Эстетическое воспитание детей с ЗПР младшего школьного возраста посредством аппликации

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• Глава 1. Теоретические аспекты эстетического воспитания младших школьников с ЗПР
• 1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР
• 1.2 Основы эстетического воспитания младших школьников
• 1.3 Аппликация как вид деятельности детей младшего школьного возраста с ЗПР

Выводы по главе 1

• Глава 2.Эмпирическое исследование по развитию эстетических чувств младших школьников с ЗПР средствами аппликации
• 2.1 Диагностика уровня развития эстетического воспитания младших школьников с ЗПР
• 2.2 Содержание экспериментальной работы по эстетическому воспитанию детей младшего школьного возраста с ЗПР
• Выводы по главе 2
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

“Через красивое - к человечному - такова закономерность воспитания”. В.А. Сухомлинский

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Современное образование невозможно без освоения культурного наследия нашей страны. Одной из самых мощных ветвей дерева национальной культуры является искусство. Оно занимает главенствующую роль в эстетическом, нравственном, творческом воспитании молодого поколения [8].

Начальные школы решают различные проблемы, связанные с эстетическим воспитания детей: развитие способности понимать и чувствовать красоту в искусстве и в жизни, эмоционально реагировать на него, оценить прекрасное, стремиться, насколько это возможно, дополнять красоту мира.

Для младшего школьного возраста характерны активная познавательная и эстетическая деятельность ребенка, так же развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер, становление самопознания, освоение различных социальных ролей и человеческих ценностей. Однако, у детей с ЗПР недостаточно сформирована способность к эстетическому восприятию окружающего мира. Они мало замечают красоту окружающей природы, не проявляют выраженной заинтересованности при восприятии музыкальных, литературных и художественных произведений. Эти особенности обусловлены недостатками внимания, восприятия, мышления и эмоционального развития [11].

Абсолютно очевидно то, что данные проблемы могут благополучно решаться только при осуществлениивоспитания у детей эстетического восприятия к окружающему миру. Формирование эстетических чувств и представлений, приобщение к прекрасному осуществляется по определенной системе, в многообразных видах деятельности, при восприятии окружающей реальности и произведений искусства.

Создание запаса эстетических знаний, обогащение художественного опыта - важнейшая задача эстетического воспитания и решение наиболее успешно в непосредственном контакте ребенка с эстетическими явлениями в природе и жизни [28].

Эстетическое восприятие не дано человеку от рождения, оно формируется под влиянием правильного руководства. Успех данной работы будет зависеть от верно подобранных педагогом и наиболее эффективных способов и средств.

Успешное развитие эстетического восприятия, творческих способностей, познание эстетического в искусстве и действительности во многом обуславливается тем, насколько учащиеся в процессе учебной деятельности учатся сознательно использовать выразительные средства разных видов искусства как во время бесед о произведениях художников, так и во время практической работы.

Исходя из актуальности, нами сформулирована тема выпускной квалификационной работы «ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ЗПР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ АППЛИКАЦИИ».

Цель исследования: выявление и практическое обоснование возможностей эффективного использования аппликации в эстетическом воспитании младших школьников с ЗПР.

Объект исследования: процесс эстетического воспитания младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективность эстетического воспитания детей младшего школьного возраста с ЗПР посредствомаппликации.

Гипотеза: процесс эстетического воспитания младших школьников с ЗПР будет эффективным, если:

- выявляется актуальный уровень эстетического воспитания младших школьников;

- работа по эстетическому воспитанию будет систематичной и целенаправленной;

- используется комплексный подход в применении средств искусства в воспитательно-образовательном процессе.

Исходя из цели, необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР;

- изучить особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с ЗПР и характеристику типичных нарушений;

- изучить основы эстетического воспитания младших школьников с ЗПР средствами аппликации;

- проанализировать уровень эстетического воспитания младших школьников с ЗПР.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применяются следующие методы исследования: анализ и обобщение научных данных (цитирование, аннотирование, конспектирование), эмпирические методы: наблюдение, беседа, метод оценивания, объяснения, метод составления таблиц и построения графиков, метод анализа полученных данных.

Указанные методы используются в определенной системе, для которой характерно возрастание роли тех или иных методов на отдельных этапах исследования. Однако в целом, ведущим методом исследования является опытная работа.

Этапы исследования:

Первый этап - теоретический (сентябрь - октябрь 2011): анализ литературы, составление плана работы, определение основных параметров исследования (объект, предмет, цель, задачи и т.д.).

Второй этап - экспериментальный (ноябрь - декабрь 2011): проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Третий этап - обобщающий (январь - март 2012): анализ и сравнение полученных результатов, литературное оформление выпускной квалификационной работы.

Обоснованность, достоверность положений и выводов исследования обеспечивались результатами опытной работы, адекватностью методик исследования его предметам и задачам.

Апробация и внедрение результатов исследования возможны в ходе непрерывной педагогической практики, в деятельности учителей специальной (коррекционной) школы, воспитателей дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего видов, а также специалистов коррекционно- развивающих центров.

