осіб, співставлення героїв і їх оцінка, з'ясування ідейної спрямованості твору, оцінка художнього твору як джерела пізнання навколишньої дійсності і як твору мистецтва (що дізнались нового, чого вчить твір, як автору вдалося так яскраво і захоплююче передати читачу свої думки і почуття тощо). Вказані етапи роботи над художнім твором не є повним аналогом структурних компонентів уроків читання. Справа в тому, що над одним і тим же твором робота може проходити протягом декількох уроків і кожний урок буде мати свої навчальні завдання. Однак в цілому хід роботи буде йти від первинного ознайомлення з фактичним змістом твору через аналіз дійових осіб, мотивів їх поведінки до узагальнення і виділення ідеї.

Сприйманню художнього твору може передувати підготовча робота, а після вторинного синтезу можливе проведення робіт творчого характеру.

Первинне сприймання тексту

* Первинне сприймання тексту, як правило, забезпечується таким прийомом, як читання вчителем вголос. Дітям дається установка на прослуховування: наприклад, перед читанням оповідання Є.Гуцала "Перебите крило" можна запропонувати дітям подумати, веселий це твір, чи сумний. Під час читання вчителем твору, книги у дітей закриті, їх увага повністю спрямована на слухання твору і співпереживання вчителю-читцю. Вибір такого прийому для первинного сприймання аргументується недосконалістю навички читання дітей молодшого шкільного віку. Однак, на пізніх етапах навчання можуть бути використанні й інші прийоми: читання тексту спеціально підготовленими дітьми; читання тексту ланцюжком; комбіноване читання. У цьому випадку вчитель для свого читання вибирає:

1) діалоги;

2)описові уривки;

3)початок твору;

4)заключні рядки твору (кінцівку).

Інколи для первинного сприймання може бути використаний аудіо запис читання тексту майстром художнього слова. Однак, використовуючи даний прийом, вчитель повинен мати на увазі ряд обставин: не треба використовувати аудіо запис, якщо твір зовсім незнайомий дітям (незнайомий текст через апаратуру сприймати важко); недоцільно демонструвати читання артиста, якщо його розуміння художнього твору не співпадає з розумінням вчителя - це може створити додаткові труднощі в процесі наступного аналізу; якість запису і стан технічних записів повинні бути бездоганними.

Перевірка первинного сприймання - це усвідомлення, розуміння вчителем емоційної реакції дітей на твір і їх розуміння загального змісту твору. Найбільш зручний прийом для цього - бесіда. Однак число питань, звернених до дітей, повинно бути невеликим: 3 -4, не більше. При цьому в бесіду не повинні включатися питання, що освітлюють підтекст твору. Бесіда після первинного сприймання насамперед повинна прояснити і закріпити первинні читацькі уявлення дітей. Наприклад, можна звернутися до дітей з питаннями:

Чи сподобався вам твір?

Що особливо сподобалось?

Коли було страшно?

Що викликало у вас сміх?

Коли героя було жаль?

А чи було вам соромно за головного героя? Тощо.

Тобто, працюючи над твором, учням доречно пропонувати питання трьох видів: спрямовані на розкриття емоційної сфери героїв твору, емоцій та почуттів автора, а також на виявлення особистісного ставлення до прочитаного. При цьому варто зауважити - у першому, другому класах необхідно формулювати запитання, спрямовані на виявлення власного враження від твору, тоді як у 3 - 4 класах запитання, в основному, спрямовані на розкриття емоційної сфери героїв чи автора, емоційного співпереживання [56].

Відповіді повинні показати вчителю якість сприймання твору дітьми і бути орієнтиром при аналізі твору. У деяких випадках така бесіда може завершитися проблемним питанням. Пошук відповіді на нього зробить аналіз твору природнім і необхідним процесом.

Наприклад, після первинного сприймання оповідання Є.Гуцала "Перебите крило" [55] в бесіді може прозвучати:

Як ви думаєте, чи зможе полетіти у вирій лелека?

Відповіді дітей на проблемне запитання можуть бути різними, але саме цей факт і потягне за собою читання і обдумування твору.

Аналіз художнього твору на уроці читання

Аналіз художнього твору ведеться за логічно завершеними частинами. Частини ці визначає вчитель, виходячи із змісту і структури твору. Кожна частина читається вголос викликаним учнем, інші діти слідкують за читанням по книзі. Після завершення читання здійснюється навчання "думанню під час читання", тобто відбувається аналіз прочитаної частини. Аналітична діяльність організовується таким чином, щоб діти могли усвідомити смисл твору, тому розбирання частини здійснюється за трьома рівнями: фактичним, ідейним і рівню власного ставлення до прочитаного.

Найрозповсюдженіший прийом аналізу - постановка запитань до прочитаної частини. Питання допомагають дітям усвідомити факти твору, осмислити їх з точки зору ідейної спрямованості твору, тобто зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки, усвідомити позицію автора, а також виробити власне ставлення до того, що читають учні.

Наприклад, розглянемо питання для аналізу однієї з частин розповіді Є.Гуцала "Перебите крило" (1-й абзац тексту, від слів "Весняний ранок..." до слів "...наче перемовлялись" включно) [55, 161-167].

Питання, що звертають увагу дітей до фактів твору: - Що лелеки роблять на хаті? Як про це сказано в тексті?

