Методика формирования орфографической грамотности в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа на тему:

"Методика формирования орфографической грамотности в начальной школе"

План работы

1. Введение

2. Развивающее обучение и его особенности в обучении русскому языку

3. Современные педагогические технологии как объективная потребность

3.1 Суть понятия "педагогическая технология"

3.2 Игровые мотивы и организация игр

3.3 Игровые технологии на уроках русского языка в начальной школе

4. Методика обучения грамоте и грамотности на уроках русского языка в начальной школе

4.1 Приемы развития личностной заинтересованности младших школьников в изучении русского языка

4.2 Смысл в качестве стартовой единицы обучения грамоте

5. Заключение

6. Список использованной литературы

1. Введение

Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным моментом во всей его жизни. В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам таких форм общественного сознания, как наука, мораль, право, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, - рефлексию, анализ, мысленный эксперимент. Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания. Данное положение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло в результате специального рассмотрения вопросов истории народного образования и современных тенденций его развития [1; С. 5-22].

Многие годы существования советской власти в нашей стране обязательным было лишь начальное образование. Неполное среднее образование стало обязательным с 1958 года. Вместе с тем в эти годы происходило постоянное улучшение его содержания методов. Однако методика начального обучения в это время была связана в основном с теорией эмпирического мышления, что мало способствовало формированию у младших школьников полноценной учебной деятельности и основ теоретического мышления.

Обучение детей по такой методике стимулировало у них по преимуществу развитие эмпирического (конкретно-наглядного) мышления. В психологических исследованиях мышления младших школьников, проведенных в 1950-х годах, были сделаны, например, такие выводы: "Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкретный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста сознают явления действительности через конкретно-наглядную призму своего опыта" [2; С. 97]. В согласии с этим положением находилась дидактическая характеристика уровня возможностей мышления младшего школьника: "…На начальном этапе обучения речь идет главным образом о том, чтобы выделять общие внешние качества предметов, входящих в одно понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной ступени обучения по существу в состоянии достичь лишь …ступени образования элементарных понятий" [3; С.75].

Для использования возможностей наглядно-образного мышления младших школьников и для его совершенствования (управления) адекватным считался метод обучения, основанный на применении принципа наглядности. "Наглядность облегчает ребенку понимание нового…потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно" [4; С. 147]. П. П. Блонский указывал, что "школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика - о наглядности в обучении младших школьников".[5; С.275]. Если же и шла речь о развитии детского мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего и мелось в виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия-наблюдения.

При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. "Это явление, - отмечал Б. Г. Ананьев, - заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения… не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием".[6; С 24]. Л. В. Занков писал: " Наши наблюдения и специальные обследования… свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся"[7; C. 20].

После введения в нашей стране обязательного неполного, а затем и полного среднего образования существенно изменилось значение начальной школы в жизни детей. Если раньше для многих из них начальное обучение было не только первой, но и последней ступенью образования, то теперь каждый ребенок продолжает учиться в школе еще несколько лет. Для нормального пребывания с в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, а затем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте. Создание в начальной школе надлежащих условий для формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и основанные на них умения и навыки, должны находиться в русле решения новых задач, поставленных перед начальным образованием. Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на из потребность, желание и умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности.

Учебная деятельность младших школьников наилучшие результаты дает тогда, когда дети активно взаимодействуют между собой в процессе усвоения знаний и умений.

2. Развивающее обучение и его особенности в обучении русскому языку

В современной педагогике утвердилось мнение о том, что основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы (или способы) организации обучения. Это положение характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б. Эьлконина. "Для нас, - пишет Д. Б. Эльконин, - основополагающее значение имела мысль Выготского о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний" [8; С. 47-48]. Конкретизируя это положение, следует отметить, что развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания.

Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований. Согласно современным философским представлениям, человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам объект познания опосредован, в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе связана с формированием у младших школьников орфографических умений и навыков. До сих пор вопросы обучения детей разрабатываются методистами с учетом морфологического характера русской орфографии. При использовании в методике обучения этого принципа особенности правописания каждого частного вида орфограмм дети должны усваивать вне связи с правописанием остальных орфограмм. В результате дети вынуждены руководствоваться многими частными правилами орфографии, которые не имеют единого для всех случаев основания. Это является одним из главных недостатков существующей методики обучения младших школьников русскому языку, из которого проистекают многие трудности овладения детьми русским правописанием. "Материал по орфографии… воспринимается учащимися не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, написаний, понятий. Дети обычно не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил, что ослабляет общий учебный эффект и тормозит формирование орфографических навыков" [9; С.5].

Так, необходимым условием овладения орфографическими нормами и успешного применения правил письма является способность детей "видеть" в словах орфограммы. Однако в среднем процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в IY класс, колеблется от 30 до 50 процентов.

Чтобы преодолеть фрагментарность в обучении детей орфографии, и придать этому обучению системный, целостный характер, необходимо знакомить их прежде сего с принципами русской орфографии. А. Н. Гвоздев пи сал по этому поводу: "Ознакомление с принципами нашей орфографии поможет осознать основные черты нашего правописания, даст возможность охватить его в целом, тогда как при изучении многих частных правил учащиеся часто тонут в деталях"[10; С.23].

Авторы развивающего обучения считают, что единым основанием обучения младших школьников русскому правописанию необходимо сделать фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Отсюда следует и общий способ орфографического действия: буквенное обозначение фонем в слабых позициях (безударные гласные, сомнительные согласные) определяется по сильным позициям данных фонем (ударные гласные, согласные в позиции перед гласными и сонорами в составе одной морфемы). Благодаря этому обеспечивается ее единообразное написание.

Использование фонематического принципа в методике обучения русскому языку позволяет формировать у младших школьников понятие фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм, усваиваемых в начальной школе. Фонематический принцип русской орфографии реализуется в школьном обучении грамотности путем формирования у младших школьников понятий о фонеме, о слабой и сильной ее позиции, а также орфографических умений и навыков, соответствующих этим понятиям [11; C.115-156]

Иными словами, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают практическими орфографическими умениями. При этом без изменения основного содержания действующей программы по русскому языку учитель в состоянии показать детям закономерность отношений, существующих между звучащей речью и ее письменным изображением. Усвоение младшими школьниками казанных понятий, умений и навыков осуществляется в процессе выполнения ими учебной деятельности, в процессе решения серии учебных задач.

При усвоении материала экспериментального учебного предмета дети рассматривали букву как знак фонемы, а не звука. Фонема - это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и различия его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке (или "звукотипе"), а в системе позиционно чередующихся звуков. В зависимости от позиций фонем в слове их звуковые формы могут либо совпадать (слабая позиция, то есть позиция нейтрализации фонем), либо быть противопоставленными друг другу (сильная позиция, то есть позиция максимальной дифференциации фонем).

По звуку, представляющему фонему в сильной позиции, данная фонема обозначается буквой. В той мере, в какой фонемный состав морфемы является постоянным, оказывается стабильным и ее написание (хотя оно может существенно расходиться с реальным звуковым обликом морфемы).

Таким образом, буква выступала для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формой, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, составляло содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками экспериментальных классов.

Таким образом, буква выступала для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формой, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, составляло содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками. Объектом рассмотрения приступающих к изучению языка детей является слово, а не морфема.

В этом случае первым составляющим рассматриваемого отношения может быть номинативное значение слова, поддающееся наглядно-предметной интерпретации и поэтому интуитивно понятное ребенку. Фонемная форма слова предстает перед ребенком аморфной и нерасчлененной. Поэтому вычленение и дифференциация ее элементов, то есть звуковой анализ слова, - это первый и очень ответственный шаг анализа указанного отношения, отвечающий на следующие вопросы; какие звуки "работают" в данном слове, какую функцию выполняет звук в этом слове?