Исследование проводилось на базе Центра семьи и детства «Умка» города Новый Уренгой.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

ГЛАВА 1.

Теоретические аспекты эстетического воспитания младших школьников с ЗПР

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормальной скорости психического развития, в котором ребенок, который достиг школьного возраста, продолжает находиться в кругу игровых, дошкольных интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и в то же время временный характер отставания, который преодолевается с возрастом тем удачнее, чем ранее создаются адекватные условия развития и обучения детей этой категории.[1]

Главная причина такого отставания, по мнению основной массы исследователей (М.Н. Фишман,И.Ф. Марковская,Т.А. Власоваи др.), считаются слабовыраженные (малые) органические поражения головного мозга, которые могут быть как врожденными, так и возникшими во внутриутробном, предродовом и раннем периоде жизни младенца. Иногда может наблюдаться генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы.

Травмы, инфекции, обменно-трофические расстройства, интоксикациии т. д. приводят к нарушениям структурно неустойчивых темпов развития мозговых механизмов, либо вызывают умеренные органические повреждения головного мозга. Из-за этих нарушений у детей в течение долгого периода времени может наблюдаться функциональная незрелость центральной нервной системы, что проявляется в затруднении в образовании сложных условных связей, слабости процессов возбуждения и торможения [30].

Так как большая часть психических функций (речь, мышление, пространственные представления) имеет сложную структуру и базируется на взаимодействии нескольких функциональных систем, так же и создание такого рода взаимодействий у детей, имеющих задержку психического развития, не только замедлено, но и происходит по-другому, чем у нормально развивающихся. Таким образом, соответствующие психические функции формируются не так, как при нормальном развитии.

Для детей данной категории характерна интенсивно выраженная неравномерность формирования различных сторон психической деятельности, а также значительная разнородность сохранных и нарушенных звеньев психической деятельности.

Как в медицинской, так и в психолого-педагогической литературе применяются альтернативные подходы к этой категории учащихся: «отстающие в учении»,«дети с пониженной обучаемостью».Тем не менее, аспекты, на основании которых выделяются вышеназванные категории, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. Согласно с еще одним социально-педагогическим подходом такие дети именуются «детьми группы риска»[13].

К группе детей с задержкой психического развития относят и тех, у кого при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития проявляется:

- низкая мотивация к учебной деятельности;

- невысокий уровень познавательной деятельности;

- сниженная работоспособность для получения и обработке информации;

- малая сформированность умственных операций;

- фрагментарные и ограниченные знания об окружающем мире;

- задержка речевого развития при сохранности анализаторов, нужных для благополучного формирования речи и др.

Дети с задержкой психического развития являются количественно самой большой категорией детей с особыми образовательными потребностями. Некоторые дети преодолеваютзадержку психического развития в условиях обычной школы, но, тем не менее, большая часть нуждается в особо организованном обучении согласно с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения.

Преимущественно причинами задержки психического развития являются:

- функциональные нарушения центральной нервной системы, либо минимальные органические повреждения, перенесенные в раннем детстве долгосрочные хронические соматические заболевания;

- нахождение с момента появление на свет в «доме ребенка» и дошкольного детского дома.

- церебрастенические состояния, а также сложный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.

Эти обстоятельства, а также тяжелые соматические заболевания приводят к функциональным нарушениям центральной нервной системы [29].

Младшие школьники с ЗПР по особенности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сфере и характеру поведения сильно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных действий для компенсации нарушений [41].

В развитии мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР обнаруживается своеобразие и существенное отставание, которое выражается в неумении выделять существенные признаки предметов и осуществлять обобщение,в низком уровне развития абстрактного мышления, несформированности таких операций, как синтез, анализ.

Анализ объектов учащихся с ЗПР отличается малой тонкостью и меньшей полнотой. В итоге этого в изображении они выделяют практически в два раза меньше признаков, нежели их нормально развивающиеся сверстники. При анализе признаков деятельность детей ведется чаще всего без плана, хаотично.[5]

Однако следует иметь в виду, что данные результаты могут быть улучшены путем проведения коррекционной работы. В качестве одного из примеров можно использовать задание по сравнению двух рисунков, которые отличаются друг от друга по одному признаку (форма, цвет и т.д.)

Подобные упражнения младшие школьники выполняют на словесном материале, не опираясь на визуальное восприятие. Исследования показывают, что после серии таких работ у детей увеличивается продуктивность анализа. Кроме того, верная организация анализа предметов требует от учителя умения задавать вопросы, побуждающие рассмотреть объект тщательнее, сравнить отдельные его части, выделить различные признаки и заключить, какие из них являются существенными.

Аналогичная картина наблюдается при изучении процесса обобщения. Способность мысленно сравнивать объекты и события, выделять в них общий признак является одним из существенных условий усвоения понятий в процессе обучения. При выполнении задач на группировку объектов по родовой принадлежности у младших школьников с ЗПР четко проявляется низкий уровень сформированности операции обобщения [21].

Адекватное выполнение таких задач требует, прежде всего, наличие достаточного количества родовых понятий таких, как «животные», «растения», «животные», «мебель» и др. Младшие школьники этой группы могут воспроизвести правильно в среднем только половину необходимых понятий.

