Аналіз художнього твору на уроках читання у початкових класах

Четверо дітей відповіли: "Оповідання сумне. У ньому розповідається про хлопчика, який зрозумів яким він був поганим раніше, і яким він став. У нього залишається почуття, що він дуже погано поводився з людьми і йому страшно - чи про ці погані вчинки будуть люди згадувати?" Це елементарний усвідомлено-художній рівень. Діти більш глибше, ніж на попередньому рівні, розуміють прихований зміст висловів, стараються розгадати художній смисл цих виразів. Це свідчить про вищі показники розвитку дітей, прояв рефлексії. Відповіді дітей викладені в більш загальному вигляді.

2. Контрольний клас (К):

Результати в якісному плані такі ж як в експериментальному класі. Відмінність лише в кількості дітей того чи іншого рівня сприймання (Таблиця 1).

Крім того, виходячи із спостереження за роботою учнів на уроці читання й виділення умовно трьох груп дітей (труднощі у відповідях на запитання, труднощі в складанні плану, труднощі в поясненні слів твору), після опитування можна виділити дві групи дітей: перша група - діти, яким важко відповідати на запитання, через погане розуміння змісту твору (Е - 6 учнів, К -5 учнів); друга група - діти, яким важко пояснити слова, фразеологізми, через малий словниковий запас і недостатнє розуміння змісту твору (Е - 9 учнів, К -11 учнів). А все це веде до того, що окремим дітям важко складати план до твору.

Як правило діти з 1-им і ІІ-им рівнем сприймання мають низький рівень словникового запасу, їм важко пояснити слова, фразеологізми. В основному проблеми із відповідями на запитання мали діти 1-го рівня сприймання. Це стосується як експериментального, так і контрольного класів.

Крім того, було запропоновано скласти план до даного тексту усно. У дітей, які мали III-ій рівень сприймання при складанні плану, спостерігалися незначні труднощі. При наявності IV-ого рівня - труднощів не було. А в учнів з 1-им і ІІ-им рівнем сприймання були помітні значні труднощі: довго думали, часто змінювали назву, переставляли слова місцями або мовчали. Це було виявлено у двох класах.

Поряд із цим дітям було запропоновано переказати оповідання. Результати експериментального й контрольного класів були такими:

дітям з 1-им рівнем сприймання важко переказувати зміст твору;

діти з II-им рівнем - поряд з переказуванням змісту твору починали згадувати свої життєві історії, тобто виникають уявлення, які конкретизуються особистим згадуванням;

діти з III-ім рівнем - поряд із спогадами свого життя, учні могли проаналізувати образи твору реалістично, визначити їх цінність порівняно із своїми спогадами;

діти з ІV-им рівнем - переказують твір "бачать" образи і картини, змальовані письменником, без опосередкованих спогадів.

Таким чином, щоб дибитися сформованості у дітей ІV-го рівня сприймання потрібно, щоб вчителі на уроках читання орієнтувалися не на засвоєння просто знань, а на розвиток любові до читання як виду мистецтва, що повинно впливати на розвиток емоційної і інтелектуальної сфер. А для цього робота вчителя повинна бути зосереджена на формування ІV-го рівня сприймання через розуміння твору, через роботу з словами, через виразне читання тексту, розгляд твору на емоційному рівні, враховуючи особливості молодших школярів.

Для цього ми розробили ряд вправ, які можна використовувати на уроці читання згідно "Програми середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи" на основі "Читання для 4(3) класу" (за редакцією Н.Ф.Скрипченко та ін.- К., 1991) [Додаток 8].

Дані вправи вчителька експериментального класу використовувала на уроці. У контрольному класі такі вправи не використовувались, а аналіз твору здійснювався за стандартною методикою: прочитати твір, переказати, скласти план, дати відповіді на запитання, які подані в кінці тексту, інколи читання в особах.

Щоб виявити ефективність розроблених вправ, було запропоноване невелике оповідання "Дружна сімейка" [Додаток 9]. Опитування і діагностування рівня сприймання здійснювалось як на першому етапі. Отримали такі результати (Таблиця 2).

Таблиця 2 Рівні сприймання Е і К класів після проведення методики

Класи	Кількість учнів	Рівні
		І	II	III	IV
		Репродуктивний
		Фрагментарний підрівень	Сюжетно-логічний підрівень	Емоційно - сюжетний	Інтуїтивно-художній	Елементарний усвідомлено - художній
		Кількість учнів	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%
4-А Експериментальний	118	- -		2 2	111,1	5 5	27,7	44	22,2	77 7	3 8,8 -- 16,6 1^
4-Б Контрольний	18	" -		4 4	222,2	7 7	38,8	44	22,2	3 3	116,6

1. Експериментальний клас (Е):

двоє дітей відповіли: "Оповідання гарне, бо там гарна дівчинка і її тато. Красиві дерева... І ще їх садили". Це свідчить наявність 1-го рівня сприймання;

п'ятеро дітей відповіли: "Дівчинка побачила бідне (нещасне) деревце і посадила його ще раз... Дерева стали знову рости, зеленіти..." Це II-ий рівень сприймання;

четверо дітей відповіли: "Гарне оповідання, бо коли дівчинка побачила деревце, яке мало загинути, вона вирішила допомогти йому. Посадити. Дерева почали рости... Дівчинка зробила хорошу справу, а тато їй допоміг... Людям це напевне б сподобалось..." Це свідчить наявність ІII-го рівня сприймання;

семеро дітей відповіли: "Дівчинка і її тато зробили добру справу, бо допомогли деревам знову рости... Спочатку дівчинка засмутилась, побачивши деревце, що могло загинути, а потім була дуже рада, що воно вижило... Ці дерева стали ще кращими і радували людей..." Це ІV-ий рівень сприймання.

2. Контрольний клас (К) -- відповіді аналогічні. Зміни тільки у кількості дітей (Таблиця 2).

Порівнюючи результати до проведення методики й результати, отриманні після її проведення, можна побачити значні зміни в рівні сприйняття експериментального класу, у той час як у контрольному класі змін майже не було (Таблиця 3).

Таблиця З

Порівняльна таблиця рівнів сприймання Е і К до і після проведення методики

Етапи	Класи		Рівні
			І	II	ІІІ	IV
			Репродуктивний
			Фрагментарний підрівень	Сюжетно-логічний підрівень	Емоційно-сюжетний	Інтуїтивно-художній	Елементарний усвідомлено-художній
			Кількість учнів	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%
До проведення методики	4-А Експериментальний	18			4	22,2	4	22,2	6	33,3	44	22,2
	4-Е Контрольний	18			4	22,2	6	33,3	55	27,7	3	16,6
Після проведення методики	4-А Експериментальний	18			4	22,2	4	22,2	6	33,3	4	22,2
	4-Б Контрольний	18			4	22,2	6	33,3	5	27,7	3	16,6

Результати таблиць свідчать про те, що відбулися зміни в рівні сприймання молодших школярів під час аналізу художнього твору: кількість дітей, що мали 1-ий рівень зменшилась, а кількість дітей з ІІ-им і IV рівнем сприймання - збільшилась. В той час як рівень сприймання К- класу майже не змінився; лише зменшилась кількість дітей з ІІІ-ім рівнем сприймання.

