Работа педагога-психолога с трудными детьми

Вегетативно-сосудистая дистония выражалась в рез-ких колебаниях артериального давления.

Итак, и в первом, и во втором случае бесспорная роль принадлежит и социальному фак-тору: неблагоприятным условиям воспитания, не стиму-лирующим интеллектуальное развитие ребенка и спо-собствующим реализации аффективной возбудимости.. С неблагополучием воспитания тесно связан и такой фактор, как педагогическая запущенность, степень ко-торой, однако, обусловливается и биологической причи-ной -- тяжестью органической неполноценности нервной системы, реализующейся как в особенностях познава-тельной сферы, так и в деятельности и поведении в целом.

Патологический уровень расстройств поведения у аффективно-возбудимых детей с точки зрения пси-хологической характеризуется в большинстве случаев искаженным характером протекания чаще позитивной или реже негативной фазы пубертата. В негативной фа-зе у этих подростков обнаруживаются падение школь-ных интересов, нарушения взаимоотношений со взрос-лыми (вследствие нежелания выполнять социальные требования, предъявляемые им) и сверстниками (в свя-зи с повышенной раздражительностью, драчливостью, стремлением к лидерству, нередко с позиций силы, пу-тем подавления окружающих). В этих случаях проис-ходит «выпадение» не только из сферы учебной деятель-ности, основной на данном возрастном этапе, но и из сферы общения с социально положительным окруже-нием[26,76].

В позитивной фазе обнаруживается некоторая ста-билизация, сглаживание проявлений аффективной воз-будимости. На этом фоне «вызревают» интересы с нега-тивной направленностью, меняется мотивационная структура--существенное место начинает занимать примитивно-материальная направленность, стабилизи-руются неадекватные самооценка и притязания, форми-руется скептически-пренебрежительное отношение к социально приемлемым нормам и правилам поведения, закрепляются неадекватные способы достижения же-лаемой цели (обман, физическое воздействие, угроза и т. п.).

Представленное наблюдение достаточно демонстра-тивно для характеристики «трудного» ребенка с пре-обладанием явлений аффективной возбудимости.

Центральное проявление его дезадаптации--аффективные разряды, направленные на сверст-ников и взрослых. Тенденция к лидерству, очевид-но, находится в определенной связи с установкой на разрешение конфликтов с позиций силы. Обращает на себя внимание недлительность этих аффективных вспы-шек, определенное критическое отношение к ним в спо-койном состоянии. Явления повышенной аффективной возбудимости легко провоцируются конфликтами в шко-ле, особенно в ситуациях учебной несостоятельности.

Данные педагогических характеристик и психологи-ческого исследования указывают на значительную педа-гогическую запущенность, недостаточную сформированность общих знаний и представлений, отставание в ре-чевом развитии, выраженное отрицательное отношение к учебе, установку на физический труд, работу, «само-стоятельный» образ жизни, не подкрепленный, однако, достаточной психической зрелостью.

В генезе явлений аффективной возбудимости играет роль ряд факторов как социального, так и биологиче-ского происхождения, находящихся между собой в тес-ной связи. К социальным факторам относятся отрица-тельное отношение к школе, связанное с ощущением своей несостоятельности, а также неблагоприятные условия воспитания--среда, в которой обычны агрессия, конфликты, пьянство.

В генезе аффективной возбудимости определенное место принадлежит и легкой органи-ческой недостаточности нервной системы (данные нев-рологического исследования, нарушения работоспособ-ности по «органическому» типу: инертность, склонность к утомляемости и т. д.). Обращает на себя внимание накопление лиц с интеллектуальной недостаточностью в семье, алкоголизм и явная психическая неполноценность матери.

Несмотря на эти признаки органической недостаточ-ности ЦНС, уровень аффективной возбудимости следует квалифицировать как непатологический. Аффективные вспышки проявляются лишь в провоци-рующих ситуациях, не дезорганизуют поведения РЕБЕНКА в целом: сохраняется определенная критика своего поведения; в серьезных ситуациях есть достаточ-ная способность руководить собой. Относительно сохра-нен и стержень личности: имеются трудовые установки, критика своих интеллектуальных возможностей. В по-сильной трудовой деятельности под руководством взрослых ребенок оказывается в достаточной мере продуктивным и заинтересованным[21,175].

Глава 2. Коррекционно-педагогическая работа с трудными детьми

2.1. Коррекционное обучение и воспитание детей с психопатическими формами поведения

Если в дошкольном возрасте не принимать мер коррекционно-воспитательного воздействия к преодолению недостатков в поведении, о которых мы говорили, то такие дети, как правило, ока-зываются неподготовленными к школьному обучению. Они не умеют подчиняться школьным требованиям, не выпол-няют учебных заданий, вступают в конфликты с товари-щами и педагогом, нарушают дисциплину, иногда убега-ют из школы и из дома. При неблагоприятных условиях они могут оказаться под влиянием правонарушителей.

Несмотря на то, что интеллект у детей с органической психопатией не нарушен, продуктивность в обучении у них часто бывает недостаточно высокой, поскольку они приступают к выполнению задания без предварительного обдумывания, не сосредоточены на нем, не удерживают в памяти отдельные элементы задания, не умеют преодоле-вать препятствий.

Все эти компоненты, т. е. сохранность интеллекта при нарушении интеллектуальной деятельности; сохранность элементарных эмоциональных образований при недораз-витии более сложных форм эмоционально-волевой сферы и определяют своеобразие структуры дефекта в развитии ребенка с органической психопатией, где все особенности его поведения вытекают из нарушения ядра его личнос-ти. Степень выраженности дефекта бывает различной, но его структура всегда остается единой.

В коррекционно-педагогической работе с такими деть-ми необходимо обратить особое внимание на правильную организацию процесса первоначального обучения. Этих детей не затрудняет усвоение чтения, письма и счета, но они плохо вовлекаются в деятельность, не доводят нача-той работы до конца, выполняют ее небрежно, неряшли-во. Следовательно, самое главное при обучении детей с органической психопатией -- настойчиво приучать их к тщательному выполнению заданий. Сначала можно да-вать детям облегченные задания, а потом задания нужно постепенно усложнять.