Аналогичная картина наблюдается и при воспроизведении видовых понятий.Иногда это происходит из-за недостаточного личного опыта ученика, бедностью его представлений о явлениях окружающей действительности и предметах.

Для формирования родовых понятий применяются образные логические упражнения. Важно, чтобы они были представлены в следующей последовательности: занятия в словесной классификации нужно проводить после освоения детьми навыков группировки реальных изображений и предметов. В будущем целесообразно предложить учащимся более сложные задачи: выявить группы однородных предметов из предложенного материала, с указанием общего слова и перечислить отдельные предметы, связанных с понятием, которое оно обозначает [1].

Для многих детей с особыми образовательными потребностями характерно: склонность к шаблонам, стереотипным способам решения, недостаточная гибкость мышления. Эти школьники в начале обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования.

Задачи, при решении которых требуется абстрактное мышление, достаточно сложны для нормально развивающихся детей, а особенно для детей с ЗПР. Разница в том, что для детей с особыми образовательными потребностями требуется большая помощь в выполнении таких задач [17].

Большинство младших школьников с ЗПР в то же время довольно хорошо владеют элементарными формами классификации. Группировка простых геометрических фигур в зависимости от выбора одного из признаков (форма или цвет) не представляет трудности для них. При классификации сложных геометрических фигур и распределения по двум признакам несколько снижается продуктивность выполнения работы.

Главная трудность состоит в том, что дети не могут осуществить операцию объединения двух признаков. Тем не менее, они могут выполнить задание, если им предоставить возможность для практических действий с объектами классификации.

Недостаточное развитие мыслительных операций у младших школьников с ЗПР четко проявляется при выполнении различных учебных задач.

В своих исследованиях З.И. Калмыкова[9] подтвердила положение о том, что для рассматриваемой категории учащихся задачи проблемного характера являются наиболее сложными. Им свойственно: поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, что особенно проявляется на словесно - логическом уровне.

Ход решения интеллектуальных задач определяется эмоционально-волевыми особенностями детей младшего школьного возраста. Часто дети с задержкой психического развития первый, пришедший в голову ответ, и задача остается не решенной даже в тех случаях, где они потенциально могут справиться с ней. Учащиеся с особыми образовательными потребностями часто заменяют трудную для них задачу на более легкую[17].

Они, кажется, намеренно стараются избегать усилий, связанных с умственным напряжением в решении интеллектуальных задач. При решении мыслительных задач, которые даются детям трудно, рекомендуется использовать наглядность, постепенно снижая долю ее участия в процессе мышления.

Так как большая часть психических функций (речь, пространственные представления, мышление) имеет сложную структуру и основана на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и создание такового рода взаимодействий у детей с ЗПР не только замедлено, но и проистекает по-другому, чем у нормально развивающихся сверстников. Следовательно, соответствующие психические функции формируются не так, как при нормальном развитии.

Для детей этой категории характерны: интенсивно выраженная неравномерность формирования различных сторон психической деятельности и значительная неоднородность сохранных и нарушенных звеньев.

У младших школьников с ЗПР наблюдается:

Низкая степень развития восприятия. [33]Это проявляется в потребности более долгого периода времени для получения и обработки сенсорной информации; трудности в распознавании предметов в непривычном положении, схематических и контурных изображениях; ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире.

Подобные свойства предметов воспринимаются ими в большинстве случаев как идентичные. Дети данной категории не всегда узнают и зачастую путают схожие по начертанию буквы и их отдельные элементы, нередко неверно воспринимают сочетания букв и т. д. По мнению некоторых зарубежных психологов, в частности Г. Спионек, отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин тех трудностей, с которыми сталкиваются эти дети в процессе обучения.[2]

На начальном этапе систематического обучения у младших школьников с ЗПР обнаруживается неполноценность тонких форм слухового и зрительного восприятия, недостаточность планирования, и осуществления комплексных двигательных программ.

Пространственные представления сформированы недостаточно: ориентация в направлениях пространства в течение достаточно долгого периода времени осуществляется на уровне практических действий; нередко возникают трудности синтезе и пространственном анализе ситуации. Так как формирование пространственных представлений вплотную связано с развитием конструктивного мышления, формирование представлений данного вида у младших школьников с ЗПР также имеет свои особенности.[29]

К примеру, во время складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития зачастую не в состоянии реализовать полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в одно целое.Но, в отличие от умственно отсталых, дети с ЗПР обычно правильно выполняют простые узоры. [11]

Особенности внимания: нестабильность, спутанность сознания, плохая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и фокусировать внимание особо проявляется в условиях, когда выполнение поставленной задачи осуществляется при наличии действующих одновременно речевых раздражителей, которые имеют для детей большое эмоциональное и смысловое содержание [4].

Недостаточная организация внимания связана со слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством умений и навыков самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и заинтересованности в обучении. У детей с задержкой психического развития отмечается замедленность и неравномерность развития устойчивости внимания, а также широкий спектр индивидуальных и возрастных различий этого качества.

