Методика формирования орфографической грамотности в начальной школе

муха-слон (16 ходов) или меньшее количество ходов

ночь-день (11 ходов)

миг-час-год-век-эра

ВЫБЕРИ ТРИ СЛОВА

Эта игра по своему принципу напоминает игру "крестики-нолики". На девяти карточках записаны девять слов: рыба, клин, нить, небо, сок, бусы, рот, сеть, река. Двое по очереди берут со стола карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова, имеющие одинаковую букву.

Так, любые три слова, стоящие в одной строке, одном столбце или на одной большой диагонали таблицы, имеют общую букву. В то же время у других троек слов общих букв нет. Таким образом, дли выигрыша достаточно взять три карточки со словами, расположенными в таблице вдоль одной линии.

СЛОВА-НЕВИДИМКИ

Эта игра напоминает известную многим игру "морской бой". В нее тоже играют двое. Игра ведется на игровом поле 8x8 клеток. У каждого из игроков по два игровых поля: одно поле (левое) игровое, другое (правое) -- контрольное. Горизонтальные ряды клеток пронумерованы, вертикальные обозначены буквами.

До начала игры каждый должен подобрать шесть слов (имен существительных): одно слово -- из пяти букв, два -- из 4, три из 3 букв. Эти слова надо вписать на своем игровом поле (по вертикали или по горизонтали) так, чтобы слова между собой не соприкасались.

Задача играющих состоит в том, чтобы разгадать, какие слова записаны партнером. Для этого играющие по очереди называют какую-нибудь клетку (например Г-7). Если в этой клетке имеется буква, то противник обязан об этом сказать и назвать ее. Эту букву записывают в соответствующей клетке на контрольном поле (справа). При попадании играющий имеет еще один ход. Побеждает тот, кто раньше разгадает все шесть слов противника.

ИГРА "КТО ПРАВИЛЬНО? КТО БОЛЬШЕ?"

На доске печатается слово СОВА.

Вызываю 4 учащихся и предлагаю им задание: составить слова с одной из указанных букв. Каждый из вызванных учеников записывает слова под правой буквой столбиком. Остальные дети самостоятельно выполняют это задание в своих тетрадях для печатания.

Через определенное время проверяю выполнение задания и называю победителей среди тех, кто писал у доски, и среди учащихся, писавших самостоятельно.

Эта игра помогает не только определить, кто из детей затрудняется в составлении слов, но и выявить причину трудности (может быть, у ученика еще маленький словарный запас, а может быть, он еще не знает-(или забыл) буквы). Выявленные причины помогают быстрее находить пути устранения имеющихся недостатков.

ИГРА "ВОЛШЕБНАЯ КОРЗИНА"

Я говорю детям: "Мама пришла с базара и принесла овощи, фрукты. Определите, какие овощи и фрукты она купила". Затем я называю загадки, а дети их отгадывают.

Полосатое ядро, Кумачовое нутро, Хвостик, как у хрюшки, В виде завитушки.

(арбуз)

Я румяную матрешку От подруг не оторву, Подожду, когда матрешка Упадет сама в траву.

(яблоко)

ИГРА "ЗАГАДКИ ПЕТРУШКИ"

Я сообщаю детям, что получила письмо от Петрушки, который просит отгадать эти загадки. Затем я читаю письмо.

Здравствуйте, ребята! Я живу на даче. Очень часто я гуляю в лесу. В нем много грибов. Я люблю собирать грибы. Отгадайте, какие грибы я собираю, если в их названиях есть звук (Р) (боровики, грузди, рыжики, сыроежки, маслята), звук (К) (подберезовики, подосиновики, рыжики, сыроежки, боровики}.

Эти игры развивают познавательные способности детей, формирует у них умение вычленять в слове отдельные звуки, что имеет большое значение для выработки в дальнейшем навыков грамотного письма и чтения.

Большую ценность на уроке представляют загадки. К. Д. Ушинский писал, что загадка заляжет прочно в памяти, увлекая с собой и все объясняя к ней привязанное. Загадки обогащают память детей подлинными жемчужинами родного языка. Загадки можно использовать на любом этапе урока: при объяснении нового, при закреплении и повторении изученного. При выделении нового звука я использовала такие загадки:

Маленькие домики по улице бегут. Мальчиков и девочек по улице везут. (машины)

Сам пустой, голос густой, дробь отбивает, Ребят созывает.(барабан)

Хвост во дворе, нос в конуре, Кто хвост повернет, тот и в дом войдет. (ключ)

Есть спина, а не лежит, четыре ноги, А не ходит. (стул)

Не кузнец, а с клещами. (рак)

У кого одна нога и та без башмака. (гриб)

Один вход, три выхода. (рубашка)

ИГРА "МАГАЗИН"

На наборное полотно выставляю картинки с изображением ярких игрушек. На оборотной стороне картинки печатаю текст на изучаемую букву. Сначала печатаю карандашом слоги, позднее слова и предложения, связанные тексты. Объясняю детям условия игры:

-- Ребята, вы любите ходить в магазин игрушек? Почему? Сейчас вы тоже побываете в сказочном магазине игрушек. В нем находятся разные звери и птицы, овощи и фрукты, машины и куклы. Каждый из вас сможет купить себе самую любимую игрушку. Но чтобы туда попасть, надо правильно и громко прочитать текст на оборотной стороне "картинки".

ИГРА "ФУТБОЛ" (Тема "Непроизносимые согласные")

радос.ный чудес... ный капус.ный прекрас.ный звез...ных

Изготовлены мячи из бумаги, на лих -- согласные. На доске написаны 2 столбика слов с пропущенными орфограммами. Слева и справа от слов прикреплены 2 фигурки игроков. Они играют в футбол. Если согласные вставили правильно (у доски два ученика), то гола нет, если один из игроков ошибается, то в ворота гол:

счасливый прелес.ный опас.ный ненас.ный ужас...ный

Такую игру учитель проводит по многим темам.

СЦЕНАРИИ УРОКОВ

Тема "Звуки [с], [с']; буквы С, с

Урок-игра по русскому языку в 1-м классе

Образовательные задачи:

* обучающие -- знакомство детей с буквами С, с и звуками [с], [с'];

* развивающие -- обретение навыков беглого, осознанного чтения;

* воспитательные -- эстетическое воспитание средствами художественной литературы (сказок).