В ходе коррекционно-педагогической работы очень важно предупредить возможность появления пробелов в знаниях, так как педагогическая запущенность существен-но затруднит дальнейшую работу с такими детьми- Коррекционно-воспитательные мероприятия с детьми данной группы должны включать такие виды работы, которые были бы направлены на выработку умения ана-лизировать и правильно оценивать свои поступки. Учи-тывая, что эти дети недостаточно владеют своим поведе-нием, проявляют неустойчивость, внушаемы и легко по-падают под негативное влияние, педагогу необходимо по-стоянно ставить их в условия строго организованного ре-жима и не выпускать из поля зрения. В работе с такими детьми очень важно сохранять спокойный, ровный тон, так как они легко возбудимы, часто раздражаются и до-ходят до аффективной вспышки по самому незначитель-ному поводу. При этом педагогу необходимо помнить, что в период аффекта лучше переключить ребенка на какую - либо другую деятельность, чем уговаривать, а тем более наказывать его, так как наказание может только усилить возбуждение.

В ходе коррекционно-педагогической работы с психо-патическими детьми педагогу очень важно поддерживать тесную связь с родителями школьников, чтобы обеспе-чить единый подход к их обучению и воспитанию. Кроме того, родители могут оказать существенную помощь пе-дагогу в его работе.

Важен также контакт с врачом-психоневрологом для использования в случае необходимости лечебных мероп-риятий.

Исследователи также выделяют группу детей с так называемой конституциональной психопатией. Этиологи-ческим фактором этой психопатии является патологичес-кая наследственность. Так, в семьях, где имеются случаи эпилепсии, встречаются психопатические личности с эпилептоидными чертами характера. Основные особенности данной группы -- вязкость и тугоподвижность эмоцио-нальных проявлений. Для эпилептоидов характерны застревания на переживаниях, угрюмость, подозрительность, недовольство, склонность к резким аффективным вспыш-кам, мстительность, злобность, скупость и жадность. Ко-нечно, эти симптомы не всегда встречаются сразу у одно-го лица, и степень выраженности этих проявлений может быть различной. У людей с эпилептоидной психопатией есть много положительных черт: хорошая работоспособность, тщательность в выполнении заданий, целенаправ-ленность, умение сосредоточиться на работе и преодоле-вать трудности.

Развитие детей с эпилептоидной психопатией имеет свои закономерности. Уже в раннем детстве у них появ-ляется повышенная раздражительность, причем она бы-вает длительной и плохо переключаема. В дошкольном возрасте у таких детей нарастает аффективное напряже-ние, выражающееся в «застревании» на своих пережива-ниях, действиях. В школьном возрасте из сочетания этих особенностей формируется ряд вторичных характероло-гических черт, как положительных, так и отрицатель-ных. С одной стороны, эти дети целенаправленны в своей деятельности, аккуратны и педантичны при выполнении заданий, продуктивны в работе, активны. С другой сторо-ны, они злопамятны, мстительны, скупы, склонны к аф-фективным вспышкам. В переходном возрасте к этому добавляется неустойчивое настроение, замкнутость, по-дозрительность, недоверчивость к окружающим.

Патологические черты характера у этих детей форми-руются постепенно и возникают лишь на определенных этапах развития. Своевременное коррекционно-педагогическое воздействие может значительно смягчить особен-ности характера детей с эпилептоидной психопатией. И чем раньше будет начата коррекционно-воспитательная работа, тем большего эффекта можно добиться. Главным в этой коррекционно-воспитательной работе должно быть стремление преодолеть имеющуюся у этих детей склон-ность к «застреванию» на своих переживаниях. Для это-го нужно включать их в различные виды деятельности и оказывать необходимую помощь в процессе ее выполне-ния. При проявлении упрямства, негативизма, озлоблен-ности педагогу не следует авторитарно воздействовать на ребенка. Лучше всего переключить его на какую-либо де-ятельность, с которой он хорошо справляется. Поскольку у таких детей наблюдается некоторая замедленность мыш-ления, целесообразно в процессе дополнительных занятий предварительно пройти с ребенком учебный матери-ал. Их следует привлекать к общественно полезной круж-ковой работе. Особенно благоприятно на воспитание этих детей действует труд, поэтому очень важно включать их в различные виды трудовой деятельности. При аффектив-ном возбуждении, которое может проявиться в неблагоп-риятных условиях, ребенка лучше всего изолировать, то есть поместить в спокойную обстановку, и дать по пред-писанию врача необходимые лечебные средства, снижаю-щие возбуждение.

Недоверчивость и раздражительность, повышенная обидчивость этих детей часто приводят к появлению враж-дебного отношения не только к товарищам, но и к педа-гогу. Поэтому очень важно установить хороший контакт с ребенком, убедить его в том, что педагог старается ему помочь. Индивидуальный подход к этим детям с учетом особенностей их характера обычно дает положительные результаты.

Для детей с истерической психопатией наиболее харак-терен эгоцентризм. Они склонны к хвастовству и приукра-шиванию своих качеств, стремятся выставить свою лич-ность на первый план. Эти качества обычно сочетаются с повышенной внушаемостью, нестойкостью эмоциональных проявлений, неустойчивостью настроения. Уже в дошколь-ном возрасте дети с истерическими чертами конфликтуют со сверстниками, капризничают, они раздражительны, не всегда послушны, склонны к истерическим реакциям -- бросаются на пол, плачут, стучат ногами, всячески стара-ясь настоять на своем. В школьном возрасте к проявлениям эгоцентризма у этих детей присоединяется неусидчи-вость в работе, неумение доводить начатое дело до конца.