Після цього дітям було знову запропоновано скласти план до тексту. Тут спостерігалась така зміна: у зв'язку з тим, що зменшилась кількість дітей з 1-им рівнем сприймання і збільшилась кількість дітей з ІІ -им рівнем -відповідно зменшилась кількість дітей, які перед проведенням методики мали труднощі у складанні плану. У К класі таких змін не було.

Ще однією особливістю є те, що збільшився словниковий запас, покращився розвиток уяви в Е класі. Якщо до експерименту діти старалися тільки переказувати і кількість таких дітей була стільки скільки І і II рівнів (8 дітей), то після нього кількість дітей цих рівнів зменшилась (7 дітей) і збільшилась кількість дітей ІV-го рівня (7 дітей).

Все це свідчить не тільки про розвиток уяви, збільшення словникового запасу, зміну рівня сприймання, але й про те, що діти не мали труднощів у Е -класі після методики у відповідях на запитання і навіть для уточнення самі задавали розгорнуті запитання. У К - класі таких змін не було.

Отже, можна сказати, що такі зміни можливі лише у тому випадку, коли вчитель буде проводити аналіз художнього твору з врахуванням особливостей сприймання його молодшими школярами, використовуючи спеціальні вправи для кращого засвоєння, усвідомлення змісту художнього твору. Таким чином, гіпотеза, яка була висунута на початку експерименту доведена.

Методичні поради учителям для організації ефективного аналізу художніх творів молодшими школярами

На уроці, присвяченому опрацюванню художнього твору, вчитель має дбати не тільки про пізнання дітьми навколишнього світу через аналіз тексту, а й про виховання глибоких і стійких почуттів, про високу культуру емоційного, чуттєвого сприймання. За допомогою художнього твору вчитель може мобілізувати на розв'язання цих завдань психіку дітей і водночас активізувати й розвивати їхній інтелект. Але вдається це лише за тієї умови, якщо він сам глибоко відчує силу художнього твору і зуміє використати її на уроці так, щоб емоційний заряд не минув дитячих сердець.

Це робота нелегка, оскільки вимагає від учителя застосування відповідних знань теорії і практики читання, знань психологічних особливостей школярів під час засвоєння твору, вмінь естетичного впливу на дітей. Успіх учителя залежить насамперед від обов'язкової і правильної підготовки до кожного уроку, яка має включати у себе попередню роботу над твором (опрацювання тексту відповідно до сприймань та аналізу його з дітьми), а також визначення загальної мети уроку, організацію і проведення його відповідно до сучасних вимог педагогіки й психології.

Психолого-педагогічний аналіз уроку повинен будуватися на основі наступних принципових положень розвиваючого навчання:

Урок проводиться не заради самого уроку, а заради того, щоб впливати на особистість учня, щоб на матеріалі цих програмних питань формувати певні інтелектуальні, моральні, вольові та інші якості особистості. Необхідно поєднувати вплив через інтелект на почуття і вплив через почуття на інтелект.

Зміни в структурі особистості відбуваються лише тоді, коли учень діє за внутрішнім стимулом. Дія, засвоєна з примусу, руйнується одразу ж, як тільки змінюються умови. Тому потрібно не сварити за лінь, астимулювати пізнавальну активність і інтереси; так організовувати діяльність учнів, щоб вимоги вчителя стали внутрішнім стимулом самих дітей.

Усі елементи уроку повинні бути виховуючими за своєю сутністю, а координуючим центром усіх виховуючих засобів, форм і методів уроку повинна бути конкретна психологічна мета.

Центральний компонент будь-якого уроку - організація пізнавальної діяльності учнів (мислення, уява). А для цього потрібна правильна організація сприймання, уваги і пам'яті учнів, створення певної установки.

Успіх навчання залежить не тільки від зовнішніх факторів - змісту уроків, удосконалення методики, майстерності вчителя і т.п., але і від внутрішніх умов - індивідуально-психологічних особливостей учнів.

Таким чином, враховуючи результати педагогічного експерименту, вимоги до уроку, особливо принцип врахування індивідуально-психологічних особливостей учнів, можна запропонувати ряд порад вчителеві, щодо ефективного засвоєння молодшими школярами художнього твору на уроках читання:

Для осмислення прочитаного, виділення того, що потрібно вчителеві, необхідно організувати сприйняття учнів, пояснити, що, з якою метою і як вони повинні сприймати, тобто спрямовувати осмислення за єдиним і загальним для всіх руслом. Добитися цього вчитель може, використовуючи вступну бесіду, відповідну інструкцію, інтерпретацію окремих фактів чи подій в процесі пояснення, виділення в наочних посібниках (схемах, ілюстраціях) ведучих інформативних точок, пояснення висловлювань, крилатих висловів, уточнення смислового значення наукових термінів або маловикористовуючих слів. Адже неправильно сприйняте слово може призвести до викривлення смислу всієї фрази, а це у свою чергу може викликати неправильне розуміння певної частини тексту.

Осмисленість сприймання завжди проявляється в єдності з цілісністю образа сприймання. Це досягається на основі узагальнення знань про окремі властивості і якості предмета, явища, про структурні особливості. Тому при організації сприймання твору виділяються окремі сторони і властивості сприймаючого предмета і на їх основі створюється цілісне уявлення.

3. У зв'язку з тим, що в дітей молодшого шкільного віку недостатньо розвинутий цілеспрямований аналіз, необхідно від уроку до уроку розвивати у дітей вміння не просто дивитися, а вдивлятися, не просто слухати, а вслуховуватися, вміння порівнювати і зіставляти, виявляти певні ознаки предметів і синтезувати ці ознаки в цілісний образ. Для цього можна використовувати різноманітні вправи на порівняння образів персонажів, пори року, розрізняти різні жанри опису про одне й те ж явище і ін.. А з допомогою питань вчитель може дибитися більш повної, різноманітної і яскравої характеристики предмета, особи, порівняння її особливостей з особливостями інших образів, героїв.

Для кращого усвідомлення і розуміння тексту учнями треба так будувати урок, щоб при сприйманні змісту, учні стикалися з труднощами, якіб активізували увагу і стимулювали дітей використовувати свідомі, довільні прийоми розуміння. Для цього варто вводити смислові переходи від наслідку до причини, відношення об'єктів, несумісних в рамках одночасного образного уявлення дітей. Ефективним прийомом є також введення в художній текст нових слів, значення яких учні повинні виявити на основі аналізу контекстуальних зв'язків.