Ход урока

1. Организационный момент.

2. Вводная беседа. -- Ребята, смотрите, ЧТО-ТО опусти- лось мне на ладонь.

С неба падают зимою

И кружатся над землею

Мягкие пушинки,

Милые ... (снежинки).

(Учитель разжимает ладонь и показывает "снежинку.) -- Посмотрите в окно. Все покрыто вокруг белым пушистым снегом. Давайте покажем„ как кружатся снежинки. (Дети делают физминутку, танцуя в такт музыке, медленно поднимая и опуская руки.)

3. Физминутка.

4. Знакомство с буквой. -- Сегодня у нас праздник новой буквы. На чем же мы поедем в сказочную страну Азбуковедения? (На санках). Но волшебные сани могут появиться только тогда, когда вы правильно составите схему слова "сани". (Один ученик работает у доски, остальные-- в индивидуальных кассах букв.)

Какой одинаковый звук в словах "снег", "снежинки", "санки"? (Звук [с].)

Какие еще "снежные" слова вы знаете? (Снежная баба, снеговик и т. д.): Прежде чем сесть в волшебные сани, нужно три раза повторить скороговорку: "По семеро в сани уселись сами". (Дети проговаривают). А теперь отправляемся в зимний ... Ах, ребята, вам нужно самим догадаться, куда мы поедем, так как у нашего слова заблудился звук. Помогите, иначе санки не поедут!

. На пожелтевшую траву

Бросает лев (лес) свою листву.

Правильно, лес. О каком лесе здесь идет речь? А мы с вами поедем в зимний лес. Держитесь крепче!

5. Физминутка.

Мы на саночки садимся И под горку быстро мчимся. Снег, снег, белый снег! ... Мчимся мы быстрее всех! Потом в лес все побежали, И в снежки играть мы стали.

(Во время физкультминутки дети приседают, быстро шагают на месте, держа руки сзади, потом имитируют игру в снежки.)

6. Работа со звуком.

_ А теперь, ребята, вы будете "не просто играть в снежки", а при каждом броске по моей просьбе называть любое слово со звуком [с] и определять место этого звука в слове.

(Начинается игра.)

Ну вот, поиграли и снова садимся в сани. Едем по зимнему лесу. Как вы думаете* все птицы улетают в теплые края? Прислушаемся. (На фоне тишины учитель начинает читать стихи.)

Там, где пели зяблики, " Сегодня, посмотри, Как розовые яблоки, На ветках ... (снегири). И в лесу, заметьте, дети, Есть ночные"сторожа. Сторожей боятся этих -- Мыши прячутся, дрожа. Очень уж суровы Филины и (совы)\

Вспомните других птиц, в названии которых есть этот звук. (Детям предлагается узнать птицу по картинке, описанию, отгадать загадки про синицу, скворца, расшифровать ребус про сороку, решить несложный кроссворд.)

А вот еще задание. Вы должны хлопнуть в ладоши, если услышите звук [с] в словах:

Снегирь сидит на ветке

В розовой жилетке,

А дятел в ярко-красной

Шапочке атласной.

Вдали мелькают сойки --

Синие ковбойки.

И даже мухоловки

Имеют обновки.

Лишь соловей, ребята,

Одет небогато.

Но кто об этом судит,

Тому он петь не будет!

Кто знает сказочных персонажей на букву С?

Сказки просят: -- А сейчас

Вы, друзья, узнайте нас.

Нет ни речки, ни пруда

Где воды напиться?

Очень вкусная вода

В ямке от копытца!...

("Сестрица Аленушка и братец Иванушка")

Красна девица грустна,

Ей не нравится весна,

Ей на солнце тяжко!

Слезы льет бедняжка! ... (" Снегурочка")

Помните сказку про Снегурочку? (Дети рассказывают.)

Ребята, а почему в сказке Снегурочка превратилась в облачко? (Ответы детей.)

Посмотрите, у нас тоже "пылает костер". (На доске рисунок -- пламя костра, на языках которого слоги слияния са, со, су, сы, син. Дети читают.

Учитель предлагает составить эти слоги на индивидуальных кассах.)

7. Подведение итогов урока и домашнее задание.

(Затем учитель открывает красивый сверток, перевязанный синей ленточкой, и достает оттуда эмблемы с изображением Снегурочки. Дети должны обвести ручкой буквы Сс, написанные пунктиром. Это подарок на память от Снегурочки).

-- Ребята, чем вам понравился сегодняшний урок?

-- Как сделать его еще лучше?

Тема: "Безударная гласная в корне слова"

Урок-суд по русскому языку в 1-м классе

Образовательные задачи:

* обучающая -- расширение знаний учащихся с безударной гласной в корне слова;

* развивающая -- развитие логического мышления и связной речи учащихся.

Дидактические средства:

Сигнальные карточки, карточки для индивидуальной работы, фонограмма песни В. Шаинского "Пусть бегут неуклюже"..., костюмы для прокурора, судьи, адвоката, наголовники с изображением птиц: сорока, ворона,дятел, воробей, снегирь, синица; карточки со словами: к_зленок, свнья, лшадка.

Ход урока

Учитель: Сегодня, ребята, у нас необычный урок -- урок-суд. Какую орфограмму мы будем судить, вы узнаете из минутки чистописания. Посмотрите на доску: Wlehlyldlalplulbde 1г1ла1с1н1ы1е

Обратите внимание на соединение элементов букв. Какие буквы вы увидели в соединениях?

Дети: б, е, з, у, д, а, р, н, ы, е, г, л, а, с, н, ы, е.

Учитель: Прочитайте и запишите спрятанные здесь слова.

Дети: Безударные гласные.

Учитель: Кто может назвать тему нашего необычного урока? ,

Дети: Безударная гласная в корне слова.

Учитель: Прошу всех встать! Суд идет! Объявляю состав суда:

судья -- учитель,

прокурор -- "сильный" ученик,

адвокат -- "сильный" ученик,

подсудимые -- "сильные" учащиеся.