Коррекционно-воспитательную работу с детьми, име-ющими истерические черты характера, нужно начинать с того момента, когда эти черты будут замечены. Нередко истерические черты характера у ребенка формируются в семье, где родители часто не только не противодействуют проявлениям эгоцентризма у ребенка, а наоборот уступа-ют ему во всем, потакают его капризам. Такой подход очень вреден для этих детей.

Для истеричных детей очень полезно пребывание в детском коллективе, поскольку в ходе игры со сверстни-ками им приходится подавлять свои эгоистические тен-денции.

Коррекционно-воспитательную работу необ-ходимо строить с учетом их полноценного интеллекта и положительных качеств личности этих детей. В первую очередь необходимо выявить его склонности и способнос-ти, поддерживать их и на этой основе строить работу по перевоспитанию личности ребенка. Необходимо помочь такому ребенку, опираясь на его положительные черты, занять определенное положение в детском коллективе, сформировать положительное отношение к нему со сторо-ны товарищей.

Для того, чтобы помочь детям с трудностями в поведении нужно соблюдать единство требований в работе и общении с детьми как в детском саду, так и дома, так как в семье ребенок проводит большую часть времени.

Основные требования к родителям выдвигает психолог В.И. Гарбузов такие:

- не изнеживать ребенка;

- не воевать с ребенком;

- не капитулировать перед ребенком.

Родителям следует создать в семье условия для спокойствия и сдержанности ребенка. Желательно родителям поучиться видеть себя, свое поведение как бы со стороны. Детям можно разрешить смотреть по телевизору только детские мультфильмы, не более 30 минут в день.

Воспитатель не должен оставлять без своего внимания детей с признаками аффектизма. Воспитатель должен проверить свои подозрения.

2.2. Коррекция аффективного поведения детей

В каждом детском саду встречаются так называемые аф-фективные дети, склонные к частым, острым и разруши-тельным эмоциональным реакциям. Отрицательные аффек-тивные переживания вызывают соответствующие формы поведения: повышенную обидчивость, упрямство, негати-визм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную не-устойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вы-вести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответству-ющие трудности в поведении детей в большей части явля-ются лишь отклонениями от нормального психического раз-вития, а не психическими заболеваниями. Такие дети нуж-даются в своевременной педагогической коррекции, и наилучшие результаты удается получить, если психопрофи-лактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте.

Выявить детей, имеющих в своем поведении выражен-ные аффективные реакции, можно с помощью методики «Как бы ты поступил?», которая содержит наиболее часто встречающиеся ситуации, вызывающие аффект. Внешними проявлениями аффективности детей являются следующие признаки:

-- в определенной ситуации теряются, замыкаются, пла-чут;

-- боятся засыпать, перед сном напряженно ждут стар-шего;

-- не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;

-- не могут включиться в коллективную игру, занятие;

-- боятся животных всех подряд или одного;

-- скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близкими;

-- проявляют скрытость из-за боязни попасть в опреде-ленную ситуацию;

-- не могут выбрать что-либо, хотят взять все;

-- предлагают нечто несуразное;

-- в конкретной ситуации не знают, как поступить;

-- сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пу-гаются, а потом действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых;

-- часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, могут впадать в состояние кратковременной истеричности;

-- боятся, но, затаив дыхание, смотрят И слушают «скромно», после этого проявляют «повышенную боязли-вость».

Для изучения детей эти ситуации можно обозначить на картинках, которые сопровождаются рассказом взрослого и обрываются на определенной ситуации. Затем ребенку зада-ется вопрос: «Как бы ты в этом случае поступил?» При этом учитывается, что ребенок может ответить «как полага-ется». Поэтому оцениваются ответы не сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами педагогов и родителей.

Характерные черты аффективных детей:

-- зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней;

-- рефлекторное перенесение страха на другие безопас-ные ситуации;

-- низкий уровень произвольности поведения;

-- четкое разделение познавательной и чувствительной сфер;

-- пассивность, внешняя послушность.

Анализ аффективного поведения дошкольников пока-зывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает заданную ему ситуацию и не об-ладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источником появления аффекта в поведении служит ориентация ребенка на наличную карти-ну, уход от однозначных, альтернативных смысловых трак-товок, игнорирование возможного осмысления ситуации в целом. Появление этих возможностей связано с развитым воображением у ребенка.

Методика коррекции аффективного поведения разрабо-тана Е.Е. Кравцовой, А.А. Нурахоновой, В.В. Степановой [8,199]. Основным средством помощи детям с трудностями в поведении является игра. В современной психолого-педаго-гической литературе описывают четыре вида игры: сюжетно-ролевая, игра с правилами,- образно-ролевая (кого-то, что-то изображает, не развивая сюжета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и четвертого вида. Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии.

Стадия 1 -- сюжетно-ролевая игра

На этой стадии нужно помочь ребенку удерживать пози-цию режиссера с помощью образа-роли. По своим личностным особенностям дети с аффективным поведением не в состоянии исполнять роль режиссера. Их зажатость и безы-нициативность, низкий уровень осмысления игры и сюже-та приводят к тому, что дети сползают на простое манипу-лирование предметами. Поэтому, вводя в игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную по-зицию, с помощью которой он управлял бы разными предме-тами и игрушками. На этом этапе важно научить детей при-думыванию сюжета. В игре ребенок берет на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, храброго, хитрого, который поможет ребенку чувствовать себя уверенно. Это мо-жет быть и волшебник, и царь, и герой-рыцарь, и т.п. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуа-цией и через предметный материал управляет ею. В этих орга-низованных играх нет сопряженных ролей и ролевых отно-шений. В данном случае основная функция роли-образа -- преодоление личностного послушания ребенка. Проигрыва-ние ролей способствует тому, что ребенок начинает себя чувствовать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуацией. Игровая деятельность объе-диняет реальную действительность ребенка и его воображе-ние. Задача игровой деятельности заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприни-маться как естественное выражение его «Я», что позволит снять многие аффективные реакции.