Имеются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование подобных раздражителей становится затруднительным. Осложнение условий работы приводит к существенному замедлению выполнения задания, но производительность деятельности в то же время уменьшается немного.[30]

Уровень распределения внимания у младших школьников с ЗПР скачкообразно повышается в третьем классе, в отличие от умственно отсталых детей, у которых он постепенно увеличивается при переходе в каждый последующий класс.У детей этой категории довольно равномерно происходит развитие переключения внимания.

Коррелятивный анализ выявляет недостаточную взаимосвязь переключаемости и прочих характеристик внимания у младших школьников с ЗПР, которая в большинстве случаев проявляется только на первый и третий годы обучения.

Большая часть исследователей отмечает, что недостатки произвольного внимания (истощаемость, слабая способность для поддержания ее стабильности) характеризуют познавательную деятельность во время задержки психического развития [13].

Неустойчивость внимания и понижение работоспособности у младших школьников с ЗПР имеют персональные формы проявления. Таким образом, для некоторых детей высокая работоспособность и максимальное напряжение внимания снижается по мере выполнения работы; у прочих детей наибольшее сосредоточение внимания уже после частичного выполнения деятельности, то есть им нужно дополнительное время для включения в деятельность; для третьей группы детей характерны периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность в течение всего периода выполнения задания. [11]

Отклонения в развитии памяти. Отмечается неустойчивость и выраженное снижение продуктивности запоминания;преобладание визуальной памятью над словесной; неумение организовать свою работу, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; слабая способность к рациональному использованию техники запоминания; малый объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти - повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.[20]

Детям этой категории трудно освоить сложные виды памяти. Таким образом, до четвертого класса большая часть учащихся с ЗПР механически заучивают материал, в то время их нормально развивающиеся ровесники в этот период(первый-четвертый) класс используют произвольное опосредованное запоминание.

Отставание в развитии познавательной деятельности начинается с ранних форм мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного. У младших школьников наименее нарушенным является наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного.

Таким образом, во время систематического обучения эти дети могут благополучно группировать предметы по таким визуальным признакамкак форма и цвет, но с огромным трудом выделяют в качестве общих признаков размер и материал предметов, отмечаются затруднения в абстрагировании одного признака и осмысленном его противопоставлении прочим, в переходе от одного принципа классификации на другой.

У детей данной группы слабо развита аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления.[5, 11]

При анализе явления либо предмета дети называют несуществующие, либо поверхностные качества с недостаточной точностью и полнотой.В последствии младшие школьники с ЗПР в изображении выделяют практически в два раз меньше признаков, чем их нормально развивающиеся ровесники.

Процесс обобщения родовых понятий главным образом зависит от количества конкретного материала, с которым работает ребенок. Родовые понятия у младших школьников с задержкой психического развития носят слабодиффиренцированный, диффузный характер. Эти дети, как правило, могут воспроизвести то или иное понятие только после предъявления большого числа соответствующих предметов или их изображений, в то время как нормально развивающиеся дети могут выполнить это задание после предъявления одного-двух предметов.

В особенности большие трудности испытывают дети тогда, когда необходимо включать один и тот же объект в различные системы обобщений, которые отражают многообразные и трудные взаимоотношения между явлениями окружающей действительности. Даже обнаруженный во время решения конкретного задания принцип деятельности не всегда могут перенести в новые условия.Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий [21].

В ходе операции классификации главная трудность для детей состоит в том, что они не могут мысленно объединить два или более признака явления или предмета. Однако эта деятельность может быть вполне успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

В начале школьного обучения у детей с ЗПР, как правило, главные мыслительные операции недостаточно сформированы на словесно-логическом уровне. Для детей данной группы труднодоступно осуществление логического вывода из двух предложенных посылок. Они не обладают иерархией понятий. Задания на группировку дети выполняют на уровне образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте [2].

Тем не менее, словесно сформулированные задачи, которые относятся к ситуациям, базированным на житейском опыте детей, они решают на более высоком уровне, чем несложные задания, в основе которых лежит визуальный материал, с которым дети раньше не сталкивались. Этим детям более доступны задачи на аналогии, при решении которых возможно опереться на образец, на свой повседневный опыт. Однако при решении таких заданий дети допускают много ошибок из-за недостаточно сформированных образцов и их неадекватного воспроизведения.

Большое количество исследователей отмечает, что по построению логических суждений по аналогии дети с задержкой психического развития ближе к адекватно развивающимся детям, а по способности доказывать истинность суждений и делать выводы из посылок-т к умственно отсталым. Для младших школьников с ЗПР характерна инертность мышления, которая проявляется в различных формах [41].

Например, при обучении у детей создаются косные, малоподвижные ассоциации, которые не могут быть изменены. При переходе от одной системы навыков и знаний к другим учащиеся могут применять отработанные способы, без их видоизменения, что приводит в итоге к сложности переключения от одного способа действия на другой.