Для засвоєння тексту можна використовувати ілюстрації. Сам підбір ілюстрацій необхідно здійснювати на основі актуальності змісту і його відповідності конкретним методичним цілям, доступності і високих естетичних якостях зображення, характеристики його композиційної структури. Це збагачує дитяче сприймання, розширює уяву, спонукає до узагальнень. Слухове сприймання в молодших школярів ще недостатньо розвинуте, щоб за словом вони бачили конкретний образ.

Потрібно проводити роботу над семантикою слова. Завдяки цьому діти частіше працюють над уточненням мовленнєвих одиниць, значно активізують свій словник, усувають із нього слова, які не відповідають літературній мові. Для цього найефективніший шлях - евристична бесіда (вдатися до словникових тлумачень близьких за значенням слів і на цій основі будувати бесіду, щоб побачити різницю між стилістично-нейтральним словом і контекстуально-образним).

7. На уроках читання можна частіше вдаватися до аналізу образних засобів, які є стрижневими в структурі окремих образів твору. Для цього пропонують дітям пояснити словосполучення, у яких вжито колірну лексику; дати словесний малюнок явища, предмета; здійснити порівняння (виділити їх в тексті); прочитати уривок з використанням засобів інтонації і ін.

У зв'язку з тим, що художній твір відбиває естетично пережиті письменником картини життя, факти чи явища природи, підготовку твору до читання й аналізу з дітьми слід починати з відомостей про автора: біографічні дані, час, в якому він жив і творив, його ставлення до дійсності того часу тощо. Щоб правильно проаналізувати образи, осмислити і оцінити всі компоненти твору, визначити особисте ставлення до змальованих образів, подій, а, отже, виявити основну ідею твору, потрібно не раз уважно прочитати твір.

Роботу над текстами, рекомендованих для вивчення в початкових класах, доцільно починати з розгляду теми, визначення його жанру, оскільки від цих особливостей великою мірою залежить манера читання твору -- колорит виконання, тобто комплекс забарвлень,необхідних для безпосереднього читання. А дотримання цієї вимоги дозволяє учням краще усвідомити і запам'ятати урок. Після цього можна розглядати композицію і сюжет твору, що дозволяє розкрити перед учнями взаємозв'язок композиційних компонентів (образів, картин, подій, ситуацій) та виявити й усвідомити основні елементи ланцюга подій сюжету (експозицію, розвитку дії, кульмінації). А це допомагає молодшим школярам вникнути в ідейно-естетичний зміст твору, знайти спосіб усної передачі змісту.

При аналізі образів твору, вчитель повинен вчити дітей правильно це робити, тобто аналіз повинен здійснюватися за схемою: дії і вчинки - портретне зображення - мова - пряма авторська характеристика. Оскільки для дітей автори рідко вживають пряму характеристику, вчитель повинен показати, що саме через інші елементи можна описати персонаж.Це буде впливати на сприймання і мислення читача, викликаючи певні асоціації, створюючи основу для доосмислення образу, а, отже, розвитку творчої уяви, уміння бачити за живим словом конкретний образ.

У зв'язку з тим, що дітей молодшого шкільного віку приваблює усе яскраве, цікаве, емоційно насичене, варто при аналізі твору звертати увагу на естетичний вплив художніх образів, щоб знати, яким саме почуттям і переживанням дати перевагу в процесі безпосереднього читання і роботи над текстом з дітьми. Для цього використовувати читання опису природи, роздумів героїв.

Потрібно визначити вчителеві відповідні завдання до послідовного аналізу твору з дітьми. Для цього необхідно, щоб слова тексту в устах вчителя не були звичайною інформацією про зміст твору, а мали повну силу емоційного впливу на дітей. Щоб правильно керуватися текстом під час аналізу твору з дітьми, слід накреслити етапи наскрізної словесної дії та послідовного аналізу твору з учнями. Це означає: розчленувати твір на частини, щоб між ними був постійний внутрішній зв'язок; до кожної частини знайти заголовок; визначити творче завдання, що стосується читання та аналізу твору з дітьми (відповідати меті читання, бути активним засобом розкриття ідейного змісту твору, захоплювати і хвилювати учнів).

Підсумовуючи все сказане вище, підкреслимо, що для ефективного сприймання молодшими школярами художнього тексту, учителю необхідно пам'ятати про:

Чітке розмежування завдань читання художньої і науково-популярної літератури.

Розвиток в учнів творчого читання, при якому досягається сприймання твору "розумом" і "серцем".

Використання різних прийомів роботи на уроках, подолання схематизму і шаблону в роботі з художніми творами.

Підвищення керуючої ролі вчителя як організатора колективного пошуку на уроках читання.

Просування учнів до досягнення естетичних цінностей художньої літератури, формування у них образного сприймання творів, подолання поверхової спрямованості роботи з художніми творами.

Створення умов для вільного самовираження дітей при сприйманні літератури.

Прояв літературної творчості дітей як засобу духовного розвитку учнів, їх просування у розумінні літератури як мистецтва слова.

Виховання у школярів любові до художнього слова як образного і не замінимого слова письменника.

ВИСНОВКИ

Робота з художнім текстом на уроці - це зустріч із прекрасним, пошуки та відкриття, це спілкування дітей з автором твору. Таке бачення уроку читання є реалізацією сучасного підходу для методики його проведення.

Аналіз твору повинен бути загальним роздумом вчителя і учнів уголос, що згодом стане основою для розвитку потреби самостійно розібратися, проаналізувати прочитане. У психолого-педагогічній літературі зустрічається кілька підходів до аналізу художнього твору [20, З0, 31, 39, 48]: стилістичний аналіз (аналіз використання автором мовних засобів для показу свого відношення до написаного), проблемний аналіз (аналіз ситуацій, вчинків героїв), аналіз розвитку дій, аналіз художніх образів. Та незважаючи на цю різноманітність лише єдність цих підходів дає можливість учням початкової школи правильно сприймати текст у цілому. Поряд із цим існує й функціональний аналіз, який запропонувала Н.Д.Молдавська [20]. Суть його в тому, що вчитель вивчає характер впливу літератури на духовний світ школяра, його емоційний стан. Але щоб досягти найбільшої повноти осягнення змісту твору в єдності з художньою формою, треба шукати найкращий і найкоротший шлях до розуму й серця читача. А в цьому може допомогти врахування особливостей сприймання твору учнями на кожному віковому етапі розвитку.