Прокурор: Сколько можно говорить о безударных гласных?! Я считаю, хватит мучить детей! Пусть как слышат, так и пишут!

Адвокат: А я считаю, что проверять безударные гласные надо! Иначе все будем безграмотными.

Судья-учитель: Прошу подойти сюда свидетелей (вызывает шесть учеников). На книге законов ("Русский язык") поклянитесь говорить правду и только правду.

Свидетели: Клянемся!

Судья-учитель: Прошу получить документы, ознакомиться с их содержанием, выполнить задания и сдать суду.

Примерные задания для документов

1. Вставь пропущенные буквы: М_роз, д_рога, д_ревья, б_реза.

2. Вставь буквы, подбери проверочное слово: Стрна, холл, м_рской, стна, м_чи.

Птицы: Хотим сделать заявление! Мы страдаем больше всех, наши названия постоянно пишут неправильно.

Судья-учитель: Сейчас разберемся. Скажите мне, ребята, как называются эти птицы?

Ученики: [Сарока], [варона], [дятил], [варабей], [сни-гирь], [синица].

Судья-учитель: Вот, видите, ребята, вас назвали правильно.

Птицы: Но пишут наши названия совсем по-другому.

Судья-учитель: Скажите тогда по слогам, как провиль-но писать ваши названия?

Птицы: Со-ро-ка, во-ро-на, дя-тел, во-ро-бей, снегирь, си-ни-ца.

Современные педагогические технологии

Судья-учитель: Попрошу всех сесть и записать названия этих птиц по памяти, а я посмотрю, все ли запомнили правильно?(Проверка работы.)

Прокурор: Это еще ничего не значит. Некоторые слова можно было проверить.

Судья-учитель: В каких словах безударный гласный можно было проверить? (Синица -- синий, снегирь -- снег.) А что нужно делать с остальными словами?

Адвокат: А вот еще доказательство того, что дети знают и умеют проверять безударные гласные. Об этом говорят сданные мне документы. (Читает фамилии и отметки.)

Прокурор: Не верю! Предлагаю выполнить следующее задание. Отгадайте загадки:

Пятак есть,

А ничего не купить.

(Выставляется игрушка "свинка" и слово, написанное на карточке: св_нъя.)

С бородой, а не старик, С рогами, а не бык, Доят, а не корова.

(Выставляется игрушка "коза" и слово, написанное на карточке: к_за.)

Последнее слово выбирает ученик: с закрытыми глазами определяет игрушку. Например, "лошадка".

Судья-учитель: Задание: написать слово, вставив безударную гласную, после черточки написать проверочное слово. Каким правилом надо пользоваться, выполняя это задание?

Ученики: Гласная в безударном слоге пишется та же, что

И в ударном.

(Проверка: показ карточек с безударными Опасными, которые вставили в слова.)

Судья-учитель: Теперь послушаем подсудимых -- безударные гласные.

Глава 3. Обзор пелагогических технологий Подсудимые: Безударный -- хитрый гласный,

Слышим мы еголрекрасно! А на письме какая буква? Здесь поможет нам наука: Гласный ставь под ударенье, Чтоб развеять все сомненья!

Судья-учитель: Следующее задание. Запишите под диктовку слова, докажите, какие из них являются проверочными. Это поможет следствию.

Боль, болит, болеет.

Свет, светло, светлеет.

Темный, темнота.

-- Как называются слова, имеющие одинаковое значение?

-- Почему? Выделите корень!

Прокурор: А я прошу усложнить задание и провести следственный эксперимент.

На доске слова: ст_лы, шк_фы, ш_ры, меты, трва.

Задание: 1-й вариант. Выписать слова с безударной гласной а.

2-й вариант. Выписать слова с безударной гласной о.

-- Теперь, ребята, поменяйтесь тетрадями, проверьте задание у своего соседа и поручитесь, что оно выполнено верно.

Адвокат: Следственный эксперимент доказал, что ребята умеют проверять безударные гласные. Давайте поиграем в игру "Не ошибись". Я называю вам слово, а вы показываете карточку с безударной гласной и проверяете ее:

Село, гнездо, сосна -- Одна из гласных не ясна. Зима, вода, беда -- Пиши их правильно всегда.

Судья-учитель: Для вынесения окончательного приговора прошу всех встать! Посовещавшись, мы пришли к единому мнению: безударные гласные оправдать и постоянно их проверять.

Скажем вместе правило: -

Если буква гласная Вызвала сомнение, То немедленно ее Ставь под ударение!

Итак, ребята, выполняя сегодня задания, мы еще раз убедились в том, что в ударном и безударном слогах одних и тех же слов пишутся одинаковые гласные буквы.

(Учитель благодарит всех участников игры за помощь в проведении урока.)

4. Методика обучения грамоте и грамотности на уроках русского языка в начальной школе

4.1 Приемы развития личностной заинтересованности младших школьников в изучении русского языка

Известно, что интерес является одним из важных мотивов учения школьников. Понятие "интерес" имеет множество разных определений. В психологии интерес рассматривается как:

-- избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин);

-- проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Я. Рубинштейн);

-- познавательное отношение человека к окружающему, к какой-то его стороне, к определенной области, в которую человек хочет проникнуть глубже (А.К. Маркова);

-- активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);

-- склонность к чему-либо; познавательное, избирательное, доминирующее отношение личности; направленность личности (А.К. Дусавицкий);

-- специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

Обобщив вышеперечисленные подходы к характеристике психологической сущности интереса, можно сказать, что интерес -- это активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет, явление или деятельность, связанная с положительным эмоциональным отношением к ним. Учебно-познавательный интерес является наиболее адекватным мотивом учения школьников. Мотивация учения выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции составляют единство, но проявление первой и второй функций зависит от третьей функции. Поэтому при Формировании мотивации учения главным объектом выступает именно эта функция --

смысл учения в жизни ребенка, т.е. учение для школьника должно приобрести внутреннюю значимость, личностный смысл.