В поисках ответа на эти вопросы ребенок осуществлял особые преобразования звуковой формы слова. Сначала это только изменение привычного способа произнесения слова, позволяющее последовательно выделить составляющие его звуки. Чтобы удержать в памяти выделенную последовательность звуков, ребенок фиксировал ее в виде графической схемы, обозначая каждый звук квадратиком. Опираясь на эту схему, он воспроизводит затем проанализированное слово, тем самым контролируя правильность осуществленного действия. Опираясь на эту же схему, ребенок перестраивал звуковую форму слова, отбрасывая звуки, меняя их местами и т. д. При этом он обнаруживал, что это слово либо перемещается в другое, либо утрачивает свой смысл.

Продолжая анализировать смыслоразличительную функцию звуков, дети устанавливали их фонологически значимые свойства (прежде всего позицию гласных и согласных). Фиксация этих свойств на схеме позволяет конкретизировать модель указанного отношения и тем самым более полно и дифференцированно отображать особенности звуковой формы слова. Благодаря этому модель выполняет в деятельности ребенка еще одну важную функцию - она становится средством оценки имеющихся в его распоряжении способов анализа.

Так, усвоив смыслоразличительную функцию звонкости-глухости согласных и столкнувшись, например, со словами мел - мель, ребенок убеждался, что построенная им модель не отражает очевидного различия в их значении. Значит, нужно искать новую, еще неизвестную ему разницу в звуках (в данном случае разницу между твердым и мягким звуком). Так, на основе учебного действия оценки ребенок мог поставить перед собой хотя и небольшую, но все же новую учебную задачу.

Построение модели слова, отражающей фонологически значимые свойства элементов его звуковой формы, подводит детей к пониманию особенностей алфавитного письма. При этом они начинают понимать, что форма знака в модели может быть любой, но его функции строго определены свойствами звукового стоя русского языка (знак отображает смыслоразличительные характеристики звуков).

Следующая учебная задача заключалась в усвоении детьми способов обозначения фонем буквами (количество фонем и букв в русском языке не совпадает). Применительно к русскому языку это предполагает прежде всего усвоение способов обозначения при письме мягкости-твердости согласных и фонемы (й), которые пишутся по-разному в зависимости от их позиции в слове. В результате проделанной работы слово понималось детьми как такая единица языка, значение которой передается качественно определенными звуками-смыслоразличителями. Последние обозначаются при письме буквами. Буквенная запись выступает тем самым как особая модель слова, отражающая связь между его значением и звуковой формой.

К этому же времени у детей начинают складываться учебные действия, обеспечивающие выявление и анализ указанного отношения: различные преобразования звуковой формы слова, моделирование ее свойств, контроль и оценка осуществляемых действий. Посредством этих действий дети решали исходную учебную задачу - учились обозначать при письме некоторые особенности звуковой формы слова.

Это создавало предпосылки для перехода к более глубокому анализу выявленного отношения и его содержательному обобщению. До этого смыслоразличительная функция фонем выявлялась и анализировалась детьми лишь применительно к тому особенному (или частному) случаю, когда эти фонемы находятся в сильной позиции, то есть когда они противопоставлены друг другу благодаря чувственно воспринимаемым акустическим свойствам звуков (звонкость -глухость, твердость-мягкость и т. д.). Ориентация на эти характеристики недостаточна для различения фонем в слабых позициях, где они дифференцируются на основе собственных системных фонемных свойств, а не чувственно воспринимаемых свойств представляющих их звуков. Однако без такой дифференциации нельзя понять смысл обозначения фонем в этих позициях буквами.

Чтобы усвоить содержание понятия фонемы, дети должны были выявить и проанализировать позиционное чередование звуков при рассмотрении морфемы в составе слов (или словофром). Для этого выделяется новый объект анализа - корневая морфема слова - путем выполнения новых действий - словоизменения и словоообразования (поскольку к этому времени условия, необходимые для полного развертывания указанных действий, еще не созданы, то детям давалась их упрощенные образцы, достаточные для выделения корня и идентификации его в разных словах и словоформах).