Молодші школярі - наївні реалісти, їх мислення ще залишається наочно-образним, що стає перешкодою до розуміння і усвідомлення законів побудови художнього тексту й розуміння форми твору. Тобто школярам ще повністю недоступна мова художньої умовності, що зв'язано з малим запасом життєвих вражень. Тому дітям важко узагальнювати, аналізувати зв'язки між художніми деталями, з яких будується образ. Для більш чи менш адекватного сприймання художнього твору молодшому школяру потрібні враження буття, емоційний, чуттєвий досвід і через нього "йти" до свідомості дитини, до її розуміння твору.

Проведене нами дослідження підтвердило, наявність в учнів початкової школи чотирьох рівнів сприймання і розуміння художньої літератури: репродуктивний, емоційно-сюжетний, інтуїтивно-художній, елементарний усвідомлено-художній (цілісно-аналітичний). Ці рівні вказують на просування учнів у сприйманні художніх творів у залежності від тих прийомів, які використовував учитель на уроці. Тобто це не кількісна оцінка, а якісна. Наявність цих рівнів показує, що сприймання і засвоєння твору -висхідний процес від менш до більш повноцінного, який може супроводжуватись якісними стрибками.

Низький рівень елементарного усвідомлено-художнього сприймання (цілісно-аналітичний рівень) свідчить про недостатнє розуміння понять, що є наслідком малого словникового запасу. Тому важливо, щоб аналізуючи твір з учнями, постійно вводити в їх мовлення слова, якими характеризуються моральні, інтелектуальні, емоційні якості дійових осіб, явищ. Без цього дітям молодшого шкільного віку важко бачити мотиви поведінки героя, умови, в яких він діє. Результати педагогічного експерименту свідчать:

Засвоєння художнього твору буде тим вищий, чим вищий рівень сприймання, єдність форми і змісту.

Молодші школярі, які мають досить високий рівень уяви, мають і вищий рівень сприймання.

Процес сприймання художнього твору може мати кілька етапів: від поверхового, чисто зовнішнього схоплювання контурів і якостей твору, що відразу впадають в око до усвідомлення його суті.

Характер сприймання художнього твору і вплив його на збагачення духовного світу учнів залежить від якості художніх творів, від уміння дітей повноцінно сприймати ці твори: від їх підготовки, від характеру естетичного досвіду, інтересів, від наявного у них рівня сприймання і, взагалі, розумового рівня.

5. Ефективність засвоєння змісту твору залежить від майстерності вчителя, вміння викликати інтерес для засвоєння знань, опираючись на вікові особливості сприймання своїх учнів, а також їх індивідуальні особливості (тип темпераменту, емоційний і фізичний стан, особливості характеру).

Незважаючи на різноманітність вивчення творів у початкових класах (оповідання, казки, вірші, байки) існують загальні методичні закономірності роботи з художніми творами:

при аналізі твору потрібно розвивати розуміння того, про що твір і як про це говориться в ньому, допомагаючи, таким чином, усвідомлювати учнями форму твору;

повинні розбиратися мовні засоби, завдяки яким створюються образи твору;

при аналізі твору увага дітей повинна притягуватися до структури твору;

потрібно активізувати в мові дітей слова, які означають емоційні і моральні якості;

при аналізі твору повинні враховуватися і дані методичні науки. Зокрема, вчителеві треба мати на увазі вчення про тип правильної читацької діяльності, що диктує необхідність думати над твором до читання, у процесі читання і після читання;

потрібно використовувати багаторазове читання, яке припускає звертання до перечитування фрагментів тексту, важливих для усвідомлення ідеї твору.

Важливим нерозв'язаним питанням залишається використання різноманітних прийомів на уроках читання, спрямованих на розвиток і формування особистості через емоційний вплив із врахуванням вікових особливостей дітей. Проте, засвоєння і аналіз твору залежить не тільки від методичного апарату, вікових особливостей дітей, але й від майстерності самого вчителя, вміння розуміти дітей і їх станів, і на цій основі будувати урок.

Завдання вчителя - пробудити в учнів естетичне сприймання художніх творів, усвідомлення моральної краси персонажів, прилучення до образності мови письменника. Усе це необхідно зробити у початкових класах, оскільки любов до читання впливає на розвиток духовності, творчих здібностей особистості, формування її моральних ідеалів.

Для повноцінного сприймання художнього тексту вчитель вчить школярів помічати й розуміти його особливість, визначати засоби виразності - метафори, епітети, порівняння, емоційну спрямованість, бачити позицію автора у зображенні картин життя й персонажів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Айдарова Л.И., Цуккерман Г.А. Необходимость изучения поэтики в курсе родного языка // Вопросы психологии. - 1977. - №1. С. 35 - 38

Асмолов А.Г. Об иерархической структуре установки как механизма регуляции деятельности // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси. 1978. - С. 147 - 157

Божович Л.И. Личность й ее формирование в детском возрасте. Психологические иследование. - М.: Просвещение, 1968. - 464с.

Виноградова О.С., Эйслер Н.А. Вьявление систем словесних связей при регистрации сосудистых реакций // Вопросы психологии. - 1977. - №2.-С. 101-116

Вікова психологія //За ред. Г.С.Костюка - К.: Педагогіка, 1984. -269 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996. - 416с.

Выготский Л.С. Психология искусства. - М. - 1968.

Гинзбург Л.Я. О лирике. - М. - 1975

Ґудзик І.П. Робота над змістом твору // Поч. школа. - 1993. - №11. - С. 16-19

10.Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в психологии. - М., 1978

11.Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. - М., 1980. - 224 с. 12.3льконин Д.Б. Психилогическое развитие в детских возростах: Избран. психол. труди в 70-ти т. Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.: Воронеж 1995. -416с.

13.Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960

14.Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. - В кн. Принципи развития в психологии. - М., 1978

15.3апорожец А.В. Избранные психолог, труды. В 2 т. Т.2. Психологическое развитие ребенка - М. Педагогика. 1986. - 320 с.

16.Ігнатенко Н. Осмислення прочитаного через складання плану//Поч. школа. - 2000. - №10. - С. 29 - 31

17.Ігнатенко Н.В. Пізнавальні завдання на уроках читання у 2 класі //Поч.школа. - 1992. - №9 - 10. - С. 18 - 21.

18..Котирло В.К. Початковий період у навчанні школярів. -- К.: Т -во "Знання", 1985.

19.Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

20.Лаптєва Л. Читання - віконце у світ // Поч школа. - 1997. - №11. -С.11 -13

21.Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности.Некоторые проблеми общий теории деятельности. - М.: Наука, 1965. - 245 с.

22.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. 23.Лисовский А.М. Изучение лирики в школе - К., 1987. - С. З0 - 35. 24.Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М.: Просвещение, 1958. -176 с.