Прочитайте, що зробив з колесом Дениско. Питання на підтекст твору:

Для чого треба було ставити колесо на дах? Як ви думаєте, чому радів Дениско?

Питання, що допомагають виробити власне ставлення до фактів твору: Як можна назвати роботу, яку виконував Дениско? Тобі коли-небудь доводилось допомагати тваринам? Для учнів початкових класів, як показують спеціальні дослідження, розуміння конкретного (фактичного) змісту не є особливою трудністю. Однак це не означає, що у II - IV класах відпадає необхідність з'ясування з учнями фактичного змісту твору, що сюжет зрозумілий після першого читання.

Аналіз художнього твору проводиться після емоційного первинного сприйняття тексту. Спираючись на безпосереднє розуміння змісту, подальша робота має поглиблювати і корегувати думки дітей щодо прочитаного. Після першого читання залежно від літературного твору, його жанру, теми, складності, практикують завдання, які розкривають емоційний вплив твору на учнів. Можна ставити такі запитання: які почуття виникли під час слухання оповідання? Що вас вразило? Що найбільше сподобалось? Що не сподобалось? До яких дій, вчинків спонукає це оповідання? Що нового ми дізналися з прочитаного?

Не має потреби ставити одразу всі запитання. Одного запитання іноді достатньо для того, щоб учитель зрозумів, як йому будувати подальшу розмову. Можна ставити запитання, якими перевіряється розуміння твору.

Щоб не перевтомлювати учнів, не слід захоплюватись великою кількістю запитань.

При першому ознайомленні з твором припустимо вдаватися до мовчазного читання. Його запроваджують, починаючи з другого класу. У цьому випадку незмінною залишається методична вимога - перевірка того, як діти сприйняли прочитане. Ефективним прийомом збудження інтересу дітей до твору стають нескладні завдання, які оголошуються перед читанням і за якими після прочитування перевіряється ступінь свідомого сприйняття тексту. Непогано зорієнтувати учнів на те, щоб вони звернули увагу на опис природи чи на змалювання зовнішності героя, на поведінку того або іншого персонажа. Як правило, учитель сам встановлює завдання відповідно до теми, ідеї і художніх особливостей твору. Але не виключається можливість після ознайомлювального читання перевірити ступінь сприймання прочитаного тими запитаннями, які містить "Читанка" у кінці твору. Таку можливість дають, зокрема, запитання, що супроводжують оповідання А.Давидова "Колиска серед снігу". Перше із запитань сформульоване так: "Що вас здивувало, коли ви слухали цю розповідь?"

Щоб переконатися в тому, що учні сприйняли зміст твору правильно, слід дізнатися, чи немає у них запитань до прочитаного, чи всі слова і вирази їм зрозумілі. Якщо такі запитання виникають, відповіді на них дає або вчитель, або учні, які залучаються до активної участі в обговоренні твору.

Читання статей, значних за обсягом (для певного класу), різноманітних за матеріалом (а тому розбитих на частини), рекомендується проводити за частинами. По закінченні - аналізувати зміст кожної з них. Після ознайомлення з усіма частинами проводиться узагальнювальний розбір прочитаного.

Помилковим слід визнати такий порядок роботи, коли вчитель спочатку задає по всьому тексту питання, які виявляють факти твору, потім запитання на підтекст і, на кінець, питання на усвідомлення власного ставлення до прочитаного. По кожній частині твору повинні бути задані питання всіх трьох рівнів одразу після її прочитання і тільки після цього читається і аналізується наступна частина.

Крім постановки питань в ході аналізу можуть бути використані і інші прийоми, такі, як вибіркове читання, словесне малювання, в деяких випадках читання в особах, а в старших класах початкової школи - постановка питань до тексту самими учнями. Останній прийом може стати для вчителя показником глибини прочитання тексту дітьми.

В процесі аналізу використовуються такі види роботи з текстом:

Вибіркове читання - читання частин тексту у відповідності з завданням. Завдання можуть бути спрямовані на з'ясування фактичного змісту, на встановлення причинно-наслідкових зв'язків, на розкриття художніх особливостей твору, власного ставлення учнів до прочитаного.

Вибіркове читання використовується на всіх етапах роботи над текстом і може бути різного ступеня складності. Найбільш простим воно є у тому випадку, коли шукана частина тексту (або одне речення) є відповіддю репродуктивного характеру. Ускладненим варіантом такого типу є вибіркове читання, пов'язане з пошуком невеликих частин тексту, об'єднаних тематично.

Більш складним є вибіркове читання, в основі якого лежить підбір матеріалу, пов'язаного з причинно-наслідковими відносинами, а також такий, що вимагає порівняння фактів, узагальнення. Наприклад, учні підбирають матеріал, щоб довести, якою вони собі уявляють певну дійову особу, чому вона так вчинила тощо.

Вибіркове читання ефективно використовується з метою розвитку творчої уяви дітей, їх мовлення і пам'яті. Тому воно застосовується в комплексі з іншими видами робіт, зокрема зі складанням плану (пункт плану - це речення з тексту), з ілюструванням (учні малюють і підбирають з тексту підпис до свого малюнка), зі складанням характеристики героя (підбирають матеріал, що характеризує певну сторону поведінки дійової особи, мотиви її поведінки), з розкриттям ідеї твору (підбирають потрібні рядки) тощо.