Выделяя какой-либо корень в системе слов, дети замечали следующий факт: один ми тот же корень в разных словах может звучать по-разному (ры[б]ы - ры[п]ка). При этом учитель подводит детей к осознанию сути таких вопросов: случаен ли этот факт? Если нет, то в чем его причина? Если звуки в корне могут быть разными, то как обозначить их буквами? Эти вопросы становятся содержанием новых учебных задач, при решении которых дети устанавливали, что замена звуков друг другом (их чередование) - обязательное условие в русском языке и что оно связано с позициями (условиями произношения) звуков в слове (в определенных позициях звонкие звуки, например, всегда уступают место своей глухой паре; разумеется, сведения о чередовании звуков давались детям в ограниченном объеме, который, однако, был достаточен для уяснения ими указанной закономерности и последующего решения орфографических задач).

Таким образом, корень, если рассматривать его не в изолированном слове, а в системе слов, оказывается составленным не из отдельных звуков, а из рядов позиционно чередующихся звуков, которые и являются смыслоразличителями, обеспечивающими различение разных корней. Дети теперь могли ответить на вопрос, как записать тот или иной корень буквами, учитывая при этом изменения его звукового состава. Так, сопоставляя корни в двух ярдах слов (пру[т] - (над) пру[д]ом и пру[т] - (с) пру[т]ом), дети делали вывод о том, что различие в значении корней выражается с помощью разных рядов согласных ( т/д и т/т). Однако если эти ряды согласных находятся перед гласными, то они различаются; если же они находятся в конце слова, то их различить нельзя.

В результате дети начинали понимать, что буква обозначает не сам по себе звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фонему), зависящих от определенной позиции. В таком понимании находят отражение особенности фонематического принципа русского письма.

В дальнейшем дети устанавливали, что для обозначения буквой фонемы в слабой позиции необходимо выяснить, как она звучит в том же корне, находясь в сильной позиции.

Используя буквенное обозначение как гласных, так и согласных фонем, дети вместе с тем встречались с такими случаями написания, которые противоречат усвоенному ими принципу письма и к которым, следовательно, он неприменим (например, зорька, но заря; загар, но загорел и т.п.). В этих случаях дети оставляли в буквенной записи пробел.

Чтобы научиться писать без пробела, учащиеся II - III классов решали особую учебную задачу, предполагающую распространение фонематического принципа письма на некорневые (аффисные) морфемы. Такое распространение связано с необходимостью классификации некорневых морфем в разных словах и словоформах, а также с необходимостью приведения фонем в этих морфемах к сильным позициям. Решение этой задачи требовало от детей тщательного и глубокого анализа аффиксальных морфем.

Прежде всего дети выясняли грамматические значения окончаний существительных. При этом особое внимание они уделяли анализу падежных значений существительных, посредством которых в речи выражаются субъект-объектные отношения.

Отметим, что рассматриваемая учебная задача состоит вовсе не в том, чтобы расскласифицировать такие отношения и расписать их за тем или другим падежом. Решение этой задачи предполагает выявление грамматических связей между словами в предложении, отражающих объектные отношения. Для этого существует только один способ: найти в предложении слово, которое определяет форму существительного (сижу в доме - вошел в дом). Овладевая этим способом, дети переходили к анализу предложений и словосочетаний, в рамках которых функционирует слово и которые определяют его грамматические значения.

Анализируя существительные, в окончаниях которых фонемы находятся в сильных позициях, дети выделяли окончания, способные выразить падежное значение существительного в любом предложении. Далее они устанавливали, что написание фонем, имеющих слабые позиции в окончаниях существительных, подчиняется фонематическому принципу русского письма и осуществляется подобно написанию фонем корня: прежде всего нужно установить, как звучит данная фонема в сильной позиции в том же окончании.