25.Львов М.Р., Горецький В.Г., Сосковская О.В. Методика преподования русского языка в начальних классах. - М.: Асаdemа, 2000.-С.142-157.

26. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. - К.: Вища школа, 1974. - 354 с. 27.Малинина И.Ф. Смысловая переработка воспринимаемого на слух вербального материала // Новые исследования в психологии. - М.,1981.-№2-С. 18-21.

28.Маштолер О. Художні описи та оповідання школярів // Поч. школа.- 1998-№4.-С. 7-9.

29.Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., 1976.-С. 36-60.

30.Молдавская Н.Д. Наивный реализм младших школьников// Литература

в школе. - 1979.-№3.

31.Науменко В.О. Робота над художнім твором на уроках читання // Поч. школа. -1985. - №6.

32.Науменко В.О. Як працювати з дитячою книжкою в колі сім'ї // Поч.школа. - 2000. - №7 - С. 35 - 36.

33. Наумчук М.М., Наумчук І.І. Творчий підхід до роботи з текстом // Поч.школа. - 1996. - №4. - С. 15 - 18.

34.Наумчук М.М., Корчевська О.П., Майхрук М.І. Універсальний довідник "Хочу все знати". - Тернопіль: Підручники і посібники, 1999.

-104с.

35.Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. - Учпедгиз. - 1959.

36.Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы -М., 1972.

37.Никифорова О.И. Развитие восприятия художественной литературы//

Поч.школа. - 1976. - №2.

38.Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. - Минск., 1978. - 152с. 39.Обучение й развитие / Под. ред. Л.В.Занкова. - М., 1975. 40.Онопрієнко О.В. Елементи літературного аналізу творів на уроках

читання //Поч.школа. - 1996. - №12. - С. 13 - 15.

41.Пархоменко Н. Методика роботи над словом, текстом на уроках

читання //Поч.школа. - 1997. - №7. - С. 44 - 48.

42.Полозова Т.Д. Открытие мира - М., 1979. - С. 41 - 62.

43.Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976. 44.Почупайло О. Програма формування читацьких умінь у школярів

//Поч.школа. - 1997. - №10. - С. 29 - З0.

45.Психологические проблеми учебной деятельности школьника / Под

ред. В.В.Давыдова. - М., 1977. - С.56 - 62.

46.Психологія: Підручник для педагогічних вузів / За ред.Г.С.Костюка.- К.:Рад. школа, 1968. - 571 с.

47.Романовськая З.И. Учение и развитие младших школьников. -М.,1982. 48.Рубинштейн С.Л. Основи общий психологии. - СПб.: Питер, 1998. -

688с.

49.Русский язык в начальних классах. Теория и практика обучения / Под

ред. М.С. Соловейчик. -М.: Асаdemа - 2000.

Сальникова Т.П. Методическое пособие для преподователей и студентов педагогических учебных заведений по специальности "Учитель начальних классов". - М.: Творческий центр. - 2000.

Самарська Н.П. Робота над образними засобами художніх творів // Поч.школа.-1985.-№1.-С. 26-31.

52.Светловская Н. Н. Самостоятельное чтение младших школьников.-М., 1980.

53.Скіпакевич О.В. Вчити емоційно правильно сприймати художній текст //Поч.школа.-1996.-№12.-С. 17-21.

54.Скіпакевич О.В. Ознайомлення з ліричним віршем на уроках читання //

Поч. школа. - 1996. - №4. - С.21 - 22.

55.Скрипченко Н.Ф. Читання - це віконце у світ // Поч.школа. - 1995. - №12.-С. 14-18.

56.Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях

массовой коммуникации) / И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Т.М. Дридзе и

др. - М.: Наука, 1976.-236 с.

57.Содружество наук и тайны творчества / Под ред. Б.С.Мейлаха. - Л.,

1968.

58.Тихеева Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

59.Теория литературы. Образ. Метод. Характер. / Под ред. Л.И.Тимофеева. -М., 1962.

60.Тимофеев Л.И. Основи теории литературы. - М., 1976.

61.Титаренко Т.І. Казка - чарівний світ // Поч.школа.- 1994. - №11.- С.21 -23.

62.Ткачук Г. Уроки-зустрічі з книжкою // Поч.школа. - 2000. - №2. - С. 15- 18.

63.Хорошковська О.Н. Розвиток умінь розмовляти по-українськи. В кн: Вивч. Укр.мови в 2 -З кл. Збірник статей, К., - 1984. -С.2 1 - 34.

64.Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред.

И.И.Ильясова, ВЛ.Ляудиса. - М, 1980. - С. 265 - 276.

65.Худаш Л.С. Підвищення ефективності уроку з літератури. - К. ,1974.

66.Цимбалюк Л. Проблеми введення літературознавчої

пропедевтики в початкових класах // Поч.школа. - 2000. -№11.

67.Чепурко О.Г. Урок - спілкування з художнім твором // Поч. школа -

1995.-№3.-С.23.

68.Шпак М. Змістове забезпечення емоційності навчання учнів // Поч.

школа. - 2000.-№5.-С.6-10.

69.Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М.,1964. 70.Ярошевский М.Г. История психологии. -М., 1976.

ДОДАТОК 1

Можна провести невеликий стилістичний експеримент по заміні авторського слова синонімом. Зробити це допомагають питання: "Як можна сказати інакше? А як краще? Чому?"

Наприклад:

1) Молоденька весна

До нас у гості прийшла

Й молоком облила

Наш вишневий садок...

2)Молоденька весна

До нас у гості прийшла

Й білим цвітом зацвів

Наш вишневий садок...

Молодші школярі не розуміють переносних значень слів. Так, наприклад, на питання: "Чому білий цвіт порівнюють із молоком?" - діти не знають відповіді. Ось чому потрібна спеціальна робота над метафорами, переносними значеннями, порівняннями. Суть порівняння розкривається за допомогою питань типу:

Що з чим порівнює автор? (Цвіт з молоком).

Чому він порівнює цвіт із молоком? (Вишневий цвіт і молоко білого

кольору).

Яке відчуття автор хоче посилити за допомогою цього порівняння?

(Цими словами він хоче посилити відчуття краси буяння вишневого

цвіту).

ДОДАТОК 2

У третьому класі є чудовий твір М. Стельмаха "Гуси-лебеді летять". Після читання твору діти відповідають на запитання:

Що залишилось від твору у вашій душі? (Твір насичений художніми висловами, тому дуже образний і цікавий).

Які ж художні вислови в оповіданні вам сподобались? (Цікаво М.Стельмах говорить: хмари розпатлані, обвислі: лебеді струшують на землю бентежні звуки далеких дзвонів).

А як ви розумієте останній вислів? Ось, які відповіді дають учні:

Я чую не цілу гаму звуків, а ледь-ледь, бо автор говорить, що струшують лебеді звуки. Це вони роблять крилами. Я чув, коли був у селі.