Важнейшая область общего феномена интереса -- личностная заинтересованность. Его предметом является одно из значительных свойств человека: способность познавать окружающий мир, проникать в его многообразие, общаться с соучастниками познания. Это важнейшее образование личности не является присущим человеку от рождения, оно складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется под влиянием социальных условий его существования. Осознание интереса связано с поисками ответов на вопросы: "Что мне необходимо?" "Без чего я не могу себя выразить, самореализоваться?" Таким образом, личностная заинтересованность -- это индивидуально обусловленный интерес, активная социально-познавательная мотивация.

Значение личностной заинтересованности в жизни человека трудно переоценить. Она выступает как стимулятор деятельности, состоящей из реальных предметных, учебных, творческих действий в принятии решений по преодолению препятствий. Особую значимость личностная заинтересованность принимает в начальной школе, где учение становится главным ведущим видом деятельности в жизни ребенка. Проводником в этой деятельности становится познавательный интерес, который можно условно разделить на следующие стадии: удивление, любопытство, ситуативный (чаще спонтанный) интерес, любознательность, теоретический интерес. Удивление и любопытство обусловлено чисто внешними обстоятельствами, привлекающими внимание человека.

Муж набрал себе много слов и сказал; *Пусть они будут мои, мужского рода*. А жена набрала много слов себе и сказала: "Л это будут мои, женского рода*, А остальные слова остались посередине -- среднего рода. Королева наградила мужа и жену. Она перестала путать существительные, потому что знала "секрет" различия.

Важную роль в формировании познавательных интересов младших школьников играют творческие задания. Вот примеры некоторых.

Творческие диктанты. Это может быть составление отдельных предложений с использованием слов с заранее указанными орфограммами. Лучшие предложения диктуются и записываются.

Задания, где в текст необходимо вставить слова определенной части речи. Например: "Напишите текст под диктовку, вставляя, где нужно, прилагательные". Незаметно прошло (тёплое) лето. По небу поплыли (серые) тучи. Как сквозь сито, засеял из них (холодный) дождь. На поверхности луж плавают (разноцветные) листья.

"Подберите подходящие по смыслу слова. Даны прилагательные: тяжёлый, лёгкий, жаркий, горячий, холодный. Вставить их в предложения".

... сумка оттягивала мне плечо. На небе появилась ... туча. По реке скользила ... лодка. Летом нужна ... одежда. Стояло ... лето. Между товарищами разгорелся ... спор. С моря дул ... ветер. В роднике даже в жару была... вода.

Словарный диктант, когда ученикам предлагается текст с пропущенными словами. Нужно прочитать, записать, вставляя слова.

Не велик ... да краснеет нос. (Мороз) ... любит чистоту. (Посуда) Чужбина -- калина, родина -- ... (Малина) ... человек добро помнит. (Русский)

Свободный диктант, суть которого в том, что текст делится на отдельные логические части, состоящие из нескольких предложений. Затем читается и пересказывается весь текст, анализируются изучаемые орфограммы. Далее каждый абзац читается один раз, а учащиеся записывают все, что могли запомнить. Этот вид работы близок к изложению и способствует не только развитию интереса к уроку, но и развитию речи учащихся.

Грамматический разбор (морфологический или синтаксический). Рекомендуется применять при закреплении материала. Этот вид работы способствует не только развитию интереса к предмету (заглянуть в "недра" слова, предложения), но и развитию мышления и речи.

Использование деятельностного подхода при изучении новых тем. Тема: "Склонение существительных". Просклоняйте существительные: сосна, земля, Юра, стол, конь, окно, степь. Какие слова склоняются одинаково? Как эти семь существительных можно разделить на три группы? Какие существительные отнесли к первой группе (1-ескл.), второй группе (2-е скл.), третьей группе (3-е скл.). Обратите внимание на окончание и род имен существительных. Сделайте вывод, какие существительные относятся к 1, 2, 3-му склонениям.

Использование правил-схем для самостоятельных выводов. Например, при изучении темы "Перенос слова" ученикам предлагаются схемы, по которым самостоятельно или с помощью учителя они делают выводы-правила.

Слово из одного слога не переносится.

Слог из одной буквы не переносится и не остается на строке.

Мягкий знак при переносе не отрывается от слога.

Практические упражнения с целью закрепления и дальнейшего совершенствования умений и навыков. Упражнения основаны на сравнении и сопоставлении не только изучаемых в данный момент понятий и правил, но и ранее изученных. В этих случаях воспроизведение включает и определенные элементы творчества. Например: на уроке обобщающего повторения по теме "Падежи имен существительных" (IV кл.) учащиеся вспоминают все падежи, вопросы, предлоги. Затем предлагается ответить на вопросы: "В форме каких падежей неодушевленное имя существительное отвечает на один вопрос?", "С какими предлогами имя существительное может употребляться в формах разных падежей?", "С каким предлогом имя существительное может употребляться в форме одного падежа?"

Составление простого плана по содержанию изученного на уроке материала. Такой план основан на элементарной группировке материала и выделении его основных компонентов. Так, при изучении частей речи получается следующий план-опора:

Часть речи...

Обозначает...

Отвечает...

Например...

По мере изучения этой темы в следующих классах план будет совершенствоваться:

Имеет... (постоянные признаки).

Изменяется... (непостоянные признаки).

В предложении выполняет роль... (член предложения).

Задания, основанные на установлении сходства или различия. В таких работах требуется что-либо найти, назвать, указать, подчеркнуть. При изучении темы "Приставки и предлоги" (III кл.) ученикам предлагается выписать сначала слова с предлогами, а затем с приставками. Чтобы заинтересовать школьников, проводится игра "Будь внимательным!". Задание такое: "Назовите слова, которые звучат одинаково, а пишутся по-разному. (В тексте они подчеркнуты.) Почему? Объясните".

Сугробы снега вьюги намели.

И ворот, как баржа на мели.

Полуторка стоит.

Нуиэвнос,!

Я вышел за ворота, а мороз

Как затрещит -- и хвать меня занос!

А стихи и загадки? С ними урок интереснее и понятнее. На занятии по теме "Мягкий знак" можно использовать такие загадки:

В яме спит зимою длинной,

Но чуть -чуть забрезжит свет,

За медком и за малиной

Отправляется… (медведь)

Уж очень вид у них чудной:

У папы локоны волной,

А мама ходит стриженой,

За что она обижена?