Відповідь на запитання своїми словами, поряд з вибірковим читанням - найбільш поширений вид роботи з текстом, що дозволяє розвивати вміння мислити з приводу прочитаного, оцінювати дійових осіб, співвідносити життєві картини, зображені автором, з ідеєю твору і т. д.

В методичній літературі визначені критерії, які доцільно ставити до запитань тексту і в цілому до такого виду роботи над твором, як відповідь учнів на запитання. Перш за все, запитання повинні бути цілеспрямовані і ставитися в певній системі. Послідовність запитань зумовлена цільовою установкою вчителя. Якщо вчитель ставить за мету допомогти учням у розумінні мотивів поведінки героїв у підсумку підвести дітей до розуміння ідеї твору, то і запитання повинні носити причинно-наслідковий характер. Поряд з запитаннями причинно-наслідкового характеру, використовуються і запитання, що вимагають лише відтворити текст.

Як переконує шкільна практика, досить результативним є і такий вид роботи з текстом, як постановка запитань самими учнями.

Цьому необхідно навчити дітей.

По-перше, щоб учні свідомо ставили свої запитання, вчитель аналізує свої запитання або ті, які дані у підручнику: чому те або інше запитання поставлене, про кого або про що в ньому йде мова, з яких слів найчастіше починаються запитання, які запитання найбільш цікаві, найбільш важкі тощо.

І одночасно вчитель показує, як потрібно відповідати на запитання, використовуючи текст. По-друге, вчитель звертає увагу учнів на саму техніку постановки запитання до тексту, тобто на операційну сторону роботи. Так перш ніж поставити запитання, потрібно уважно прочитати текст, спробувати уявити діючих осіб; якщо потрібно, то виділити частину, до якої буде поставлене запитання. На початковому етапі робота виконується колективно і носить навчаючий характер, виділяються найбільш вдалі запитання, з'ясовують, чому вони цікаві або невдалі.

Необхідно особливо підкреслити важливість цілеспрямованого навчання постановці запитань, що охоплюють всі сторони твору, і зокрема художньо-зображувальні засоби мови.

Ілюстрування тексту використовується в двох варіантах: словесне і графічне. Вони мають велике значення для розвитку творчої уяви учнів і при правильному використанні створюють сприятливі умови для чіткого відтворення учнями життєвих картин, зображених письменником у творі.

Словесне малювання - своєрідний і досить складний вид роботи, що вимагає чіткого відтворення картини з допомогою слів. Для того щоб словесно намалювати картину, учню необхідно добре знати текст: обстановку в якій здійснюються події, зовнішній вигляд діючих осіб їх, характерні особливості. Все це необхідно для графічного малювання, але словесне малювання вимагає ще і точного вибору слів.

Ілюстрування може бути використане вчителем з різною метою: як основа при складанні плану, при підготовці до переказу, для уточнення обстановки, в якій відбуваються події тощо. Таким чином, ілюстрування може супроводжувати який-небудь вид роботи з текстом, або бути і самостійним. Приклад використання ілюстрування як самостійного виду роботи: вчитель пропонує намалювати словесну або графічну картину до уривку тексту, що найбільше сподобався, і підібрати до неї слова автора.

Графічному і словесному ілюструванню тексту необхідно послідовно вчити.

Починати доцільно зі співставленні ілюстрації, яка дана в книзі, з тим уривком тексту, який відповідає малюнку художника. Учні переконуються в тому, що художник передає в картині те найбільш характерне, що підкреслює письменник в герої, природі і т. д.

Словесна картина статична. Помилка багатьох школярів полягає в тому, що вони статичне зображення підмінюють динамічним і в одній картині зливаються декілька, тим самим словесне малювання підмінюють переказом.

Невід'ємним елементом аналізу кожної частини твору повинна стати словникова робота. Уточнення лексичного значення слів допомагає прояснити зміст, включає відтворюючу уяву дітей, допомагає уяснити авторське ставлення до зображуваних подій.

Працюючи з текстом, учитель має чітко поставити те комунікативне завдання, яке й визначатиме особливість сприйняття його школярами [24].

Під комунікативним завданням у цьому випадку слід розуміти те, де, коли, з якою метою буде використана отримана з тексту інформація. Якщо вчитель ставить завданням спонукати учнів до пошуку необхідних відомостей, до збагачення знань (пізнавальна функція), то воно може бути конкретизоване в таких типах завдань:

прочитати текст і дати відповідь на запитання (їх можна записати на

дошці);

прочитати і пригадати, що про прочитане було відомо раніше;

усвідомити, що нового дізнались про те чи інше явище (образ, вчинок,

ситуацію, час, якість тощо) у процесі читання.

Якщо на уроці ставиться завдання залучити дітей до соціального досвіду, спонукати їх до відповідних вчинків (регулятивна функція), то воно реалізується в завданнях типу:

Що спільного (відмінного) у вчинках героїв твору?

Як про те чи інше явище сказано на початку твору і в кінці?

А якщо вчитель, організовуючи читання, ставить мету вплинути на почуття учнів, то завдання формулюються такі:

* прочитати і висловити своє ставлення до прочитаного; прочитати і визначити, що і чому викликає сміх (смуток, радість, гнів і т. п.);

* прочитати і визначити, які засоби мови роблять мовлення героїв твору яскравим, виразним, повільним і т. п.