Діти говорять про свої знахідки. Вони для себе на уроці зробили відкриття: яка красива мова художнього твору!

Цей твір дуже мудрий, - говорять діти.

А в чому ж його мудрість?

М.Стельмах учить нас прислухатись до стареньких. Бо ми дивимось часто і не бачимо, слухаємо і не чуємо. А у старих мова красива, з образними висловами. Після розмови з ними світ бачиш якимись іншими очима. Так трапилось із хлопчиком в оповіданні М. Стельмаха.

Діти підтверджують свою думку словами тексту.

А ви ніколи, діти, не замислювалися над тим, як письменник знаходить ті влучні слова та вирази?

Автор любить природу всім серцем, всією душею.

Він не тільки любить природу, але й спостерігає за всім, що відбувається в природі. Тому і слова в нього живі. Декілька слів і ціла картина. Він цінує кожне слово, не вживає його абияк. Діти перечитують текст, відповідають на запитання до тексту, малюють словесні картини, використовують при цьому образну мову твору.

ДОДАТОК З

Уривок бесіди, що проводиться на уроці ознайомлення з байкою «Зозуля і Півень» Л.Глібова.

Вчитель. Які байки Л. Глібова ви вже читали?

Учні. «Чиж і Голуб», «Коник-стрибунець», «Вовк і Кіт», «Лебідь, щука і рак».

Вчитель. Кого описує автор в образі тварин?

Учні. Під образом тварин автор розуміє людей.

Вчитель. Для чого пишуть байки?

Учні. У байках висміюють все лихе, щоб люди читали і не робили так. Вчитель. Кого чи що висміює автор у байці «Коник-стрибунець? Учні. Він висміює надмірну безтурботність, захоплення розвагами, безвідповідальність за своє життя.

Вчитель. Чи розумієте ви значення слова «підлесливий»? Учні. Це людина, яка хоче вислужитись, показати себе надто відданим, говорить у вічі одне, а має на думці інше; це людина, яка хоче піддобритись до когось, і за це його слухає, вихваляє безмірно -- лестить.

Вчитель. Підлеслива людина це та, яка догоджає кому-небудь надмірно, незаслужено, вихваляє когось, щоб піддобритися. Сьогодні ми ознайомимось із значенням цього слова, прочитавши байку Л. Глібова «Зозуля і Півень». А чи чули ви, як «співає» півень, зозуля?

Учні. Вони не співають. Півень кукурікає, а зозуля кує. Вчитель. Розкажіть, а що роблять солов'ї, синички, голуби? Учні. Соловейко виспівує теплими травневими ночами гарні мелодії. В народі кажуть про тих, хто гарно співає, «виспівує, як соловейко». Соловейко щебече, витьохкує, плавно змінює мелодію.

Після такої бесіди вчитель переходить до читання та аналізу байки. Попередня бесіда сприяла активізації тих асоціацій, на основі яких треба було сформувати поняття «підлесливий». Після засвоєння змісту байки вчителька вміло проаналізувала лексичний матеріал байки з урахуванням відбору й сполучення слів, фразеологізмів і словотворчих засобів мови для вираження змісту.

Вчитель. Як звертаються тут дійові особи один до одного? (Півень і Зозуля).

Учні. Зіронько моя, куме, голубонько, кралечко моя, моя перепеличко, братику, тобто ласкаво, доброзичливо.

Вчитель. Якими словами вони характеризують «спів» один одного?

Учні. Веселенько, жалібненько, тонесенький, милесенький голосочок, виспівуєш, гарно виводиш, тобто знову дуже ласкаво.

Вчитель. Чи свідчать ці вихваляння про наявність голосу в Зозулі чи Півня? Про їхній гарний спів? Чому автор вибрав ці слова, а не інші, які характеризують дійсно гарний спів?

Учні. Тому, що нічого такого про їхній спів не можна сказати.

Вчитель. Про що говорить автор таким чином?

Учні. Про підлесливість, нещирість персонажів.

Вчитель. Як автор доводить це?

Учні. Підбирає порівняння: виспівуєш, наче жар-птиця, як соловей.

Вчитель. Чи можна порівняти Півня з жар-птицею, а Зозулю з соловейком? Чи справедливі ці оцінки?

Учні. Ні.

Вчитель. Чиїми словами автор передає правду в байці?

Учні. Словами горобця: «Годі вам брехати та одне одного знічев'я вихваляти». Словами автора: «Зозуля Півня вихваляє. За те, що Півень годить їй та потакати ' добре вміє».

Вчитель. А що то значить «потакати» (підтакувати, підтримувати, схвалювати)? Які негативні риси зображені автором у байці?

Учні. Нещирість, улесливість, що принижують гідність людини.

Вчитель. За допомогою чого розкрита ці риси?

Учні. Словами: «Зозуленько, голубонько, серденько, їстоньки, питоньки».

За допомогою неправдивих порівнянь.

Вчитель. Які слова стали прислів'ям і чому?

Учні. «Рука, як кажуть, руку миє».

Таким чином, вчителька показала дітям, що влучність і виразність української мови з'являється не тільки в описанні позитивних явищ або прекрасного в житті, а й у зображенні негативного, або потворного. Українське слово, насичене глибоким змістом і почуттям, приносить естетичну насолоду. Така робота вчить розуміти смислові та емоційні відтінки слів у тексті, відчувати виражальні функції мови й естетично її сприймати. Вчитель. Які почуття висловив тут автор? Учні. Іронію, незадоволення, обурення.

Вчитель. Як ви ставитесь до негативних рис, які зображені в байці?

Учні. Вони показують погану рису персонажів -- нещирість.

ДОДАТОК 4

Покажемо реалізацію цих етапів на прикладі «Казки-загадки», дуже коротенької, побудованої за всіма канонами жанру: дія починається відразу і розвивається безперервно, є прийом триєдності (3 жінки -- квітки). Лише останнє речення-запитання перетворює цю казку в загадку. На наш погляд, ця казка цікава і маловідома для дітей. Вона розвиває у них спостережливість, кмітливість, сприяє формуванню оцінного судження.

Для зручності подаємо текст.

Казка-загадка

Якось чаклунка обернула трьох жінок у польові квітки. Одній з них дозволено було вночі ходити додому, бо в неї була дитинка мала. Одного разу передсвітом та жінка й говорить своїй матері:

-- Оце мені треба повертатись до своїх товаришок, щоб

квіткою пишатися в полі. То коли ви, мамо, незабаром прийдете до нас,

впізнаєте мене й зірвете, я тоді назавжди зостануся з вами.

Все так і здійснилось.

- От тепер і здогадайтеся, як мати впізнала свою доньку, коли всі три квітки були однаковісінькі?