Недаром часто злится

На всех мамаша … (львица).

После отгадывания загадок учащиеся отвечают на вопросы: "Какую роль играет мягкий знак в словах-отгадках? Сравните, сделайте выводы о назначении мягкого знака в русском языке".

Все перечисленные виды работ вызывают у школьников желание изучать предмет, видеть в нем необходимость, развивают интерес, потребность в знаниях, а значит, любовь и понимание родного языка.

4.2 Смысл в качестве стартовой единицы обучения грамоте

В языковом образовании, по нашему мнению, давно назрела потребность сместить акценты с обучения школьников родному языку в основном как знаковой системы на обучение пониманию детей смыслов, выражаемых, в числе прочих, данной универсальной знаковой системой -- естественным языком. Нет необходимости проводить глубокий анализ существующей ситуации в обучении грамоте. Достаточно раскрыть любой из ныне действующих букварей и убедиться, что все они начинают обучение основам письменной речи со звуко/буквы. То есть цель обучения первоначально заключается в потребности детей запомнить, понять устройство самой знаковой системы (в данном случае буквенной символики) и возможностей озвучивания письменной речи, а уже потом переходить к пониманию тех смыслов, которые ею выражены. Причем предполагается, что понимание произойдет само по себе, каким-то чудесным образом. Иными словами, у ребенка изначально не формируется осознание, что данная знаковая система, собственно, для того и создана человечеством, чтобы выражать те смыслы, которые волнуют самого ребенка, взрослых, окружающих его людей, в том числе живших многими поколениями ранее. Кроме того, и само обучение детей знаковой системе (в данном случае письменной речи) начинается с самого мельчайшего элемента ее целостности -- с буквы. Думается, более сложного пути в понимании устройства чего-либо просто придумать невозможно. Однако не следует это утверждение воспринимать как критику. Все имеет свою логику и объяснение: данное, сложившееся веками положение в обучении, тоже. Не следует также думать, что существующее положение в обучении грамоте удовлетворяло методику как науку. В истории методики обучения родному языку (в том числе обучению грамоте) и в России, и за рубежом учеными постоянно выражались критические мнения по поводу существующих противоречий. Более продуктивными в поиске решений методических противоречий были вопросы, формулируемые выдающимися учеными, что уже само по себе является ценным, необычайно важным. Известно, верно сформулированный вопрос -- уже значительная часть в поиске ответа на него.

Вероятно, именно современное развитие мирового сообщества, его запросы, потребности, а также вопросы, сомнения, поиски педагогов-практиков, ученых-методистов, философов, психологов и физиологов прошлого и настоящего приводят к осознанию, что пониманию как таковому следует учить детей целенаправленно. И учить этому необходимо с самого начала обучения той или иной знаковой системе, например письменной речи. Так, Л.С. Выготский утверждал, что "чтение не установление простой ассоциации между письменными знаками и звуками, соответствующими им. Чтение - сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления" В качестве доказательства выдвинутого тезиса автор (Л.С. Выготский) ссылается на мнение Э. Торндайка, который в результате исследований пришел к выводу: ?"...чтение -- очень сложный процесс, требующий взвешивания каждого из многих элементов предложения, их организации в соответствующих отношениях одного к другому, отбора некоторых возможных значений, отбрасывания других и совместного действия многих сил, обусловливающих конечный ответ" [там же]. Согласно выводам Э. Торндайка, многие дети в чтении терпят неудачу "не потому, что они поняли, запомнили факты и принципы, но не смогли организовать и употребить их или поняли их, но не смогли запомнить, а потому, что они вовсе не поняли их]. Исследования показали, "что дети на очень поздней ступени развития, великолепно понимающие устную речь, страшно отстают в понимании простого текста в процессе чтения" Л.С. Выготский считал: "Понимание рассказа подобно решению задачи в математике" И ученый задается вопросом: "Если чтение требует понимания каждого отдельного слова, то разве мы учим этому ребенка на уроке? Нет. Следовательно, чтение, в том числе первоначальное обучение ему, должно включать все формы мышления, опираться на него.

Именно потребность в целенаправленном развитии мышления детей, обучения их пониманию смыслов, зашифрованных с помощью такого вида речи, как письменная, делает обоснованным существование смыслового обучения детей грамоте. Назрела потребность в методе, в основе которого не звуко/буква, слог, слово, а само содержание информации, вернее, сам смысл, выраженный предложением, фразой. Метод разработан на основе изучения и анализа историко-методического наследия букваристики. Включение в метод, технологию таких языковых и одновременно философских категорий, как смысл, понимание, миропонимание, взаимосогласие, требует от учителя дополнительного изучения данной проблемы в аспекте других наук: герменевтики, психологии, физиологии, методологии, социологии. Кроме т ого, необходимо современное осмысление значения и места названных категорий. Именно современное состояние развития мирового сообщества показывает, что проблема понимания в наступившем веке является едва ли не самой остроактуальной. Ее актуализация определяется через призму противоречий существующих геополитических и общественно-политических отношений, потребности установления отношений между странами, регионами, блоками, религиями, народами, поколениями. Несомненно, обострилась потребность понимания человечеством самого себя, своего места в окружающем мире, Вселенной, своих возможностей дальнейшего в ней существования. Наконец, актуализировалась потребность понимания, осмысления человеком самого себя, окружающего мира, установления с ним, т.е. с миром в широком смысле слова, гармоничных взаимоотношений. Обозначились как остроактуальные проблемы толерантности. Хотя, несомненно, сколько человек существует, столько и пытается понять себя и мир, его окружающий. Даже возникновение многозначности в самом понятии "понимание" говорит о длительности поисков его определения. Например, академик Ю.В. Сенько пишет: "Полифункциональность понимания обнаруживается и в том, что оно на практике выступает как способ, процесс, результат, итог, образ и деятельность, отношение к миру и даже как способ бытия человека в мире". В через герменевтический круг, через взаимодействие целого и части. В герменевтическом круге понимания под целым понимается не только текст, а уже затем выделенное взаимосвязное целое -- предложение, но и литературный жанр, наконец, душевная жизнь самого автора как целого (Ф. Шлейермахер). Круг понимания герменевтикой рассматривается также как постижение смысла через смысловое пробрасывание как предварительную проекцию, "пред-имение, пред-усмотрение, пред-восхищение", а затем уже сближение смыслового ожидания (читающего) и подразумеваемого текстом (М. Хайдеггер). Однако Г.-Г. Гадамер, известный немецкий философ, о понимании содержания текста пишет: "Понимать -- означает, прежде всего, разобраться в чем-то, а уж потом, во вторую очередь, вычленять мнение другого, разуметь подразумеваемое им". И еще, думается, важнейшая мысль, относящаяся к пониманию вообще и как подтверждение сказанного самим философом: "Ведь когда мы пытаемся понять текст, мы не переносимся в душу автора, в ее устройство или конституцию, и уж если говорить о том, чтобы "переноситься", то мы переносимся в то, что он подразумевает как смысл". В дополнение перечисленного, включаемого в круг понимания самой герменевтикой, Г.-Г. Гадамер предполагает у понимающего наличие исторического мышления, которое содержит в себе "единство одного и оного". Он пишет: "понимание - это акт действенной истории". Задачу герменевтики автор видит в прояснении чуда понимания. А чудо заключается не в том, что души таинственно общаются междусобой, а в том, что они причастны к общему для них смыслу.