Инертность проявляется особенно ярко при работе с проблемными заданиями, для решения которых требуется самостоятельность поиска. Вместо того чтобы понять задачу, найти адекватный способ решения, в большинстве случаев учащиеся воспроизводят наиболее привычные способы, таким образом осуществляется своеобразная подмена задачи и не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.

Еще одна особенность мышления детей с ЗПР - снижение познавательной активности [5]. Некоторые дети почти не задают вопросы об явлениях окружающей действительности и предметах. Это пассивные, медлительные дети с замедленной речью. Другие дети задают вопросы, в основном связанные с внешними свойствами окружающих предметов. Обычно они многословны, несколько расторможены.

Недостаточный уровень познавательной активности при обучении проявляется так же и в том, что дети этой категории используют время, выделенное на выполнение задания, неэффективно, высказывают мало предположений до решения задачи.

В процессе запоминания снижение познавательной активности проявляется в отсутствии эффективного использования времени, которое предназначено для первоначальной ориентировки в задании, в потребности постоянного побуждения к запоминанию,в неумении использовать приемы и методы, которые могу облегчить запоминание, в сниженном уровне самоконтроля [39].

Недостаточная познавательная активность особенно очевидна в отношении явлений и объектов, находящимися за пределами диапазона, определяемого взрослым. Это подтверждается неполнотой и поверхностностью знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, которые дети приобретают преимущественно из СМИ, книг, общения с взрослыми.

Деятельность младших школьников с ЗПР характеризуется общей неорганизованностью, отсутствием единства целей, слабой речевой регуляцией, импульсивностью; недостаточной активностью во всех типах деятельности, особенно спонтанной [21].

Приступив к работе, дети чаще всего проявляют нерешительность, задают вопросы, которые уже ранее были озвучены учителем или описаны в учебнике; иногда не могут самостоятельно понять формулировку задачи.

Серьезные трудности испытывают дети при выполнении задач с несколькими инструкциями: как правило, не улавливают смысла задания в целом, нарушают последовательность в работе, испытывают трудности с переключением от одного приема к другому.Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений [1].

Учебная деятельность школьников с ЗПР характерна тем, что один и тот же ученик при выполнении задания может действовать как верно, так и не верно. Сочетание верного выполнения задания с ошибочным может говорить о том, что школьники временно теряют инструкцию из-за усложнения условий работы.

Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией. В устных отчетах детей о проделанной работе они, как правило, не ясно указывают последовательность произведенных действий, и в то же время нередко дают описание незначительным, второстепенным моментам.

У детей этой группы нарушен необходимый поэтапный контроль над выполненной деятельностью, они нередко не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не находят допущенные ими ошибки, даже если руководить просить их проверить свою работу [18]. Школьники редко могут адекватно оценить свою работу и верно мотивировать оценку, которая в большинстве случаев завышена.

При просьбе объяснить, почему они оценивают свою работу именно так, дети отвечают необдуманно, не осознают и не устанавливают связь неудачного результата от ошибочно выбранного способа деятельности, либо неверно выполненных действий.

У младших школьников с ЗПР в большинстве случаев наблюдается ослабление регуляции на всех уровнях деятельности [13]. Даже в случае если ребенок «принял» задачу, могут возникать трудности при ее решении, поскольку не анализируются ее условия в целом, не намечаются вероятные пути решения, полученные результаты не контролируются, а ошибки, допущенные ребенком, не исправляются.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при потребности сосредоточиться для поиска решения задачи, что сопряжено и со слабым развитием эмоционально-волевой сферы. Из-за этого у них нередки колебания уровня активности и работоспособности, смена «нерабочих» и «рабочих» состояний [5].

Во время урока они могут работать не более 12-15 минут, а потом приходит усталость, внимание и активность значительно снижаются, возникают необдуманные, импульсивные действия, в работе появляется много исправлений и ошибок; нередки вспышки раздражения и даже отказ от работы в ответ на указание учителя.

Итак, учебно-познавательная деятельность для школьников с задержкой психического развития непривлекательна, наступает быстрое пресыщение при выполнении заданий. Мотивация и эмоции соответствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо дифференцирована. Но, при этом не наблюдается существенных нарушений психических процессов.

Задержка во многом связана с эмоционально-волевой сферой личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции мышления, сосредоточения внимания, запоминания. При организации помощи и регулярном поощрении дети с ЗПР демонстрируют достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере [13].

Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные [4]. Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним.

Скрупулезное психическое исследование демонстрирует специфические особенности его психической деятельности, в источнике которой нередко лежит негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы. Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной способности ребенка, которое проявляется, как правило, во всех областях его психической деятельности [33].

Такого ребенка сложно назвать любознательным, он как бы «не видит» и «не слышит» многого в окружающем мире, не пытается понять, осмыслить события и явления, происходящие вокруг него. Это связано с особенностями его восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоционально-волевой сферы.

1.2 Основы эстетического воспитания младших школьников с ЗПР

Эстетика - это наука, изучающая общие законы эстетического познания и преобразования действительности [43].

Эстетика - это наука о прекрасном в действительности и искусстве [42].

Эстетику интересует не только прекрасное, но и такие явления, качества и свойства как возвышенное, безобразное, трагическое и комическое и т.д. [23].