I этап. Взрослый обучает ребенка владению образом-ролью, предлагает сюжет игры. В игре ребенок становится всемогущ, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Для этого ребенку можно предложить, к примеру, такую ситуацию: два героя сталкиваются с пре-пятствиями, попадают в беду. Один из них теряется, пла-чет, не знает, что делать. Другой ищет выход. Ему на по-мощь приходит кто-то всемогущий, который с помощью волшебной палочки, ума, силы, хитрости помогает выйти из трудного положения. При этом надо иметь в виду, что два разных по характеру героя символизируют противопо-ложные позиции. Этот момент позволяет наглядно демонст-рировать ребенку разные способы поведения и оценивать свое поведение посредством нахождения у себя схожих черт. Во-вторых, роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможность взглянуть на ситуацию не изнутри, а снару-жи, и из точки «вовне» найти выход из нее. В процессе этой игры ребенок может не справиться с ситуацией: будет про-сить прекратить игру, очень скудно использовать игровые действия, бояться, отказываться от решения задачи или ждать от взрослого указаний, советов. Тогда исполнение роли-образа может попеременно переходить от ребенка к взрос-лому и наоборот. '

II этап. Ситуация кардинально меняется. Так, если на первом этапе субъектом деятельности является взрослый, то теперь деятельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации -- помощь геро-ям, попавшим в беду, -- достается прежним. Теперь проиг-рываемый ребенком сюжет лишь вначале задается взрос-лым, а дальше реализуется ребенком самостоятельно. Если в начале I этапа ребенок нуждается в напоминаниях взросло-го (не пытается решить задачи сам), то на следующем этапе ребенок уже преимущественно самостоятельно, без помощи взрослого, пытается решить свои проблемы, «конфликт-ную ситуацию». Ребенок игру придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные ситуации. Пе-ред ребенком стоит задача -- с помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать проявления аффекта.

Результатом коррекционной работы на этом этапе являет-ся то, что дети становятся более уверенными в себе, с удо-вольствием берут на себя образ-роль. Заметно обогащаются и разнообразятся сюжеты игры. Дети все меньше ориентируют-ся на взрослого, более активно используют накопленный опыт, начинают привносить в игру много нового.

Таким образом дети научатся переосмысливать ситуацию и находить выход из нее с помощью образа-роли. Несмотря на несомненные игровые достижения ребенка, эта способ-ность проявляется у него не всегда. Он справляется с собой, лишь находясь в определенном образе, причем неоднократ-но к этому аппелируя. Однако в тех ситуациях, где ни сам ребенок, ни взрослый, находящийся с ним рядом, не мо-гут наделить ребенка таким образом-ролью, у него по-пре-жнему наблюдаются аффективные реакции. Поэтому следу-ющей задачей является формирование у ребенка способнос-ти осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной позиции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в ре-жиссерской игре.

Стадия 2 -- режиссерская игра

Вторая стадия коррекционной работы направлена на обу-чение детей различным режиссерским играм и состоит из четырех этапов.

I этап -- учитывая личностные особенности детей с аффективным поведением, а также низкий уровень их игры, важно научить ребенка игровым действиям в режиссерс-кой игре. С этой целью может использоваться набор куби-ков. В начале взрослый рассказывает ребенку различные истории и с помощью кубиков и других маленьких пред-метов разыгрывает их перед детьми. Ситуации необходимо подбирать без неопределенных и аффективных моментов. Очень хорошо, если рассказывание и разыгрывание таких историй представляет собой смешные нелепицы. Это вызы-вает эмоциональный отклик у детей, будет способствовать их хорошему настроению. Нереальный характер сюжета этих историй активизирует воображение ребенка. Например: взрос-лый берет большой кубик и, передвигая его в простран-стве, говорит: «Как-то раз идет Великан, большой, лохма-тый такой». Другой рукой строит из маленьких кубиков забор и продолжает: «Вдруг видит забор. Он подумал -- это расческа». Взрослый берет маленький кирпичик-забор и го-ворит, расчесывая: «Какой я лохматый. Теперь можно при-чесаться. Хорошая расческа». Взрослый кладет кирпичик и говорит: «Расчесался Великан, поставил забор на место и пошел дальше, довольный расческой...»

Дальше можно предложить историю, сопровождаемую игровыми действиями: «А знаете, почему у машины три колеса? Шел как-то Великан по дороге и потерял пугови-цу, расстроился. Видит, стоит машина на четырех колесах. Взял у машины одно колесо, пришил его к рубашке». Если взрослый проигрывает и рассказывает эти истории эмоцио-нально, то ребенку захочется еще услышать подобные и самому разыграть их. Эту возможность надо ребенку предо-ставить, всячески поощрять ребенка.

Во всех историях неумение выйти из ситуации связыва-ется с большим кубиком, а положительные -- с маленьким. Ребенок с аффективными реакциями, как правило, чув-ствует себя маленьким, незащищенным. Отождествляясь в игре с маленьким кубиком, он увереннее начинает себя чувствовать, более активно управлять персонажами, други-ми словами, у него философия, особая внутренняя пози-ция. Аналогичную работу следует проводить и в следующем периоде (этапы II, III), уже не предлагая ребенку готовых рассказов, а только начиная их, побуждая ребенка самого продолжить рассказ. Дети очень любят игру-рассказ. Взрос-лый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезь-ян» и жестом очерчивает море: «На берегу синего моря росли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети. Вот как-то раз пришли рыбаки с уловом... А что было дальше?»

Чтобы закрепить умение ребенка играть в режиссерскую игру, самостоятельно продолжить рассказ взрослого, на-учиться создавать сюжет игры, ему следует предложить ана-логичную ситуацию. Если ребенок затрудняется или дает аффективную ситуацию, следует предложить еще одну ана-логичную игру. Игры могут быть разнообразными, веселы-ми и грустными, с внутренним конфликтом и без него. Однако, если удалось на всех этапах решить в полной мере задачу коррекционной работы, все игры будут иметь счаст-ливый конец.