Обобщив вышеизложенное, можно сделать вывод: читатель в качестве понимателя смысла, выраженного текстом, который сам в свою очередь является авторской интерпретацией понимания смысла человеком, живущим, допустим, несколькими столетиями раньше, вносит в данный момент и свою версию понимания для них смысла. Естественно, что новый текст в качестве новой интерпретации смысла будет учитывать и уже изложенную автором версию, и имеющуюся у самого читателя -"понимателя" смысла на момент знакомства с текстом и выработанную им в ходе понимания общего смысла. Это и будет "единство одного и оного.

Если считать потребность в понимании смысла наиважнейшей, возникает естественный вопрос: как же происходит сам процесс понимания? Можно ли ему целенаправленно учиться, учить? Г.-Г. Гадамер утверждает: "Целое надлежит понимать на основании отдельного, а отдельное -- на основании целого" [2, 72]. К процессу понимания относится и такая очень важная мысль Г.-Г. Гадамера: "Так движение понимания постоянно переходит от целого к части и от части к целому" [там же]. Если вслед за П. Рикером и принимающим его точку зрения В.Ю. Сенько под текстом понимать "связную систему знаков или образов, обладающих смыслом", тогда текст -- это музыкальное произведение, архитектура, танец и т.д. Таким образом, текст -- авторское, индивидуальное осмысление, интерпретация смысла, т.е. осмысление осмысляемого (выражение М. Мамардашвили), выраженное с помощью разных знаковых систем.

Рассуждения о целом и части, возможности понимания целого через часть, а часть через целое ставят извечный философский вопрос, что считать целым, что частью и как отличить одно от другого. Допустим, для герменевтики это понятно: чтобы "движение понимания" как процесс началось, необходимо сначала выделить часть из имеющегося текста. Это могут быть и отдельные предложения, и их совокупность, и отдельные предметы, возможно, герои, описания признаков, действий, явления, помогающие понять смысл. А как будет обстоять дело с текстами, выраженными другими знаковыми системами? Будет ли все это иметь отношение к самому мышлению, тем более к целенаправленному его развитию? Относительно возникновения мысли как таковой философ М. Мамардашвили, например, писал: "Первый акт мысли -- это фактически выделение чего-то (выделено нами. -- В. К.), о чем вообще можно мыслить и осмысление мысли..." [3,47]. Попутно следует заметить, что, думается, до акта выделения из чего-либо, по крайней мере, должен возникнуть вопрос, ответом на который и будет факт выделения, а до вопроса должно быть такое явление, которое физиологи, например, называют раздражением. Это может быть также изменением внешней среды, конфликтом как в глобальном, так и в индивидуальном смысле, например в общении людей, наконец, противоречием внутреннего психического состояния индивида. Иными словами, выделение уже является ответной реакцией, причем в определенном направлении.

В своих утверждениях и философы-герменевтики, и уже упомянутый М. Мамардашвили, и многие другие, например социолог П. Сорокин, включая и точку зрения автора, максимально приближаются к научному мировоззрению нашего отечественного физиолога И.М. Сеченова, его учению, по-

учения Г. Гельмгольца и Г. Спенсера, доказал, что мышление вообще развивается из "чувствования", т.е. имеет психическую основу. Взаимозависимость, взаимосвязанность части и целого ученый демонстрирует на примере закономерности прогресса знания как такового: *Прогресс знаний заключается вообще в почти бесконечном разрастании их суммы из сравнительно небольшого числа исходных корней, то есть в большем и большем расчленении форм, бывших на каждой предшествующей ступени более слитными, чем на каждой последующей (все выделения наши. -- В. К.) [5,234].

Еще большее осознание развития вообще, в том числе и самого понятия понимание, а также процесса его постижения дает, например, завершение рассуждений И.М. Сеченова о прогрессе знаний; "Как назвать это разрастание, как не дифференцированием знаний? Рядом с этим идет собирание и обособление расчлененных фактов в группы с нарастающей специальностью и группы с нарастающей общностью. По мере того как знание дробится, умножается и число точек соприкосновения между фактами, остававшимися дотоле удаленными друг от друга. Этой стороной эволюция знаний тоже напоминает эволюцию органов вообще* (выделено нами. -- В. К.). По поводу развития мышления выдающийся физиолог на примере анализа "умственной эволюции человеческих рас", опираясь на учение Г. Спенсера, делает вывод: "И здесь эволюция должна: 1) начинаться с развития сравнительно небольшого числа исходных слитных форм, какими могут быть только чувственные продукты; 2) заключаться в большем и большем расчленении их рядом с группированием в разнообразном направлениях и 3) определяться взаимодействием двух изменчивых факторов -- прирожденной организации и внешних влияний" [5,235].