С помощью эстетики мы познаём мир в целом, выражая к нему наше, человеческое, общественное отношение.

Термин «Эстетика» был введен в научный обиход немецким ученым Александром Баумгартеном в 1750г. Но сама наука зародилась в глубокой древности. Основной вопрос эстетики - это вопрос об отношении эстетического сознания к действительности. Основные направления в развитии эстетики и отчетливо обозначились в Древней Греции, где искусство и философы осмысление его сущности достигли довольно высокого уровня развития. Гераклит, Демокрит, Аристотель со всей определенностью отстаивают положение о том, что эстетическое имеет свое начало в материальных свойствах объектов. Мера, пропорциональность, гармония частей, единство многообразия, целостность рассматриваются мыслителями как объективные стороны прекрасного [14].

Одна из центральных задач общеобразовательной и профессиональной школы на современном этапе -- развитие у детей чувства прекрасного, формирование художественного вкуса, умения понимать и ценить произведения искусства и литературы, красоту и богатства окружающего нас мира, т.е. формировать качества эстетически развитой, творчески активной личности, отстаивающей жизненную позицию, способной наследовать и приумножать материальные и духовные богатства своего Отечества [8].

Формированию творчески активной личности способствует взаимосвязь практического обучения и эстетически оптимального восприятия явлений действительности и искусства. Такая взаимосвязь видов учебно-творческой деятельности обеспечивает самоутверждение личности,укрепляет готовность к самостоятельным действиям, способность творчески использовать свой опыт.

Важную роль в развитии творческой деятельности играет начальная школа. В эти годы закладывается психологическая основа для такой деятельности, развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, любознательность, умения наблюдать и анализировать, проводить сравнение,обобщать, делать выводы, начинают проявляться интересы. Включение детей в трудовую деятельность создает благоприятные условия для развития технического и художественного творчества, развития опытнической работы [31].

К сожалению, эти возможности лишь в незначительной степени используются для воспитания способности и потребности творчески трудиться.

Успешное формирование творческих способностей возможно лишь на основе учета основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческих способностей.

Идеи эстетического воспитания зародились еще в глубокой древности. Представления о природе эстетического воспитания, его задачи и цели претерпевали изменения со времен Аристотеля и Платона вплоть до наших дней. Эти изменения во взглядах были связаны с развитием эстетики как науки и осознания сущности ее предмета. Термин «эстетика» произошел от греческого «aisteticos» (воспринимаемый чувством). Философы-материалисты (Н. Г. Чернышевский и Д. Дидро) считали, что объектом эстетики как науки является прекрасное. Эта категория стала основой системы эстетического воспитания [45].

В настоящее время проблема эстетического воспитания, личностного развития, формирования эстетической культуры - это одна из первостепенных задач, стоящих перед школой. Данная проблема достаточно полно разработана в работах отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Среди них Д.Б. Кабалевский, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, М.Д. Таборидзе и другие [11].

В литературе существует большое количество разнообразных подходов определениям понятий, выбору путей и средств эстетического воспитания.

В советской педагогике эстетическое воспитание определялось, как воспитание способности чувствовать, целенаправленно воспринимать и верно понимать и оценивать красоту окружающего мира - в общественной жизни, природе, труде и произведениях искусства [10].

В кратком словаре по эстетике этетическое воспитание определяется как система мер, которые направлены на совершенствование и выработку в человеке способности чувствовать, верно понимать, ценить и создавать прекрасное в жизни и искусстве.

Д.Б. Лихачев в своей книге «Теория эстетического воспитания школьников» опирается на определение данное К. Марксом: «Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить "по законам красоты»[15, c. 24].

Автор подчеркивать главенствующую роль целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом образовании детей. Б. Т. Лихачев, как и многие психологи и педагоги, считает, что лишь целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в различные области творчества могут развить их сенсорную сферу, дать глубокое постижение эстетических явлений, поднять до осознания истинного искусства, красоты окружающего мира и прекрасного в человеке.

Учитывая большое количество определений понятия эстетического воспитания, можно выделить его основные положения [28]:

а) процесс целенаправленного воздействия;

б) создание умения видеть и воспринимать красоту в жизни и искусстве, оценивать ее;

в) важная задача эстетического воспитания - формирование эстетических чувств, вкусов и идеалов человека;

г) развитие способности к созданию прекрасного и самостоятельному творчеству.

Различные подходы к осознанию сущности эстетического воспитания обуславливают и многообразные подходы к его целям.

Эстетическое развитие личности начинается в раннем детстве. Чтобы взрослый человек стал духовно богатым, надо обратить особое внимание на эстетическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. Б.Т. Лихачев пишет: "Период дошкольного и младшего школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения эстетического воспитания и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни" [15, с. 17]. Автор подчеркивает, что именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование отношений к миру, которые постепенно превращаются в свойства личности. Сущностные нравственно-эстетические качества личности закладываются в раннем периоде детства и сохраняются в более или менее неизменном виде на всю жизнь.