Завдання такого типу потребують від учнів глибокого проникнення в зміст тексту, уваги до засобів мови, повного розуміння прочитаного.

Оскільки в процесі роботи можуть ставитися різноманітні комунікативні завдання, що обумовлено особливостями сприймання художнього твору (з одного боку, воно фрагментарне, а з іншого - у дитини в цьому віці досягає значного розвитку емоційна сфера, і вона спроможна сприймати те, що читає "почуттями"), то реалізуються різні види читання як уголос, так і мовчки.

За метою запитань і завдань, що вміщені у методичному апараті чинних підручників для читання, їх умовно можна поділити на такі які спрямовані на:

удосконалення способів і навичок читання;

формування умінь працювати з текстами, осмислювати їх

фактичний зміст, повідомляти головну думку, виражати відповідні емоційні

почуття;

виховання уваги до слова і мови твору, здійснення літературного

розвитку учнів, розвиток мовлення і мислення. Окрім цього, всі завдання

діляться на репродуктивні, які потребують правильного відтворення

засвоєних знань; тренувальні, які передбачають вправного застосування

знань, умінь і навичок у процесі роботи з текстом; пошукові, які

допомагають з'ясувати нові ознаки засвоєного раніше поняття; творчі,

спрямовані на розвиток у дітей психічних процесів (уяви, пам'яті, уміння

аналізувати, узагальнювати, абстрагувати, образного мислення) та розвиток

мовлення.

Вторинний синтез - етап роботи, який припускає узагальнення за твором, його перечитування і виконання дітьми творчих завдань слідом за прочитаним.

В узагальненні передбачаються уточнення ідеї твору і допомога дітям в усвідомленні їх читацької позиції. Звичайно на цьому етапі використовуються такі прийоми роботи, як бесіда, вибіркове читання, порівнювання ідеї твору з прислів'ями, заключне слово вчителя.

Наприклад, після аналізу оповідання Є.Гуцала "Перебите крило" можна звернутися до дітей з питаннями і завданнями:

- З якого моменту ми починаємо співчувати Денису? Знайдіть в тексті цей епізод.

- З яких рядків тексту можна довідатися про нетерпляче чекання Дениском прильоту лелек?

- Знайдіть першу розмову Дениска з Олегом. Чиї слова треба

прочитати, передаючи почуття радості і образи, а чиї - із зневагою? Чи були вони хорошими друзями?

Перечитайте в особах уривок від слів "А чого це ти лелек у хаті тримаєш?" до "Увечері батько..." Якими ви уявляєте собі хлопчиків під час цієї розмови?

- Які вчинки Олега засвідчують, що він усвідомив свою провину?

-Підберіть до оповідання прислів'я, найбільш відповідаючи до його головної думки:

Умів помилитися - умій і виправити.

Для всякого діла потрібні знання.

З добрим дружись, а лихих стережись.

Перечитування - це особливий вид читацької діяльності. Якщо твір схвилював читача, викликав його роздуми, то після завершення, читання він відчуває потребу ще раз повернутися до прочитаного, відродити у своїй уяві окремі епізоди, перечитати уривки, які сподобалися. У недосвідченого читача таку потребу треба виховувати, треба допомогти йому реалізувати бажання ще раз "перечитати" твір. Однак вчителю слід пам'ятати, що безцільне перечитування тексту не може захопити молодшого школяра.

Звертання до тексту повинно бути виправдане яким-небудь новим поставленим завданням, наприклад, підготовкою до читання в особах, до переказу, до виразного читання, відбору матеріалу для характеристики головних героїв. В останньому завданні може бути запропонована певна система [17]:

зовнішній вигляд;

вчинки;

пряма мова героя;

висловлювання інших персонажів про героя;

його власні думки.

Ознайомлення з твором і перевірка розуміння прочитаного створюють ґрунт для подальшого поглиблення його розбору, який здійснюється різними шляхами для досягнення кінцевої мети: виробити навички вдумливого читання тексту. Його проводять і вголос, і про себе.

Повторне прочитування уривків обов'язково супроводжується бесідою, мета якої спонукати учнів до роздумів. Досягається це різними прийомами, в першу чергу запитаннями. Слід прагнути того, щоб вони вимагали від дітей пояснення причин, що зумовили описану ситуацію, обґрунтування дій героїв, виявлення зв'язків між подіями.

Аналіз частин окремих творів дозволяє працювати над визначенням головної думки цієї частини, на основі якої потім розкривається задум твору.

І відповіді на запитання, і спроби сформулювати ідею частини сприяють розвиткові мовлення учнів, адже учень змушений задумуватись над тим, як оформити думку, які слова необхідно дібрати для цього.

Учнів слід ознайомити з основним принципом аналізу твору -композиційним, тобто аналізом за будовою. У більшості випадків твір легко ділиться на три частини. Перша - це початок, у якому дається опис того, що становить підготовку подій. За нею йде розповідь про події, інакше кажучи, їх розкриття. Це - головна частина твору. Після цього - завершення події, їх кінець. Так, в оповіданні Б.Комара "Дівчинка Олеся", перший абзац вводить читача в ситуацію, яка створилася на вулиці, де Олеся гралася з подругами. Увесь подальший виклад - це широке змалювання напружених хвилин, протягом яких дівчина намагалася врятувати візок з немовлям від небезпеки. Останній же абзац - кінець подій: радісний, оскільки дівчинка таки наздогнала візок.