Таким образом, на основании вышеизложенного и вообще всего учения И.М. Сеченова можно сделать вывод, что любое целое является целым для себя и целым для последующей части, из него выделяемой, в то же время для предшествующей ступени (т.е. "более слитного") оно будет лишь частью. Следовательно, понимание как

процесс происходит следующим образом. Из исходного, более слитного целого сначала индивидом выделяется часть. Так, в тексте это могут быть предложения либо их совокупность, относящаяся к теме или главной мысли, признаки предметов, явлений, как указывалось выше, и т.д. Далее следует процесс сопоставления частей с целым и между собой с целью постижения самого смысла, заложенного в тексте. Кроме того, процесс выделения и сопоставления может быть многоступенчатым, так как целых и соподчиненных частей, содержащихся в нем (которые, в свою очередь, будут являться для последующих ступеней целым), например в художественном тексте, может быть множество. Понятно также, что существует иерархия целых и частей, соподчиненных и объединенных между собой одним -- смыслом. И это при условии, повторимся, если текст рассматривать "связной системой знаков или образов, обладающих смыслом".

В качестве следующего этапа понимания естествен вопрос: чем завершается понимание как процесс? Иными словами, каков результат? Опять пониманием? А если еще точнее -- что является мерилом, критерием правильности понимания} Ответ находим у Г.-Г. Гадамера: "Взаимосогласие отдельного и целого -- всякий раз критерий правильности понимания" [2, 72]. Таким образом, если взаимосогласие между выделившейся частью и предшествующим целым достигнуто (при условии, что и то, в свою очередь, тоже взаимосогласовалось со своим предшественником), то, следовательно, понимание как процесс в данном, конкретном случае завершился успехом. Следовательно, взаимосогласие отдельного и целого является критерием правильности понимания чего-либо, в том числе развития самого мышления, внутреннего психического состояния человека, возможно, вообще бытия. Вышеизложенное дает основание полагать, что понимание становится наиважнейшим фактором образования как такового и что оно, понимание, связывается с постижением, проникновением в смысл, выраженный текстом как индивидуальной интерпретацией с помощью той или иной знаковой системы.

В обучении грамоте, учитывая возраст детей к началу обучения их основам письменной речи, а также исходя из потребности соблюдения принципа доступности, а главное, исходя из того, что предложение является самой оптимальной единицей мышления, стало очевидным, что в качестве стартовой единицы обучения необходимо использовать предложение/фразу. Иными словами, в предлагаемом смысловом методе обучения детей первоначальному чтению и письму исходным целым является предложение, из которого выделяются слова, или, по утверждению И.М. Сеченова, "объекты мысли", слоги, звуко/буквы. Причем все эти языковые единицы одновременно выделяются и из устной, и из письменной речи. В данном случае оба этих вида рассматриваются как знаковые системы, с помощью которых выражаются одна и та же мысль, смысл. Например, первое предложение в подготовленном к изданию "Размышляй-букваре": "Я люблю вас всех". Из предложения выделяются четыре единицы мысли: "я", "люблю", "вас", "всех". Сами они, являясь целым, в данном случае словом, на предшествующей ступени являются частью более слитного, т.е. смысла, выраженного предложением. Важным условием выделения и понимания частей мысли является потребность выделения предлогов в качестве самостоятельных "объектов мысли", так как они указывают на местоположение предмета в пространстве. Например: "Дерево лежит на земле" (данное предложение как пример приводится И.М. Сеченовым). Это предложение содержит четыре "объекта мысли". Заметим, цель данного этапа обучения состоит в понимании самого смысла, выраженного предложением. Для этого детям необходимо вспомнить "веер значений" каждого слова. Они не просто вспоминают слово, а рассказывают, когда, где они с ним встречались, использовали в своем индивидуальном жизненном опыте. (Замечание важное, в том смысле, что им ничего не навязывается извне.) Учащиеся приводят примеры своего понимания значения слов через воспоминания о встрече с ним в жизненных ситуациях. Особенно часто это происходит, когда им трудно сразу объяснить значение слова, т.е. объяснение происходит через описание самой ситуации, в которую дети были вовлечены. Подчеркнем, слова выделяются из слышимого, произносимого и видимого предложения, т.е. записанного на доске, в тетради учителем. Неважно, знает ли ребенок все буквы, или только три из них, или совсем их не знает, он легко показывает записанные слова, т.е. выделяет их из написанного предложения. Это происходит потому, что в выделении слов из слышимого и одновременно видимого предложения участвуют несколько анализаторов: слуховой, речедвигательный (возможно, первым ввел данный термин Н.И. Жинкин), зрительный. Происходит выделение и соотнесение количества слов, их длины слышимой, произносимой и видимой, если можно так выразиться. В качестве доказательства о возможности выделения и почти мгновенного запоминания неизвестной буквенной символики, при условии понимания кодируемого, приведем следующее. Во-первых, допустим, слова из предложения "Я люблю вас всех" записаны с помощью буквенной символики, не совпадающей с общепринятой. Во-вторых, все слова записаны со строчной буквы, да еще в нарушенном для предложения порядке. Выглядеть это будет так: "эян, убюуб, а, энъй". Вопрос: "Если известно, что за этой шифрованностью скрываются слова: "я, люблю, вас, всех", то возможно ли, соотнеся слышимое и видимое, определить, где какое слово спряталось?" Естественно, ответ не вызывает затруднений. К тому же дети сразу же объясняют свое понимание каждой части мысли-слова. Привлекаются личностное понимание, психическое переживание, личностный опыт встречи со словом, который чаще всего является знаком предмета и единицей мысли. Получается, что за словом как целой единицей мысли сразу же закрепляется орфографическая решетка слова (термин введен Н.И. Жинкиным), причем видимая и слышимая, а также произносимая, а значит, запоминаемая и на уровне речедвижения. Она, в свою очередь, присоединяется к уже имеющейся, орфоэпической решетке. По утверждению ученого, они не взаимозамещаются и не мешают друг другу, переключение и извлечение из памяти нужной решетки происходит автоматически.