Перш ніж звернутися до читання чи розказування (яке справить більше емоційне враження на дітей) казки, доцільно провести підготовчу бесіду. Для цього можна поставити дітям такі запитання:

Чи були ви у полі? (Так. Ні, але бачив).

В яку пору року ви були там? (Навесні, влітку, восени).

Яке це було поле? (Велике, безмежне, зелене, пшеничне).

Що росло на ньому? (Трава, пшениця, картопля...).

--А чи були на полі квіти? (Так).

Які квіти там росли? (Польові, різнобарвні, красиві, духмяні, різні, маки, волошки, ромашки).

Чи однакове поле рано-вранці, в обідню пору і ввечері? (Ні.

Вранці на рослинах роса, в обідню пору квіти і трава хочуть пити, якщо яскраво світить сонце, а ввечері вони готуються відпочивати -- вішають голівки, закривають пелюстки).

Чому? (Бо сонце вранці прокидається, і рослини прокидаються, вдень воно яскраво світить, а ввечері воно заходить, і стає прохолодно, з'являється роса).

А заразами з вами потрапимо в поле, де росли три однакові квітки. Чи бачили ви однакові квіти, ніби квіти-близнюки? (Ні, вони подібні, але не однакові). А де можуть бути не тільки однакові квіти, а й різноманітні дива? (У казках). Правильно, отже, мандруємо в казку.

Після цього слід переходити до виразного читання казки.

Перше речення вимовляємо уповільнено, дещо таємниче, щоб підготувати дитину до сприйняття чарівної оповіді. Інтонаційно виділяємо слова: на ніч, передсвітом, незабаром прийдете, звертаючи на них увагу дітей, бо це допоможе їм у розгадуванні загадки. З теплотою в голосі повідомляємо, що в жінки була дитинка мала. Сумно, розпачливо, можливо із зітханнями, говоримо: Оце мені треба повертатися до своїх товаришок; спокійно говоримо про мету повернення: Щоб квіткою пишатися в полі, дещо схвильовано, з надією і благаннями промовляємо: то коли ви, мамо, незабаром прийдете до нас, впізнаєте мене й зірвете... і вже з надією, я тоді назавжди зостануся з вами. Інтонаційно виділяємо також запитання: Як мати впізнала свою доньку? Діти можуть дати на нього такі відповіді: «Мати через те впізнала, бо на тій квітці не було роси. А роси не було через те, що донька була вночі вдома і не стояла квіткою, коли падає роса. Інші ж квітки стояли», «Матері серце підказало», «їй допоміг метелик, бджілка», «Мати прийшла з дитиною, дитина простягла ручки до квіточок, а одна квіточка усміхнулася». Перша відповідь свідчить про спостережливість дітей, їх близькість до природи, інші -- про знання казок і розвинуту фантазію.

Переходячи до третього етапу, запитуємо:

«Про кого казка, яку ви прослухали? (Про жінку-квітку, її дитину, матір і чаклунку). Якою була чаклунка? (Доброю, бо вона перетворила жінок на красиві квіти і відпускала жінку вночі до дитини); (Лихою, бо вона залишила дитину без мами, яка вдень стояла під сонцем і могла зів'яти, її могли зірвати). Сподобалась вам жінка-квітка? (Так. Ця жінка була квіткою, а квітки красиві. І вона дуже любить свою дитину, хоче до неї повернутися). А яка мати у жінки? (Добра, лагідна, старенька. Вона допомогла своїй доньці повернутися додому. Вона доглядала дитину, як мене моя бабуся)».

Відомо, що діти цікавляться всім новим, незрозумілим, прагнуть відтворити почуте або побачене в малюнках, іграх. Тому можна запропонувати їм зробити малюнки до цієї казки, розказати її від імені чаклунки, жінки-квітки, її матері, дитини, товаришки-квітки. Такі прийоми, як словесні уявні ігри (діти уявляють себе персонажами, детально змальовують зовнішність і почуття іншого героя), аналіз рис характеру дійових осіб твору підсилюють емоційність сприймання казки, роблять її не тільки знайомою, а й улюбленою.

Отже, казка, вводячи юних читачів у світ фантазії, пробуджує їх до активної діяльності. Спочатку до співтворчості, у щасливому випадку -- до творчості. І вчить відстоювати ідеали добра, справедливості, краси.

ДОДАТОК 5

Тема. Т.Г.Шевченко "Садок вишневий коло хати"

Вчитель пропонує дітям прослухати платівку пісні "Садок вишневий коло хати" (муз. М.Лисенка), назвати автора слів.

Музика допомагає збудити почуття дітей, збагачує їхні серця чарівними поетичними образами (можна використати грамзапис вірша у виконанні Ольги Кусенко).

Вчитель наголошує, що грати каземату не потьмарили живого бачення поетом краси природи, не згасили його мрії про вільне, щасливе життя народу, про достаток у сім'ях і щасливий побут. І далеко від рідної землі Т.Шевченко думав про свій народ, про Україну.

Починається опрацювання поезії з її виразного читання. Оскільки у вірші незрозумілих слів немає (може виникнути запитання щодо плугатар -той, хто оре землю плугом, орач), потреба у членуванні його на окремі логічно закінчені частини відпадає.

Вчитель щиро, задушевно читає вірш напам'ять. Запитує дітей, яку пору року зображено в ньому (весну, бо гудуть хрущі, співають солов'ї). Про який місяць йдеться? (Травень, коли цвітуть сади). У вірші немає слів весна, травень, але ми здогадуємося, що мова саме про цей період: сади найчастіше цвітуть у травні.

Далі учні читають вірш, обдумують словесні малюнки до нього, виділяють у тексті зорові та слухові образи, виписують їх.

Вчитель пропонує прочитати ще раз і осмислити те, що уявляв поет. (Вечір в українському селі: вишневий садок, плугатарі повертаються з поля, привітно світять вогники в біленьких хатах, матері ждуть з вечерею...)

Учні підсумовують, що скромне і чесне трудове життя селян чарує поета, який бачить у ньому багато людяності та благородства.

Аналізуючи мову твору, пропонується дітям знайти в ньому слова, які показують емоційне ставлення поета до зображуваного. Це пестливі форми, як-от: зіронька, соловейко, маленькі діточки.

Така робота сприяє розвиткові поетичного слуху дітей, збагачує мову.

Завершується робота складанням плану екранізації вірша.

ДОДАТОК 6

Тема. Стояла я і слухала весну.

Матеріал до уроку. Леся Українка. Поезії про весну.

Мета. Формувати навички виразного читання, вміння сприймати і відчувати емоційний зміст слова; розвивати почуття прекрасного та акторські здібності дітей; виховувати повагу до рідної мови і людини великої сили волі -- Лесі Українки.