Щоб привчати дітей усвідомлено ставитися до будови твору, можна пропонувати їм запитання типу:

• Як починається твір?

* Описом яких подій відкривається оповідання?

• Як розгорталися події у творі?

• Чим закінчується оповідання?

Зрозуміло, що у будь-якому творі головна (середня) частина за розміром значно більша, ніж попередня і наступна. До того ж, у ній дається поетапний опис основних подій, що дозволяє в самій другій частині виділити кілька думок. Тому корисно пояснити учням, що цю частину твору можна і потрібно ділити на самостійні смислові відрізки.

При цьому доцільно наголошувати на тому, що є частина, яка готує до опису, частина, що малює головні події, і є частина, яка становить завершення опису. Розуміння будови твору розкриває перед учнем логічну послідовність викладу подій. Усвідомлення логіки змалювання картин допоможе учням справлятися із завданням - переказувати зміст твору. У процесі подальшого поділу твору на частини слід залучати учнів.

В процесі читання частин продовжується робота над словом. Оскільки йде поглиблене вивчення твору, рекомендується після прочитання речення, якщо є потреба, зупинятися для уточнення того, чи всі слова й вирази зрозумілі учням. Без пояснення не можна залишати жодного нового чи незрозумілого учнями слова. Читання частин розкриває великі можливості для роботи над текстом: будовою речень, виділенням слів, які пов'язують речення в єдиний логічний ланцюг. Уроки читання дають простір для розвитку мовлення учнів.

2.2 Творчі роботи учнів на основі прочитаних творів

Творчі роботи учнів на основі прочитаного передбачають діяльність дітей з твором, яка реалізує їх власне художнє ставлення до прочитаного. Така діяльність організовується вчителем як в рамках уроку (і тоді вона стає органічним продовженням роботи на етапі перечитування), так і поза уроком (тоді вона має свою специфіку).

Основними творчими роботами на уроці читання є :

* ілюстрування (словесне, графічне, музичне);

• складання мовленнєвої партитури виразного читання (розстановка і дотримання під час читання наголосів, пауз інтонаційних, граматичних, логічних, змістових, психологічних), читання різним тоном: золотим (з пафосом), срібним (легко, ясно, прозоро), мідним (глухо, з використанням низьких звуків мовлення), оксамитовим (задушевно, правдиво, щиро, передаючи почуття суму, журби, радості,...);

складання монологічного висловлювання за твором від імені'

головного героя або одного із них;

складання опису з елементами міркування, або розповіді з

елементами опису;

робота з ілюстрованими прислів'ями;

постановка "живих" картинок;

продукування діалогів протилежного змісту;

тлумачне читання;

читання-перефразовування;

трансформативні вправи;

складання плану, анотації;

читання-інсценізація; Розглянемо детальніше деякі з них.

Словесне малювання тісно пов'язане з графічним. Таку роботу в початкових класах потрібно починати не з створення дітьми особистих графічних малюнків, а з аналізу ілюстрацій, картин.

Види робіт з ілюстраціями і картинками. Важливим є роздивляння книжкових малюнків перед читанням, по ходу і по закінченню.

При роботі над портретом героя доцільно навчити дітей розпізнавати риси характеру, які передавав художник, поступово переходячи до порівняння з твором.

При словесному змалюванні необхідна матеріальна (зорова) основа.

Якщо вчитель гарно малює, готуючись до уроку, він може запропонувати свої графічні малюнки до даного тексту. При цьому, після словесного опису учнями кожної деталі малюнку, інтер'єру, портрету героя, послідовно графічно підтверджується закінчена картина описаного автором. Це створює базу для розвитку уяви дітей про даний твір.

Тільки на заключному етапі навчання словесного малювання діти готові без зорової опори, самостійно, створити словесний малюнок до тексту.

Треба зазначити, що словесне малювання ні в якому випадку не повинно перетворюватись у переказ твору. Мета словесного малювання -наблизити до дитини образи твору, включити в дитячу уяву, сконструювати уявлення, які виникли. Обговорюючи уявну картину, вчитель повинен поставити дітям три питання:

Що буде намальовано? (Зміст);

Як ми розмістимо об'єкти на картині (що на першому плані, що

далі, що справа, що зліва, що буде зображено у центрі? Які пози

виберемо для людей? тощо)? (Композиція);

Які фарби використаємо для картини? (Кольорове рішення).

Така робота привчає дітей тренувати уяву, загострює увагу до слова, поглиблює читацькі почуття. При читанні ліричних творів прийом словесного малювання стає основним.

Графічне малювання найчастіше учні виконують вдома. Вибирають уривок, який будуть ілюструвати, ще раз його перечитують і малюють. За ілюстраціями учнів на уроці проводиться вибіркове читання, що дозволяє закріпити зв'язок слова і образу.

Більш складним видом графічного малювання до тексту є екранізація. Це творча робота, що поєднує малюнок з текстом. Вона вимагає створення серій малюнків, розміщених в певній послідовності, що відповідає розвитку сюжету твору. Це колективна робота в процесі якої учні співпрацюють у різних напрямах: спільно визначають кадри, підбирають підписи до них і музику.