Затем дети изучали грамматические значения окончаний прилагательных и учились написанию орфограмм в них. При рассмотрении вопроса о написании личных окончаний глаголов дети выявили целесообразность написания соответствующих орфограмм путем приведения фонем к сильной позиции (под руководством учителя находили более простой способ написания личных окончаний глаголов, известный в грамматике как "правило Зализняка"). Далее были рассмотрены значения приставок и суффиксов и усвоены способы их написания. К концу обучения в начальной школе дети могли уже самостоятельно использовать способ написания орфограмм, находящихся в слабой позиции, при усвоении навыков правописания приставок и суффиксов.

В ходе обучения большинство младших школьников усваивали то понимание слова, в основе которого лежит сложная система взаимосвязанных значений, носителями которых выступают морфемы, состоящие из определенных фонем.

При этом дети начинали понимать, что буквы обозначают фонемы и через них связаны с тем или иным значением слова. Усвоение фонематического принципа письма научило детей правильно решать конкретные орфографические задачи в зависимости от характера морфемы и орфограммы.

В процессе решения перечисленных учебных задач дети усвоили понятия, отражающие связи между расчлененной системой значений слова и столь же дифференцированной фонемно-буквенной формой его выражения. Это усвоение обеспечивалось выполняемыми детьми учебными действиями, то есть путем различенных преобразований слова, моделирования выявляемых при этом его грамматических отношений и т.д.

3. Современные педагогические технологии как объективная потребность

3.1 Суть понятия "педагогическая технология"

Понятие "технология обучения" на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный подход создания, применения м определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой - это наука о способах воздействия преподавателя на ученика в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения - системная категория, структурными составляющими котрой являются:

-цели обучения;

-содержание обучения;

-средства педагогического взаимодействия;

-организация учебного процесса;

-ученик, учитель;

-результат деятельности.

Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий - термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие. Приведем некоторые из них:

-Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве ("Толковый словарь русского языка").

-Технология - это искусство, мастерство, совокупность методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель).

-Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

-Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).

- Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).

- Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей (В. М. Монахов).

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Понятие "педагогическая технология" может быть представлено в трех аспектах:

-научный;

-процессуально-описательный;

-процессуально-действенный.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Любая педагогическая технология основывается на том или ином философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения образовательной технологии. Философские позиции достаточно определенно прослеживаются в содержании образования, в содержании отдельных дисциплин. Однако часто в их идеологической направленности нет единства, поэтому содержание школьного образования не дает целостной картины мира, не имеет общей философской основы. Такой эклектичностью отличается содержание современного российского школьного образования. Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения. Одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противоположных по идеологии. Поэтому технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той или другой философской основе (например, игра). обучение педагогический грамотность игровой

Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет.

Для успешного функционирования педагогической системы нужна тщательно продуманная "отладка" всех ее составляющих. Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов пошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.

Одна и та же технология в руках разных исполнителей может каждый раз выглядеть по-иному: здесь неизбежно присутствие личностной компоненты мастера, особенностей контингента учащихся, их общего настроения и психологического климата в классе. Результаты, достигнутые разными педагогами, использующими одну и ту же технологию, будут различными, однако близкими к некоему среднему индексу, характеризующему рассматриваемую технологию. То есть педагогическая технология опосредуется свойствами личности, но не определяется ими. Понятие "педагогическая технология" шире, чем понятие "методика обучения". Технология отвечает на вопрос - как наилучшим образом достичь целей обучения, управления этим процессом. Технология направлена на последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса обучения. Проектирование педагогической технологии предполагает выбор оптимальной для конкретных условий системы педагогических технологий. Оно требует изучения индивидуальных особенностей личности и отбора видов деятельности, адекватных возрастному этапу развития обучающихся и уровню их подготовленности.

3.2 Игровые мотивы и организация игр

Игровые формы обучения, как никакая другая технология, способствуют использованию различных способов мотивации.

1.Мотивы общения:

-учащиеся, совместно решая учебные задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывать мнение товарищей.

-При решении коллективных задач используются различные возможности учащихся; дети в практической деятельности на опыте осознают, полезность и быстро соображающих, и критически оценивающих, и тщательно работающих, и осмотрительных, и рискованных сотоварищей.