II, III этапы решают задачу научения детей самостоя-тельно составлять сюжет. Для этого следует предложить не-сколько игрушек, например: Карандаш, Чипполино, Дра-кон, овощи, звери, и попросить поиграть с ними. Ребенок может придумать следующий сюжет: «У мальчика был праз-дник, ему исполнилось четыре года. Дети принесли ему по-дарки. К нему пришла собака, Чипполино...» Когда дети в должной мере овладеют режиссерской игрой, им предлага-ется разрешать в ней различные конфликтные ситуации. Довести до конфликта и окончить игру. Например: «Однаж-ды Карандаш отправился гулять и встретил Дракона. Дра-кон говорит" "Подойди ко мне поближе, я шепну тебе что-то". Карандаш наклонился, а Дракон схватил его за нос». Ребенок должен продолжить по-другому: "Тут Карандаш говорит Дракону: "Я веселый человек. Зачем ты за нос меня схватил, чтобы съесть?" Дракон разжал пасть и выпустил Карандаша. Карандаш побил Дракона, и он стал добрый». Если концовка, предложенная ребенком, снова носит аф-фективный характер, игры закрепляются. В результате реа-лизации этой стадии ребенок может удерживать ситуацию извне и управлять ею. С помощью предметов (символичес-ких кубиков) ребенок выходит из конфликта и избегает аффективных реакций.

Стадия 3 -- вербальные игры

Предлагается создание у ребенка такой особой позиции, которая была бы более обобщенной по отношению к пози-ции режиссера и могла бы реализоваться без материальных средств. Оценивая ее с точки зрения независимой позиции, дети учатся реализовывать способы выхода из нее. Игра на-чинает реализовываться в словесном плане. Ребенок в игре

придерживается не какой-то роли, а позиции автора. Это подтверждается мыслью Л.С. Выготского о том, что детское воображение, реализующееся в игре, трансформируется в дальнейшем в литературном творчестве старших дошколь-ников.

Исходя из этого, третья стадия коррекции предполагает организацию таких вербальных игр. Вначале ребенку пред-лагаются неопределенные ситуации, которые он должен только завершить. Этот этап начинается с ситуации внут-реннего конфликта. Надо убедиться, что ребенок может окон-чить ситуацию без помощи материальных средств, что окон-чание будет эмоционально благополучным. Ситуация пред-полагает наличие лишь взрослого и ребенка, общение требует особого внимания. Игровая ситуация создается без игрушек. Поэтому рассказ взрослого должен быть эмоциональным и в нем позиция автора и разных персонажей выделяется го-лосом.

Если ребенок хорошо (легко и безболезненно) справляет-ся с этой или аналогичной задачей, то можно предложить ему другой вариант игры. В ней взрослый останавливает свой рассказ в более «опасном» месте: «Дети ходили за грибами. Набрали полные корзинки и идут домой по тропинке. Тро-пинка пересекла дорогу, мальчик прошел, а девочка урони-ла корзинку и рассыпала грибы. А в это время на дороге показалась машина...» При аффективном конце психолог воз-вращает ребенка к роли, в которой он спасал других героев. Если коррекционная работа прошла успешно, то к ее завер-шению легко убедиться, во-первых, в повышении уровня развития воображения, во-вторых, в появлении у ребенка особой внутренней позиции, в исчезновении в его поведе-нии разрушительных аффективных проявлений. Дети будут характеризоваться большей произвольностью поведения.

То, что с детьми теперь работать труднее, чем 5--6 лет назад, не нуждается в доказательствах. Год от года растет число детей с различными трудностями в поведении. Каждый из педагогов знает это по собственному опыту. Справиться с этим можно лишь применяя различные адекватные методы воздействия на детей.

Если ребенка понимают и принима-ют, он легче преодолевает свои внут-ренние конфликты и становится спосо-бен к личностному росту. Это основ-ное положение игровой терапии[1,82], в которой взрослый как хороший садов-ник: он не пытается вырастить из астры розу, а создает для каждого растения оптимальные условия для развития.

Игра, как известно, наиболее естест-венный способ проникновения в мир детства, а нередко и единственный способ помочь детям, которые еще не освоили слова, ценности и правила взрослых. Четырехлетний Никита не может сказать: «Я хочу избавиться от раздражения, которое вызывает у меня младший брат». Ребенок не формулирует и, возможно, даже не осознает причину своего внутреннего дискомфорта, но выражает в игре доступными ему средствами. Так, построив башню, он с удовольствием объяснит, что вместе с папой будет жить на самом верху, мама -- ниже, а брат в самом низу.

Другой пример. «У-у-у!» -- завыло в трубе. Маленький Миша испуганно втянул голову в плечи. «Страшно? Это тебе что-то напоминает?» -- спрашива-ет взрослый. «Так мама ругается, когда сердится. А можно я ее (трубу) стук-ну?» -- спросил Миша и несколько раз ударил кулаком по батарее. Вскоре на его лице появилась улыбка; наконец-то он смог выразить свое отношение к манере поведения мамы. В тот день он впервые, без всякого напоминания, убрал за собой игрушки.

Итак, цель игровой терапии -- не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным пове-денческим навыкам, а дать возмож-ность «прожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.

С точки зрения постороннего на-блюдателя в игровой терапии нет ничего необычного. Например, взрос-лый сидит, целиком развернувшись к ребенку, и беседует с ним. Необыч-ной ее делает позиция педагога, причем успеха в работе по этой методике добиваются только те, кто видит в этой позиции не «платье», которое надевают непосредственно перед вступлением в контакт с ребен-ком, а способ существования, основан-ный на следующих принципах.

* Я отказываюсь от роли руководителя, я просто хозяйка комнаты, в которой можно играть.

* Я активна, но не в смысле управления деятельностью ребенка, а в смысле эмоциональной вовлеченности в нее.

* Я не выдвигаю своих требований, какими бы важными они мне ни казались. Ребенок появился на свет не для того, чтобы соответствовать моим ожиданиям.