На уроках читання широкого вжитку набули перекази: детальні, стислі, вибіркові, з перебудовою тексту і з творчим доповненням. Переказ твору допомагає дітям закріпити у пам'яті зміст прочитаного у всіх його деталях і засвоїти логіку зразка та його мови. Однак переказ - це не просто відтворення прочитаного. Необхідно на уроках читання ввести в переказ елемент творчості. Досвід показує, що переказ відбувається краще, якщо текст читають зразу ж діти, без попереднього читання вчителем. Важливо, що навчати переказувати слід окремо - за прослуханим, за прочитаним мовчки (вголос), на основі побаченого і т. д.

Варто звернути увагу на застосування всіх видів переказу протягом навчання. Якщо вчитель використовує вибірковий, то залежно від етапу навчання слід запропонувати дітям роботу над твором за запитанням чи завданням лише окремої частини (перекажіть ту частину оповідання, де йдеться про...; або: перекажіть ту частину, де є опис чи елемент міркування); переказування кількох епізодів з оповідання, об'єднаних спільною темою, за ілюстрацією підручника, паралельне (один учень розповідає все, що стосується одного героя, інший - другого і т. д.).

Проводячи стислий переказ не рекомендується використовувати високохудожні тексти. Художні описи діти взагалі не повинні переказувати стисло, як і ті, що містять діалог. Найкраще, навчаючи стислого переказу, використовувати пізнавальні розповіді, в яких легко простежується розвиток подій. Однак захоплюватися цим видом роботи не варто, оскільки така надмірність може привести до сухості мови, відучить дітей від художніх деталей. Щоб такого не сталося, слід проводити чітку межу між детальним і стислим переказом.

Перекази з перебудовою тексту із творчим доповненням можуть використовуватися в таких варіантах: розповідь із зміною особи оповідача чи від особи одного з героїв, переказування всього тексту або його частини з творчим доповненням (з вигаданими епізодами, деталями, описом пейзажу, описом зовнішності людей, продовження оповідання, долі героя), інсценізація тексту, тобто складання за прочитаним твором діалогів, їх читання в особах, складання сценарію затвором, словесне малювання тощо.

Для успішного виконання учням творчих робіт їм необхідно уявити суть кожного виду і володіти певною системою понять, які підкреслюють специфіку кожного.

Творча діяльність учнів передбачає наявність спеціально організованої підготовчої роботи - з'ясування логічного змісту твору. Цьому сприяє робота над заголовком твору. Літературознавці називають заголовок будь - якого твору вхідними дверима в текст. Доцільно роботу над заголовком проводити за планом, який можна записати на дошці або таблиці:

Прочитайте заголовок і подумайте, про що може йтися в тексті.

Пригадайте, що ви вже знаєте на цю тему.

Поставте запитання, на які, на вашу думку, в тексті будуть дані

відповіді.

Спробуйте, наскільки, це можливо, дати на ці запитання

попередні відповіді до читання.

Прочитайте твір. Зіставте висловлені вами припущення з

реальним змістом.

Творча атмосфера - це атмосфера пошуку, відкриття.

Найважчим, але й найцікавішим прийомом організації творчої діяльності за прочитаним є драматизація у всіх її формах:

читання в особах;

пантоміма;

постановка живих картин;

власне драматизація.

Пантоміма допомагає через рух усвідомити і пояснити зміст і форму твору. Наприклад, читаючи 2-у частину оповідання "Перебите крило", вчитель не пояснює лексичного значення словосполучення "зненацька схопився", а пропонує комусь з дітей показати, як він це собі уявляє, або просить продемонструвати, як вчилося літати лелеченя.

Жива картина дає можливість продумати пози дійових осіб, які виражають певний стан кожного героя. Так, після читання і аналізу оповідання Є.Гуцала "Перебите крило" можна запропонувати дітям зобразити в позі німу сцену, коли Денис побачив лелек, або ж коли побачив, як впала лелека з підбитим крилом.

Всі ці прийоми допомагають проникнути глибше у твір, викликають співчуття героям, стають засобом виразності власного ставлення до прочитаного.

Для того, щоб легше було здійснювати драматизацію, її варто проводити за такою схемою [27]:

Сприйняття матеріалу, який потрібно інсценізувати.

Аналіз твору (обстановка, образи героїв і їх дій).

Постановка сцен, із врахуванням виконавчих завдань (що

головне треба передати, розігруючи сцену).

Вибір прийомів.

Проби і аналіз.

Висновки.

7. Заключний показ і його аналіз.

Робота, що почата на уроці, може бути продовжена поза ним.

У позаурочний час можуть бути організовані конкурси читців, робота по створенню діафільмів, написання сценаріїв за твором.

Серед творчих робіт важливе місце займає метод - читання-розгляд [50]. Цей метод тісно пов'язаний з позакласним читанням і включає в себе два етапи: самостійне читання творів учнів і розгляд творів на уроці.

Навчальній роботі відповідає структура типових уроків позакласного читання:

Відпрацювання умінь орієнтуватися в дитячих книжках.

Бесіда-судження за самостійно прочитаними книжками.

Доповнення, розширення й уточнення читацького досвіду учнів.

Завдання додому.