Нельзя или, по крайней мере, чрезвычайно трудно научить юношу, взрослого человека доверию к людям, если его в детстве часто обманывали. Трудно быть доброму тому, кто в детстве не приобщился к сочувствию, не пережил детскую непосредственную и потому неизгладимо сильную радость от доброты к другому человеку. Нельзя вдруг во взрослой жизни стать мужественным, если в дошкольном и младшем школьном возрасте так и не научился решительно высказывать свое мнение и смело поступать [22].

Конечно, течение жизни что-то меняет и вносит свои коррективы. Но именно в дошкольном и младшем школьном возрасте эстетическое воспитание является основой всей дальнейшей воспитательной работы.

Одной из особенностей младшего школьного возраста является приход ребенка в школу. У него появляется новый ведущий вид деятельности - учеба. Главным человеком для ребенка становится учитель. «Для ребят в начальной школе учитель - самый главный человек. Все для них начинается с учителя, который помог преодолеть первые трудные шаги в жизни...» [16, с. 45]. Через него дети познают мир, нормы общественного поведения. Взгляды учителя, его вкусы, предпочтения становятся их собственными.

Следующая особенность эстетического воспитания в младшем школьном возрасте связана с изменениями, происходящими в сфере познавательных процессов школьника [14].

Например, формирование эстетических идеалов у детей, как части их мировоззрения, - сложный и длительный процесс. Это отмечают все педагоги и психологи, упомянутые выше. В ходе воспитания жизненные отношения, идеалы претерпевают изменения. В отдельных условиях под влиянием товарищей, взрослых, произведений искусства, жизненных потрясений идеалы могут претерпевать коренные изменения. "Педагогическая суть процесса формирования эстетических идеалов у детей с учетом их возрастных особенностей состоит в том, чтобы с самого начала, с раннего детства, формировать устойчивые содержательные идеальные представления об обществе, о человеке, об отношениях между людьми, делая это в разнообразной, изменяющейся на каждом этапе новой и увлекательной форме", - отмечает в своей работе Б.Т. Лихачев [15, c. 87].

Для дошкольного и младшего школьного возраста ведущей формой знакомства с эстетическим идеалом является детская литература, мультипликационные фильмы и кино [22].

Книжные, мультипликационные или герои кино, будь то люди, звери, или фантастические вымышленные существа, наделенные человеческими качествами, являются носителями добра и зла, милосердия и жестокости, справедливости и лживости. В меру своего понимания маленький ребенок становится приверженцем добра, симпатизирует героям, ведущим борьбу за справедливость против зла. "Это уже, безусловно, формирование идеала как части мировоззрения в той своеобразной форме, которая позволяет малышам легко и свободно войти в мир общественных идеалов. Важно только, чтобы первые идеальные представления ребенка не оставались на уровне лишь вербально-образного выражения. Надо постоянно, всеми средствами побуждать детей к тому, чтобы они в своем поведении и деятельности приучались следовать любимым героям, реально проявляли и доброту, и справедливость, и способность изображать, выражать идеал в своем творчестве: стихах, пении и рисунках" [25, c. 155].

С младшего школьного возраста происходят изменения в мотивационной сфере. Мотивы отношения детей к искусству, красоте действительности осознаются и дифференцируются. Д.Б. Лихачев отмечает в своей работе, что к познавательному стимулу в этом возрасте добавляется новый, осознанный мотив. Это проявляется в том, что "…одни ребята относятся к искусству и действительности именно эстетически. Они получают удовольствие от чтения книг, слушания музыки, рисования просмотра фильма. Они еще не знают, что это и есть эстетическое отношение. Но в них сформировалось эстетическое отношение к искусству и жизни. Тяга к духовному общению с искусством постепенно превращается для них в потребность. Другие дети общаются с искусством вне собственно эстетического отношения. Они подходят к произведению рационалистически: получив рекомендацию прочитать книгу или посмотреть фильм, они читают и смотрят их без глубокого постижения сути, лишь для того, чтобы иметь о нем общее представление" [15, c. 98]. А бывает, что читают, смотрят или слушают из престижных соображений. Знание педагогом истинных мотивов отношения детей к искусству помогает сосредоточить внимание на формировании подлинно эстетического отношения.

Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально-психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, мышление, память. В раннем детстве ребята живут непосредственной, глубоко эмоциональной жизнью. Сильные эмоциональные переживания надолго сохраняются в памяти, нередко превращаются в мотивы и стимулы поведения, облегчают процесс выработки убеждений, навыков и привычек поведения [3].

Жизненный опыт ребенка на различных стадиях его развития настолько ограничен, что дети не скоро научаются выделять из общей массы собственно эстетические явления. Задача педагога - воспитать у ребенка способность наслаждаться жизнью, развить эстетические потребности, интересы, довести их до степени эстетического вкуса, а затем и идеала.