* Я должна быть терпеливой: чем меньше ждешь результатов, тем быстрее они появятся.

Я настроена на получение удовольствия от общения с ребенком.

Одно из преимуществ метода игро-вой терапии в том, что она не требует специального помещения, оборудова-ния и подготовки. Процесс совмест-ной с ребенком игры органично включается в режим дня (лучше рано утром или вечером, когда в группе мало детей).

Для игровой терапии достаточно стандартного набора игрушек и под-собных средств. Известно, что дети очень любят возиться с водой и песком. А как мы на это обычно реагируем? «Не подходи, не бери в рот, брось сейчас же!» Так и не успевает маленький исследователь удовлетворить свое любопытство. А с годами желание поближе познако-миться с тем, с чем знакомиться запрещают, накапливается. И в под-ростковом возрасте это любопытство может принять неожиданную форму.

Ну а если разрешить детям пере-жить «песочный период»? Пусть копа-ются в мокром песке, закапывают в нем машинки и куклы, строят домики и готовят обед. Любопытно, что чем аккуратнее и воспитаннее ребенок, тем длительнее «песочный период».

Песок и вода могут по желанию ребенка превратиться во что угодно. Не существует правильного или не-правильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда может быть уверен в успехе.

Одним из наиболее важных аспектов игровой терапии является установление ограничений, которые дают детям возможность научиться самоконтролю. Ограничения должны быть минималь-ными и выполнимыми. Их нужно обозначить спокойным тоном как нечто само собой разумеющееся. Когда сообщать о запретах? Ответ прост: они не нужны до тех пор, пока они не нужны.

Процесс установления запретов де-лится на несколько этапов.

Этап 1. Признайте желания, чувства и потребности ребенка, Выраженное в словах понимание чувств часто помогает ослабить их интенсивность. Это особенно важно в случае проявления ребенком гнева и часто достаточно для того, чтобы он изменил свое поведение.

Этап 2. Сообщите ребенку об ограничениях так, чтобы у него не осталось ни малейшего сомнения в том, что можно, а что нельзя. Расплывчатые или неясные запреты мешают ребенку принять на себя ответственность и действовать соответственно.

Этап 3. Укажите ребенку приемлемую альтерна-тиву,

Вот как описывает момент наложе-ния запрета в процессе игровой терапии известный психотерапевт Лэндрета Г. Л. в книге «Игровая терапия: искусство отношений» (М.: Международная педагогическая акаде-мия, 1994.- С. 226). .

Терапевт. Роберт, я вижу, ты и в самом деле на меня рассердился.

Роберт. Да! И сейчас точно тебя пристрелю.

Терапевт. Ты так сильно рассердил-ся на меня, что готов меня застре-лить. (Роберт к этому времени заря-жает ружье и начинает прицеливаться в терапевта.) Но я здесь не для того, чтобы в меня стреляли.

Роберт (прерывает врача прежде, чем тот успевает изложить ограничения). Ты не можешь остановить меня. Никто не может! (Прицеливается.)

Терапевт. Ты такой сильный, что никто не может тебя остановить. Но я здесь не для того, чтобы в меня стреляли. Ты можешь представить себе, что Бобо -- это я (указывает на Бобо -- куклу с непрорисованным лицом), и выстрелить в Бобо?

Роберт (разворачивает дуло, прицели-вается в Бобо и вопит). Получай!

Самое главное в этой беседе, что взрослый принимает агрессивность ребенка, причем не только помогает ему выразить свои чувства в социаль-но приемлемой форме, но и учит управлять собственным поведением.

Этап 4. Предъявите ребенку ультиматум -возможность последнего выбора, Его условия должны быть сформулированы очень четко, чтобы ребенок понял, что он стоит перед последним выбором, и теперь все, что он сделает, станет следствием его собственного решения. Например, «Если ты решишь все-таки выстрелить в меня, значит, ты принял решение больше не играть сегодня с ружьем; покинуть игровую комнату и т. д.» Если ребенок продолжает демонстрировать свои агрессивные намерения, условия ультиматума реализуются, но ребенок не чувствует себя нака-занным, а воспринимает действия взрослого как естественное следствие своего выбора.

Какие результаты дает игровая тера-пия? Дети, с которыми систематически занимаются по этой методике, приоб-ретают способность управлять своим поведением; легче переносят запреты; становятся более гибкими в общении и менее застенчивыми; легче вступают в сотрудничество; выражают гнев более «пристойными» способами; в их игро-вой деятельности начинают преобла-дать сюжетно-ролевые игры с отобра-жением взаимоотношений людей.

Смогут ли работать по этой методи-ке воспитатели? Несомненно. Ведь главное для достижения результатов не психологические знания, а умение тонко чувствовать состояние ребенка и разговаривать с ним на одном языке. С этой точки зрения многим воспитателям нет равных. Нужна ли эта форма работы в детском саду? Мне хочется ответить словами ребенка: «Когда я к вам иду, мне всегда весело». Ради этого стоит работать.

2.3. Методика диагностики и коррекционных занятий с детьми, склонными к аффективным проявлениям

В Российской педагогической энциклопедии под редакцией В.В. Давыдова говориться, что аффекты могут легко возникнуть у маленьких детей в следствии неудовлетворения потребностей ребенка или любого конфликта.

В результате неправильного воспитания склонность к аффектам может занять в жизни ребенка значительное место и неблагоприятно повлиять на развитие характера.

Если ребенок приучен к тому, что его желание легко и беспрепятственно удовлетворяются окружающими ребенка людьми, то непривычное для ребенка появление препятствий на пути удовлетворения его потребностей и желаний может вызвать аффекты гнева, ярости. А это можно продиагностировать в ходе наблюдения за поведением ребенка, за его эмоциями, переживаниями.