Або:

Аналіз матеріалів тематичної виставки у класі (книжки,

періодика, ілюстрації).

Коментоване читання великої за обсягом книжки з продовженням.

Доповнення, розширення й уточнення читацьких відомостей.

Завдання додому.

Урок розпочинається з аналізу тематичної книжкової виставки, яку учні самі оформляють до початку заняття, а далі - відпрацювання читацьких умінь і навичок. Тому бесіду за прочитаними творами краще розпочинати з виділення персонажа, який є головним образом. Водночас, представляючи героя твору, школяр має звикнути посилатися на текст, вказуючи на мистецтво авторського слова. Ефективність уроку посилиться, якщо в центрі уваги постійно будуть образи головних персонажів, риси характеру яких розкриватимуться під час перечитування художнього твору.

У формуванні читацької самостійності велику роль відіграють різноманітні методи, прийоми і форми роботи. Це: бесіди-дискусії, читання -розгляд, вибіркове читання, декламування, розповідь, повідомлення, складання характеристики героїв, літературні вікторини та ігри, слухання грамзаписів, робота з ілюстраціями тощо.

Успіх формування читацької самостійності залежатиме від рекомендацій, які учні одержали як домашнє завдання до уроків позакласного читання, і перевірки його виконання.

Організовуючи бесіди за прочитаними творами і книжками, слід звертати увагу на такі порівняно нові для уроків позакласного читання методичні прийоми:

• навчання відповідати за зразком;

постановка проблемних запитань і відповідь на них з ілюстрацією

індивідуально дібраного літературно-художнього і довідкового

матеріалу;

навчання вміння ставити своїм товаришам запитання до

прочитаного.

Якщо ж урок позакласного читання проводитиметься у формі групової підготовки, то учителеві буде достатньо підказати кожній групі, на якій темі слід зосередитись, з якими саме творами, інсценівками чи живими картинками за прочитаним найкраще виступити, яку загадку чи гру запропонувати іншим групам, як оформити каталожну картку, щоб вона і за зовнішнім оформленням, і за змістом викликала б подив і захоплення.

Школярі отримають від уроку максимум задоволення і користі, якщо вчитель розкаже і покаже, як готуватися до нього. Насамперед треба навчити їх, як цікаво і захоплююче розповідати про прочитану книжку, як демонструвати її і показувати в ній ілюстрації. На уроках рідної мови і читання варто вводити вправи на списування уривків із прочитаних книжок, записувати відповіді на запитання одним - двома реченнями. Дуже корисно завести у класі постійні словнички, які допомагатимуть найбільш адекватно і не стандартно оцінювати прочитаний твір.

Наприклад:

Цікавий	веселий	забавний	фантастичний
захоплюючий	чудовий	іронічний	смішний
прекрасний	чарівний	потішний	сатиричний
хвилюючий	правдивий	страшний	кумедний
життєвий	реальний	нереальний	кумедний

Велику увагу слід приділяти рекомендаційному списку, який може бути написаний від руки на аркуші паперу або оформлений у вигляді плаката.

Такі уроки потребують певної підготовчої роботи. За два тижні до кожного проводиться коротка бесіда, повідомляється тема уроку і форма його проведення. Класоводові варто продумати склад кожної групи, враховуючи побажання учнів. До групи мають входити як сильні так і слабші школярі. Бажано, порадившись з учнями, визначити конкретного лідера (бригадира, капітана), який постійно цікавитиметься станом підготовки до уроку. За кілька днів до нього готується виставка книжок, учнівські плакати тощо.

Приклад такого уроку подається в додатку 6.

2.3 Організація і зміст експериментального дослідження

Перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення неможливий без конкретної зміни змісту мислення. Замість конкретних уявлень, що мають наочну основу, повинні сформуватися поняття, змістом яких виступають не зовнішні, конкретні, наочні ознаки предметів та їх відношення, а внутрішні, найбільш суттєві якості предметів та явищ, а також співвідношення між ними. Експериментальні дослідження свідчать, що разом із формуванням нових, більш високих форм мислення відбуваються зміни у розвитку всіх інших психічних процесів, особливо у сприйманні та пам'яті. Нові форми мислення стають засобами здійснення даних процесів, і розвиток пам'яті та сприймання піднімає їх продуктивність на більшу висоту: пам'ять стає смисловою, а сприймання - думаючим.

Розвиток словесно-логічного мислення неможливий без корінної зміни змісту, яким оперує думка. Змістом, в якому необхідним є наявність нових форм думки і який їх обов'язково вимагає, являються поняття та їх система. Поняття - знання про суттєві взаємозв'язки між окремими сторонами предмета чи явища. Найважливішою особливістю формування понять є те, що не можна завчити, прив'язати знання до предмета, а їх треба сформувати у школярів під керівництвом вчителя. Без вміння вчителя керувати навчальним процесом неможливо досягнути позитивних результатів у засвоєнні певного предмету.

Це ж стосується і вивчення творів літератури на уроках читання в початковій школі. Саме навчання на цьому етапі створює умови для наступного засвоєння знань, сприйняття художніх творів як мистецтва.

Привчання молодших школярів до художньої літератури як до мистецтва, розвиток учнів засобами художньої літератури - одна з важливих і складних проблем сучасної школи. Тут закономірно виникає питання про взаємозв'язок читання художньої літератури із загальним розвитком особистості.