Эстетическое образование важно для последующего полноценного развития личности школьника, который делает первые шаги по громадной лестнице образования. Оно призвано развивать художественные вкусы, облагораживает человека. Через эстетическое воспитание пролегает один из путей к гармоничному, всестороннему развитию личности, к формированию способностей воспринимать, правило оценивать и творить прекрасное в жизни и в искусстве. Гораздо проще переучить человека с одной специальности на другую, чем добиться изменений в системе представлений о плохом и хорошем, о прекрасном и безобразном. Поэтому эстетическое воспитание есть воспитание вкуса, и, следовательно, мотивов и понятий, которыми он руководствуется в эстетических ценностях [26].

Способность эмоционально отзываться напрекрасное, любить и ценить его делают жизнь человека более содержательной, яркой и богатой. Она оказывает большое влияние на формирование человеческой личности и, в первую очередь, ее морального облика. Поведение, основанное на понимании красоты этических норм и правил, является более прочным и устойчивым.

Воспитание эстетического идеала предполагает прежде всего развитие у учащихся эстетических чувств и эстетического восприятия [38]. Одни и те же явления действительности и искусства можно видеть, чувствовать и воспринимать по-разному. Одни могут часами любоваться красотой природы и картинами художников, а вторые и к тому и другому совершенно равнодушны. Развитие эстетического восприятия невозможно без обогащения учащихся эстетическими впечатлениями, без развития у них эмоционального, личного отношения к воспринимаемому. Необходимо воспитывать у учащихся эмоциональную отзывчивость, обращать их внимание на прекрасное в окружающей жизни и быту, в произведениях искусства.

Богатство и ценность эстетических чувств и переживаний заключается не в количестве, а в их глубине и устойчивости. Глубокое чувство определяет все поведение и деятельность человека, свидетельствует о цельности его натуры [41].

Наряду с формированием глубины и постоянства эстетических чувств следует обращать внимание на их принципиальность и идейную направленность. Воспитание эстетических чувств тесно связано с формированием своего духовного облика человека и, в первую очередь, правильных эстетических взглядов, убеждений и вкусов.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность [11]. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус. Меняются интересы ценности ребёнка. Это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществлённых каждым ребёнком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребёнок не почувствует радость познания, не приобретёт умение учиться, не научится дружить, не обретёт уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем буде значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Развитие в детях способности восприятия, понимать чувствования человеческой духовной нравственной красоты одновременно с формированием, их собственной эстетической духовности - сложный, своеобразный, неравномерно протекающий, диалектичный противоречивый, зависящий от конкретных условий процесс. Дети младшего школьного возраста больше тяготеют к восприятию и оценке внешней формы, бросающейся в глаза гармонии [40].

В жизни ребенка имеет воспитательное значение буквально все: убранство помещения, опрятность костюма, форма личных отношений и общения, условия труда и развлечений - все это либо привлекает детей, либо отталкивает. Задача не в том, чтобы взрослым организовать для детей красоту окружающей среды, в которой они живут, учатся, работают, отдыхают, а в том, чтобы вовлечь всех детей в активную деятельность по созиданию и сохранению красоты. "Только тогда красота, в созидании которой ребенок принимает участие, по-настоящему видна ему, становится чувственно осязаемой, делает его ревностным защитником ее и пропагандистом" [32, c. 45].

Передовые педагоги понимают, как важно сочетать в процессе эстетического воспитания всю совокупность разнообразных средств и форм, пробуждающих и развивающих в школьнике эстетическое отношение к жизни, к литературе и искусству. В школе должно обращаться внимание не только на содержание школьных предметов, но и на средства действительности, на факторы, оказывающие влияние на эстетическое развитие личности.

Важнейшим источником эмоционального опыта школьников являются внутрисемейные отношения [34]. Формирующее и развивающее значение семьи очевидно. Однако не все современные семьи обращают внимание на эстетическое развитие своего ребенка. В таких семьях довольно редко происходят разговоры о красоте окружающих нас предметов, природы, а о походах в театр, музей не может быть и речи. Классный учитель должен помочь таким детям, постараться восполнить недостаток эмоционального опыта, особой заботой в классном коллективе. Задачей классного руководителя является проведение бесед, лекции с родителями по эстетическому воспитанию подрастающего поколения.

Помимо воздействия на ребенка средств окружающей действительности, важным путем эстетического воспитания является воспитательно-образовательный процесс школы [26]. Любой предмет, будь то математика, физкультура, природоведение вызывает в школьнике определенные эмоции посредством своего материала. Чтобы стать средством эстетического воспитания, учителю достаточно творчески подойти к предмету своей науки, пробудить творческий интерес к нему школьников. «Многие естественнонаучные понятия (гармония, пропорция, мера симметрия и другие) имеют непосредственное эстетическое содержание. Можно рассматривать пропорциональность различных прямоугольников, гармонические колебания, формы кристаллов, типы математических доказательств, физические, химические и математические формулы, - во всех этих случаях можно обнаружить красоту и гармонию, то есть проявление эстетического». Кроме того, опытные педагоги отмечают, что «объяснение нового естественнонаучного термина и одновременное определение в нем эстетического элемента является одним из способов развития познавательной активности школьников. Процесс обучения приобретает для школьников привлекательные черты, абстрактный научный термин становится понятным. Все это способствует развитию интереса к самому предмету» [14, c. 30].