Тип уроку: авторський (групова форма проведення).

Маршрути:

Гомін вод весняних не забудеться повіки.

Стояла я і слухала весну...

А весна гомоніла...

Весна ще так ніколи не співала.

Хід уроку

1. Розв'язання завдань на орієнтування в дитячих книжках.

а) Літературна розминка.

Учитель. Йти назустріч бурям і зливам, Буть одній -- як велика рать, Жить в нещасті життям щасливим, Муку творчістю перемагать. М. Рильський

-- Хто ця людина, яка кожним словом, кожним променем думки,

кожним болем своїм живе в душі нашого народу?

-- Так, її ім'я Леся Українка. (Звертається увага на портрет, заквітчаний барвінком і прибраний рушниками).

б) Робота з виставкою книжок. Кожна група правильно і повно називає виставлені нею книжечки, дає коротку характеристику кожній книзі (про що вона?, що в ній?).

2. Бесіда-судження за самостійно прочитаними книжками і творами

Гомін вод весняних не забудеться повіки :

а) Перша група.

Учитель. У сім'ї Лесі Українки постійно панувало художнє слово. Леся вже в чотири роки вміла читати. У родині любили читати Кулішеві твори, оповідання Марка Вовчка, Андерсенові казки в перекладі М. Старицького, сербські пісні, які дуже полюбила Леся.

Учениця читає уривок вірша «Мрії» («У дитячі любі роки»).

Двоє учнів читають вірш «Конвалія» (7 строф).

Чи схвилювала вас ця поезія? Чим?

На які роздуми спонукала? Висловіть їх. Чого навчає цей вірш? (В обговоренні беруть участь учні з інших груп).

Стояла я і слухала весну...

б) Друга група.

Учитель. Тяжка була в Лесі Українки доля. Вона змалку дуже хворіла.

Учениця. Проте від хвороби Лесю відволікали хвилини поетичного натхнення, книги і природа. Природа в її віршах одухотворена, вона ніби живе людськими почуттями.

А весна гомоніла...

в) Третя група.

Учитель. Леся Українка стає відомою. У її талант повірили І. Франко, М.Павлик та ін. І сама вона повірила, що в боротьбі за волю рідного краю зможе прислужитися народові своїм огнистим словом:

Слово, моя ти єдиная зброє, Ми не повинні загинуть обоє!

Учениця. Хоч би де була поетеса, завжди тужила за рідним краєм, за Волинню, в думках зринав образ України.

Учні читають поезії: «І все-таки до тебе думка лине», «До тебе, Україно» (2 строфи), «8ОЬ» («Соловейковий спів навесні»), «Сторононько рідна! Коханий мій краю!» (1 строфа), «Скрізь плач, і стогін, і ридання» (2 строфи).

Учитель. Дозвольте прочитати мій улюблений вірш поетеси «Вечірня година» (читає напам'ять).

Що об'єднує ці поезії? (Музикальність, наспівність, здається, що з кожного вірша звучить музика слова).

Спробуймо побути «маленькими композиторами». (Учні під лічбу «раз і два» намагаються створити мелодію на слова):

Кругом садочки, біленькі хати,

І соловейка в хаті чувати.

Ой, чи так красно в якій кра'їні,

Як тут, на нашій рідній Волині.

Ой, чи так красно в якій країні,

Як тут, на нашій рідній Вкраїні.

(«Вечірня година»)

3. Доповнення, розширення й уточнення читацького досвіду учнів.

Учитель. Леся Українка часто зверталася у своїй літературній творчості до жанру казки.

Хто знає, які це казки? (учні називають). Які з них читали? Про що вони? Так, казки, перекази, повір'я, легенди навівали поетесі роздуми про Велета, Ізольду Білоруку, Мавку лісову, про Лелію. «Лелія» -- казка. Учні інсценізують казку.

Дійові особи: Лелія -- цариця, Павлусь, мама Павлуся, діти-лелії, маки, чорнобривці.

4. Підсумки уроку і завдання додому.

Учитель. До останніх хвилин не залишала Леся Українка своєї зброї -- поетичного слова. А її останнім акордом була молитва до сонця: «Сонце, сонечко, глянь, я сміюсь!»

ДОДАТОК 7

"Чому так гірко плакав хлопчик?"

В одній сім'ї був хлопчик-школяр, який славився на всю округу як великий бешкетник. Щодня приходили сусіди скаржилися на нього. Зі школи теж ішли не кращі новини: підручників не носив, писати не хотів, вчителя не слухався, дітей ображав...

Батьки у відчаї не знали, що їм робити. Ні добре слово, ніс варка, ні подарунки - ніщо не допомагало.

І от якось приходить хлопчик із школи і бачить, що посеред двору закопано високий стовп, обструганий, гладенький, він наче тільки чекає, щоб по ньому подертися вгору. Закинувши свій портфель, хлопчик так і зробив. Але, злізши, подумав: "Чого стовпа тут закопали?" Вийшов батько з хати і спитав, що погане він сьогодні накоїв.

Вдарив дівчинку і дістав двійку, - безтурботно й цинічно відповів син. Батько взяв два цвяхи і забив їх у стовп.

Що це ви робите, батьку? - спитав хлопчик.

Від сьогодні буду забивати стільки цвяхів, скільки зробиш негідних вчинків.

Хлопчик замислився. Вибіг на вулицю.

Минув рік. Повернувся якось хлопчик зі школи, глянув на стовп - а там усе чорно. Підійшов до батька і питає:

А що буде, якщо я стану добрі справи робити? Скільки добрих вчинків зробиш - стільки гвіздків буду витягати. І почав він старатись, і щодня батько витягав по кілька гвіздків. Минув ще один рік. Приходить хлопчик додому, а на подвір'ї зібралася вся сім'я.

Що сталося? - питає він їх.

Сьогодні в нас дуже велике свято. Ми вже знаємо, що ти зробив сьогодні добрий вчинок і батько витягне останнього цвяха.

Той так і зробив. Усі раділи, сміялися, а хлопчик упав під стовпом і гірко заплакав.

Довго заспокоювали його всі, а батько все допитувався, чого він так гірко плаче.

Нарешті хлопчик сказав:

- Гвіздки ви повитягали, але дірочки залишилися.

ДОДАТОК 8

Комплекс вправ які можна використовувати на уроках читання в 4 класі. Вірш "Зима"(П.Тичина)

На початку уроку дітей попросити закрити очі і уважно послухати музику. Музика повільна, тиха, нагадує завивання вітру (музика повинна створювати враження, що на вулиці зима). Під час звучання музики вчитель читає вірш. Після цього, виключивши музику - звертається до дітей:

Коли, ви слухали мене і музику, що ви відчували? На що була схожа музика? (Діти по черзі відповідають).