Учитель (воспитатель) на этом этапе задает детям 20-30 вопросов. Он не комментирует ответы детей. Задача его, во-первых, -- создать условия для извлечения детьми из памяти опыта встречи с тем или иным "объектом мысли" -- словом. Во-вторых (это крайне важное условие в обучении) -- необходимость создания учебных ситуаций с целью согласования между учениками их понимания значений каждого слова в предложенной мысли. Это объясняется тем, что у каждого из участников занятия на основе личного, имеющегося опыта встречи с тем или иным словом уже закрепилось свое, личностное понимание его значения. Если значение слова, имеющееся у каждого участника, не согласовывать с имеющимися у других и не выбирать из предлагаемого ими же самими "веера значений" именно то значение слова, которое подходит для понимания смысла (в данном случае общего для всех участников), то смысл всего предложения может быть понят противоположно пониманию другого человека или предполагаемому. Таким же образом происходит согласование между учениками их понимания каждого отдельного слова, а также установление отношений, в которых находятся слова, согласование понимания всей мысли. Заметим, это очень важный момент и в понимании смысла, и в развитии мышления вообще.

Следующим этапом в понимании смысла, предложенного детям и выраженного предложением/фразой, является отображение его в детском рисунке. Рисунок в данном случае является не началом обучения изобразительному искусству, а началом обучения письменной речи, предтечей, если можно так выразиться, в овладении детьми буквенной символикой. Факт возникновения и развития письменности из рисуночного письма известен. Кроме того, в период выполнения рисунка, который, повторимся, является в данном случае знаком мысли, ребенок еще раз осмысливает содержание предложения, включает его в собственные мыслительные структуры.

Рисунок также является опорой в озвучивании ребенком своего устного текста. И это является третьим этапом в обучении основам письменной речи. В данном случае, напомним, в качестве примера было предложение: "Я люблю вас всех".

Замечено, отображая рисунком мысль / смысл, ребенок очень быстро, буквально на третьем -- пятом занятиях, начинает не просто составлять предложения, отвечать на вопросы, помогая себе раскрывать смысл, он самостоятельно составляет и озвучивает текст, где четко прослеживаются все его признаки и структура. Происходит это не потому, что детей учат составлять текст. Нет. Как раз наоборот, их никто этому не учит. Текст является интерпретацией осмысления смысла, выраженного предложением. Заметим к тому же, рисунок, как показал опыт его использования в таком качестве, является сам по себе возможностью диагностирования не только понимания ребенком смысла, но и возможностью установления его психоэмоционального состояния.

Следует специально остановиться на том, что на каждом занятии детям предлагается для осмысления новое предложение. В разработанном по данному методу "Размышляй-букваре" всего 58 предложений/фраз, рассчитанных на 58 занятий. В основу отбора предложений положена основополагающая, на наш взгляд, в образовании мысль -- помочь ребенку познать себя, окружающий мир, установить с этим миром гармоничные отношения. В разделы "О человеке и мире", "Человек и животный мир", "О здоровье и спорте", "О чертах характера, интересах, труде" включены, например, такие темы: "Меня все любят", "В добрый путь1", "Я рисую солнышко!".

В учебно-методический комплект под общим названием "Размышляй-букварь" входят: программа "Учимся думать, правильно читать, грамотно писать", учебник-тетрадь "Размышляй-букварь" (№ 1, 2), сборник упражнений для выработки навыков правильного чтения, грамотного письма, целенаправленного развития мышления у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста "Слоговичок", а также "Методические рекомендации для наставников", которые, в свою очередь, представлены тремя частями в одном издании ("Для бабушек, дедушек, мам, пап...", "Для учителей, воспитателей", "Для преподавателей педвузов, педколледжей").

С буквенной символикой в рамках предлагаемого метода дети знакомятся и овладевают ею на четвертом этапе каждого занятия. На занятиях сохраняется один и тот же алгоритм овладения буквенной символикой. Усложняется степень самостоятельности выполнения заданий детьми. Происходит это следующим образом. Из целого предложения, записанного на доске и в тетради, выделяется слово, слог, слияние, зву-ко / буква. Специального запоминания букв не требуется, поскольку алгоритм ознакомления сохраняется на каждом занятии. Освоение детьми начертаний букв, их использования, т.е. выбора в применении, происходит также через осмысление, понимание каждого учебного действия. Следует отметить, что дети озвучивают письменную речь самостоятельно, девочки начиная с пятого занятия, мальчики -- с десятого. Хотя сама по себе скорость овладения возможностью озвучивания речи не является самоцелью. Главное -- это понимание читаемого предложения, текста.

Необходимо остановиться еще на одном вопросе: использование возможностей в достижении грамотного письма еще до освоения детьми правил правописания и осознанного их применения. Заметим, речь не идет о противопоставлении правописания знаниям. Здесь мы говорим об использовании дополнительного резерва в виде целенаправленной выработки у детей орфографического кода речедвижений. Именно развитие указанного кода позволяет сформировать механизм чтения, позволяющий детям изначально избегать ошибок и при письме, и при чтении. Грамотное письмо -- достижение в предлагаемом методе. Думается, именно возможность формирования орфографического кода речедвижений при одновременном совершенствовании орфоэпического открывает широкие возможности для целенаправленного развития речевого мышления, базирующегося в том числе на письменной речи. Достигается это следующим образом. С самого начала ознакомления детей с письменной речью, т.е. с первым предложением, даются модели: предложения, выделяемые из него слова, слоги, слияния; звуко/буквы, которые следует еще раз заметить, одновременно соотносятся со словами, написанными с помощью букв. Суть, однако, не в этом. Предлагаются модели не орфоэпического звучания слова, а орфографического, что является логичным, так как дети осваивают письменную речь. Следовательно, оказываемая помощь должна быть направлена именно на освоение письменной речи. Устной речью дети и так владеют, поэтому, во-первых, модели слов, слогов, звуко/букв нужны, но не орфоэпически, а орфографически звучащих слов. Во-вторых, именно при обучении этим методом, когда из целого слышимого, видимого, но -- главное -- понимаемого предложения, идет выделение составных частей и становится возможным применить позиционный принцип чтения, впервые выдвинутый Д.Б. Элькониным. Применение позиционного принципа обучению чтению позволяет также формировать и правильное чтение, и правильное письмо. В-третьих, большое значение в формировании орфографического кода речедвижений имеет применяемый учителями Сибири уже более десяти лет "Слоговичок".