В младшем и среднем дошкольном возрасте дети очень эмоциональны. Эмоции у них выражаются более бурно и непосредственно по сравне-нию со взрослыми, придавая их жизни особую выразительность. Одна из причин возникновения тех или иных переживаний ребенка -- его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда взрослые ласково относятся к ребенку, призна-ют его права, а сверстники хотят с ним дружить, он испытывает эмоцио-нальное благополучие, чувство уве-ренности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение.

Эмоции выполняют оценочную роль, побуждают человека к деятельности, влияют на накопление и актуализацию его опыта.

При изучении эмоциональных явле-ний психологи разделяют их в зависи-мости от того, какое место занимают они в регуляции поведения и деятель-ности[6,71]. К первой группе относятся настроения -- более или менее дли-тельные эмоциональные состояния, об-разующие исходный фон жизнедея-тельности. Ко второй -- чувства: устойчивые эмоциональные отношения к определенному человеку или предме-ту. К третьей -- собственно эмоции, реализующие психическое отражение и состояние организма. Так, ребенок старшего дошкольного возраста, ощу-щая потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, стремится к общению с ними, раскрытию своих способностей. У получившего признание окружаю-щих ребенка преобладает радостное настроение. Если же со стороны близких людей ребенок не находит отклика, то настроение у него портит-ся, он становится раздраженным, печальным или назойливым, с часты-ми вспышками гнева или приступами страха. Это свидетельствует о том, что его потребность не удовлетворена. И тогда можно говорить об эмоциональ-ном неблагополучии ребенка, под которым понимается отрицательное эмоциональное самочувствие. Эмоци-ональное неблагополучие может воз-никать в разных ситуациях, например при переживании неуспеха в каком-либо виде деятельности, особенно в спортивных и других соревнованиях, на занятиях или в ситуациях жесткой регламентации жизни в детском саду.

Наиболее острые и устойчивые отри-цательные эмоции ребенок испытывает при негативном отношении к нему окружающих людей, особенно воспита-теля и сверстников. На занятиях по развитию речи Вова стремился пра-вильно ответить на вопрос воспитате-ля, назвать предметы из стекла. Он назвал бутылку, что вызвало смуще-ние воспитателя, и он не отметил правильный ответ Вовы. Затем он назвал чашку, которая уже была названа Катей. Воспитатель это под-черкнул. Когда же Вова сказал, что тарелка тоже стеклянная, его ответ был назван неправильным. На следу-ющем занятии Вова не старался ответить быстрее всех, не тянул руку, был молчалив и печален. На этом примере можно проследить, каким образом действия воспитателя приве-ли к негативному эмоциональному состоянию ребенка. Во-первых, Вова не получил положительного подкрепления своей познавательной актив-ности и ощутил неудачу своей дея-тельности, а во-вторых, не нашел понимания в общении с воспитате-лем. Кроме того, мог понизиться и его социальный статус в группе, поскольку ситуация происходила на глазах у сверстников.

Другой случай. На прогулке Вита-лик замахнулся на Колю лопаткой, хотя никаких видимых причин для этого не было. При наблюдении за поведением этого ребенка в свобод-ной игре выявилось, что другие дети не хотят с ним играть, избегают его, хотя он пытался вовлечь в игру то одного ребенка, то другого. В ситуации наблюдения один воспита-тель читал группе детей книгу, другой организовал игру в кубики. Некоторые дети играли самостоятель-но. Именно с ними и пытался установить контакт Виталик. Оказа-лось, что он новичок и еще не адаптировался к новым условиям. Однако воспитатели не обратили внимание на то, что у ребенка не складываются отношения со сверст-никами, он становится изгоем. Они не попытались помочь ему войти в группу сверстников.

Отрицательные эмоции, вызванные взаимоотношениями с окружающими, выступают в виде различных пережи-ваний: разочарования, обиды, гнева или страха. Они могут проявляться ярко и непосредственно в речи, мимике, позе, движениях или ина-че--в особой избирательности дейст-вий, поступков, отношения к другим людям. Из двух приведенных приме-ров видно, что у Вовы эмоциональное неблагополучие проявляется в виде обиды, которое в дальнейшем может привести к застенчивости и замкну-тости, а у Виталика преобладают раздражительность и гнев, которые усиливают его агрессивность.

Реагировать на слова и поступки людей, проявляя различные эмоции, ребенок научается в общении со взрослым. В младенчестве впервые возникает такое эмоциональное обра-зование, как привязанность к близко-му человеку, которая в дальнейшем приводит к возникновению нравст-венных чувств. Ребенок приучается радоваться и печалиться вместе со взрослым в середине второго года жизни.

Большое влияние на эмоции и чувства детей оказывает игра. Игра представляет интерес для детей только тогда, когда она реализуется в эмоци-онально насыщенной форме.

Наблюдая определенные игровые си-туации, воспитатель может понять, какие эмоции испытывает ребенок и какое влияние могут иметь обнаружен-ные эмоциональные состояния на раз-витие его личности. В процессе наблюдения за детской игрой воспита-телям необходимо обращать внимание на следующее. Хотят ли дети поиграть вместе или стараются избегать друг друга? Как включаются в игровое обучение? Принимают ли чужую ини-циативу или сопротивляются ей? Кто всегда находится в центре игры, а кто молча наблюдает издали? Какие отно-шения преобладают в игре -- доброже-лательные или конфликтные? Какие эмоции преобладают -- положительные или отрицательные?

Положение ребенка в группе, харак-тер его взаимоотношений со сверс-тниками существенно влияют на его эмоциональное состояние и психичес-кое развитие в целом. От этого зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, находится в состоянии эмоционально-го комфорта. Известные детские пси-хологи Репина Т.А., Мухина В.С. предлагают следующие типы детей в зависимости от их положения в группе сверстников.

* «Предпочитаемые» дети находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Их ценят за красоту, обаяние; за способность быстро реа-гировать в разных ситуациях и быть лояльным; за уверенность в себе; за способность не колеблясь брать на себя ответственность, не бояться риска и пр. Однако дети с особенно высокой популярностью могут стать излишне самоуверенными, «заразиться звездной болезнью».