Курс читання у початкових класах будується на єдиній методологічній основі з курсом літератури у старших класах, із врахуванням вікових особливостей молодших школярів. Та, на жаль, вчителі часто не враховують цих особливостей, що й породжує значні недоліки у засвоєнні літератури учнями. Адже, якщо дитина не засвоїла певних знань і це не зв'язано з певними зовнішніми чи органічними проблемами, то - це невдача вчителя, який не зумів вплинути на учня художнім твором, а, отже, не здійснив вплив на інтелектуальну і емоційну сферу особистості. Дуже часто це зв'язано з не врахуванням вікових особливостей сприймання, мислення, пам'яті учнів.

Для перевірки гіпотези дипломної роботи про те, що якщо аналіз художнього твору проводити з врахуванням особливостей сприйняття його молодшими школярами, то ефективність засвоєння змісту художнього твору учнями стане більш ефективним, нами був проведений педагогічний експеримент у 4-А і 4-Б класах Переволоцької ЗОШІ-ПІ ступенів Бучацького району, Тернопільської області, охоплено 36 школярів.

Дослідження проводилося у три етапи. На першому етапі визначили наявний рівень сприймання, спостереження за характером активності учнів і роботою учителя. На другому етапі - проведення уроків із використанням експериментально-розроблених вправ. На третьому етапі - перевірка ефективності розроблених вправ, формування рекомендацій щодо кращого сприймання твору для його аналізу.

У ході констатувальної частини дослідження було виявлено, що вчителі недостатньо враховують індивідуальні і вікові особливості сприймання дітей. Крім того, вчителі викладають предмет за однією схемою: прочитати текст, переказати, скласти план, відповісти на запитання в кінці твору, інколи використовують читання в особах. Звичайно, дітям не цікаво, нудно виконувати одні і ті ж завдання на кожному уроці. Для того щоб учні засвоїли ефективно зміст уроку чи всю систему уроків читання, вчителеві потрібно на протязі уроку використовувати вправи, пізнавальні завдання, які створюють умови для кращого розуміння тексту, а, отже, його засвоєння. При чому ці вправи повинні враховувати вікові особливості сприймання молодших школярів, рівень їх знань, а також їх індивідуальні особливості і бути спрямованими на зону найближчого розвитку кожного школяра.

Ми розробили систему вправ, які можна використовувати на уроках читання в початкових класах для розвитку психічних процесів і кращого засвоєння творів через врахування особливостей сприймання молодших школярів під час аналізу художніх творів.

Насамперед, перед проведенням експерименту (використання спеціальних вправ на уроках читання), ми провели усне опитування у контрольному і експериментальному класах для встановлення рівня сприймання в учнів четвертих класів. Результати опитування виділені в таблиці 1 у процентному відношенні відповідно до кількості учнів, що брали участь у дослідженні.

Таблиця І

Рівні сприймання експериментального і контрольного класів до використання методики

Класи	Кількість учнів	Рівні
		І	ІІ	ІІІ	ІV
		Репродуктивний
		Фрагментарний підрівень	Сюжетно-логічний підрівень	Емоційно - сюжетний	Інтуїтивно- художній	Елементарний усвідомлено-художній
		Кількість учнів	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%
4-А Експериментальний	18			4	22,2	4	22,2	6	33,3	4	22,2
4-Б Контрольний	18			4	22,2	6	33,3	5	27,7	3	16,6

Щоб виявити наявність певного рівня сприймання молодшими школярами було запропоноване невелике оповідання "Чому так гірко плакав хлопчик?" [Додаток 7]. Після його прослуховування учням задавали запитання загального характеру: "Що ти можеш сказати про це оповідання або чим воно тобі сподобалося?" Ми отримали такий результат (Таблиця 1):

1. Експериментальний клас (Е):

четверо дітей відповіли: "Оповідання їм не сподобалося, бо хлопчик плакав. Тому воно погане". Дана відповідь свідчить про наявність сюжетно-логічного підрівня репродуктивного рівня сприймання. Діти сприймають не окремі деталі, героїв, явищ, а в конкретно-сюжетних зв'язках твору, тому дають більш загальну цілісну оцінку твору.

Четверо дітей відповіли: "Хлопчик заплакав, бо зрозумів, що робити погані справи - це погано. Краще допомагати і всі будуть раді" або "Хлопчик робив погані вчинки і всі були нещасні, а коли хороші - усі були раді". Ці відповіді свідчать про більш вищий рівень сприймання - емоційно-сюжетний. Діти не тільки співпереживають, але й роблять висновки про дії героя, тобто проявляють увагу причинно-наслідковим зв'язкам, мотивам поведінки, його внутрішньому стану.

Шестеро дітей відповіли: "Подобається, бо воно спочатку про те, як хлопчик поводився погано, не слухався нікого, а потім - почав допомагати і всі були раді. Значить всі щасливі, а спочатку всім було погано. Мені спочатку було хлопчика не шкода, а жаль тих, кому він робив погано. А потім він зрозумів як добре бути хорошим. Він мені теж таким подобається."

Така відповідь свідчить про наявність інтуїтивно-художнього рівня, оскільки діти поступово догадуються про те, чому це оповідання хороше через вираження свого відношення до нього, діти дають оцінку не тільки головних, але й інших героїв.