* «Пренебрегаемые, изолированные» дети часто чувствуют по отношению к себе равнодушие сверстников или их снисходительность. Их принимают в игру на роли, которые другие не захотели играть. Они обидчивы, за-частую восстают против навязанных условий жизни в группе, становятся агрессивными или идут по пути беспрекословного подчинения лидеру, превращаются в его тень и, таким образом, получают его защиту, купа-ются в отблесках его славы. Таким детям постоянно не хватает общения со сверстниками. Чувства их остры:

они могут испытывать привязанность к кому-то из группы или ненавидеть за пренебрежение к себе. «Пренебрегаемыми, изолированными» дети ста-новятся по разным причинам. Один редко ходит в детский сад, и дети фактически мало его знают. Другой только начал посещать данную груп-пу. Третий имеет физические недо-статки, например, толстый и неуклю-жий не может на равных играть в подвижные игры и т. п. В то же время у детей свои критерии оценки членов коллектива, и они не всегда и не во всем совпадают с мнением взрослых. Таким образом, эмоцио-нальное благополучие детей зависит не только от того, как их оценивают взрослые, но и от мнения сверстни-ков.

Эмоциональное неблагополучие, свя-занное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам поведения,

* Первый -- это неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверс-тниками эмоции этих детей проявля-ются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции в этом случае могут быть вызваны как серьезными причинами, так и самыми незначительными. Бы-стро вспыхивая, они также быстро угасают. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Однако эти проявления ситу-ативны, представления о других детях остаются положительными и не пре-пятствуют общению.

* Второй тип поведения характери-зуется устойчивым негативным отно-шением к общению. Обида, недоволь-ство, неприязнь надолго задерживают-ся в памяти, но они более сдержан-ны, чем дети первого типа. Они избегают общения и как будто равно-душны к окружающим. Однако они пристально, но незаметно следят за событиями в группе и за отношения-ми воспитателей и детей. Эмоцио-нальное неблагополучие этих детей связано с неудовлетворенностью отно-шением к ним воспитателя, недоволь-ством детьми, нежеланием посещать детский сад.

* Основной чертой поведения детей третьего типа является наличие у них многочисленных страхов. Следует от-личать нормальные проявления страха у детей от страха как свидетельства эмоционального неблагополучия. Страхи детей, за исключением боязни громких звуков и падения, не являют-ся врожденными. Однако начиная с первого года жизни у них может развиться множество страхов. Некото-рые возникают в ответ на реальные обстоятельства, например, боязнь собак вообще зачастую вызвана ситуа-цией, в которой ребенок был напуган конкретной собакой. В других случаях виноваты сами взрослые, которые пугают детей возможным наказанием типа: «Если ты будешь плохо себя вести, я отдам тебя плохому дяде». Один мальчик отказывался ложиться спать в кровать, плакал, в конце концов засыпал в кресле одетый. Как выяснилось потом, мать наказывала его за то, что он во сне мочился в кровать. Мальчик вынужденно бодр-ствовал из-за боязни повторения этой ситуации и последующего наказания. Часто старшие дети пугают младших разными ужасами, монстрами и т. п. Таким образом, при нормальном эмоциональном развитии страх бывает связан с какими-либо пугающими предметами, животными, иногда с неопределенностью ситуации. В этом случае страх является необходимым эмоциональным звеном в поведении, мобилизующим действия, направлен-ные на самосохранение или преодоле-ние опасности.

Страхи условно можно разделить на ситуационные и личностно обусловлен-ные. Ситуационный страх возникает в необычной, крайне опасной или шо-кирующей ребенка обстановке. Лич-ностно обусловленный страх предо-пределен характером человека, напри-мер его склонностью к переживанию тревоги, и может появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т. е. в них отражается восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Тревога -- это состояние беспокойства в предчувст-вии реальной или воображаемой опас-ности. Наиболее часто тревога прояв-ляется в ожидании какого-либо собы-тия, которое трудно предугадать и которое может угрожать неприятными последствиями. Страх, возникающий из-за серьезного эмоционального не-благополучия, может иметь крайние формы выражения (ужас, эмоциональ-ный шок, потрясение), затяжное, труд-но преодолимое течение, полное отсут-ствие контроля со стороны сознания, неблагоприятное воздействие на фор-мирование характера, на отношения с окружающими и приспособление к внешнему миру.

Большинство детей начиная с 3-лет-него возраста боятся: оставаться одни в комнате, квартире; нападения банди-тов; заболеть, заразиться; умереть; смерти родителей; каких-то людей; папу или маму, наказания; сказочных персонажей (Баба Яга, Кощей и т. п.), опоздания в детский сад; страшных снов; некоторых животных (волк, со-бака, змея, паук и т. п.); транспорта (машина, поезд); стихийного бедствия; высоты; глубины; замкнутого про-странства; воды; огня; пожара; крови; уколов; врачей; боли; неожиданных резких звуков[7,28]. Среднее число страхов у девочек выше, чем у мальчиков. Наиболее чувствительны к страхам дети 6--7-летнего возраста.

Иначе обстоит дело у детей с эмоциональным неблагополучием. Их страх, как правило, не связан с какими-то предметами или ситуация-ми и проявляется в форме тревоги, беспричинного, беспредметного стра-ха. Если пугливый ребенок попадает в трудную ситуацию, он начинает вести себя непредсказуемым образом. В этом случае самые незначительные предметы и ситуации фиксируются ребенком, и именно их впоследствии он начинает бояться. Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребен-ка, тем больше возможность возникно-вения ситуаций, вызывающих труднос-ти взаимодействия ребенка с внешним миром. Ребенок становится малокон-тактен, тревожен, испытывает разно-образные стойкие страхи; у него неадекватная самооценка. Другие дети, наоборот, начинают проявлять агрессивное поведение, однако сила и форма их действий могут быть совер-шенно неадекватной реакцией на ситуацию.