-Совместные эмоциональные переживания во время игры способствуют укреплению межличностных отношений.

2. Моральные мотивы.

В игре каждый ученик может проявить себя, свои знания, умения, свой характер, волевые качества, свое отношение к деятельности, к людям.

3.Познавательные мотивы.

-Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры), стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели (нужно знать больше других).

-В игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет отличников, есть игроки).Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера.

-Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностные значения. Учащиеся примеряют социальные маски, погружаются в историческую обстановку и ощущают себя частью изучаемого исторического процесса.

-Ситуация успеха создает благоприятный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность (реванш).

-Состязательность - неотъемлемая часть игры - притягательна для детей. Удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках и усиливает мыслительную деятельность ученика, толкает его на поиск ответа.

-В игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется мыслительная деятельность. Мысль ищет выход, она устремлена на решение познавательных задач.

Управление многими играми необходимо для активизации процесса самовоспитания ребенка. К педагогическим подходам организации детских игр необходимо отнести ряд следующих моментов.

Выбор игры. Выбор игры, в первую очередь, зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать, каков состав игроков, их интеллектуальное развитие, физическую подготовленность, особенности возраста, интересы, уровни общения и совместимости и т. п. Выбор игры зависит от времени ее проведения, природно-климатических условий, протяженности времени, светового дня и месяца ее поведения, от наличия игровых аксессуаров, от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, конструкторы, куклы и др.), "продуктов" художественного творчества, новых знаний. В игре подмена мотивов естественна; дети действуют в играх из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования.

В играх ребенком осуществляются цели на нескольких уровнях, взаимодействующих между собой.

Первая цель - удовольствие от самого процесса игры. В этой цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

Цель второго уровня - функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры - разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т.п.

Предложение игры детям. Главная задача в предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели воспитания и желания ребенка. Игровые приемы предложения могут быть устного и письменного характера. Интерес вызывают игрушки или предметы для игры, возбуждающие желание поиграть, игровые афиши, игровые радиообъявления и т. п. В предложение игры входит объяснение ее правил и техники действий. Объяснение игры является моментом очень ответственным. Игру следует объяснять кратко и точно, непосредственно перед ее началом. В объяснение входит название игры, рассказ о ее содержании и объяснение основных и второстепенных правил, в том числе различение играющих, объяснение значения игровых аксессуаров.

Оборудование и оснащение игровой площади, ее архитектура. Место игры должно соответствовать ее сюжету, содержанию, подходить по размеру для числа играющих, быть безопасным, гигиенически нормативным, удобным для детей; не иметь отвлекающих факторов (не быть походным местом для посторонних, местом иных занятий взрослых и детей). Любой микромир игры во дворе - в школе требует своего архитектурного и смыслового решения. Под архитектурной игровой площадью мы понимаем такую ее разработку, которая соответствует конструктивным основам детских игр, имеет игровой эстетический план, отвечающий требованию возраста детей, их стремлению к яркому, необъятному, героическому, романтическому, сказочному.

Разбивка на команды, гру4ппы, распределение ролей в игре. Игровым обычно называют коллектив детей, созданный для проведения игры. Как известно, существуют игры, требующие разделения на группы, и игры командные. Разбивка на коллектив требует соблюдения этики, учета привязанностей, симпатий, антипатий. Игровая практика детей накопила немало демократических игротехнических примеров разделения на микроколлективы играющих, в частности, жеребьевку, считалки.

Один из ответственных моментов в детских играх - распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возраста, физических особенностей. Для некоторых игр требуются капитаны, водящие, то есть командные роли по сюжету игры. Учитывая, какая роль особенно полезна ребенку, учитель использует следующие приемы:

-назначение на роль непосредственно взрослым;

--назначение на роль через старшего (капитана, водящего);

-выбор на роль по итогам игровых конкурсов (лучший проект, костюм, сценарий);

-добровольное принятие роли ребенком, по его желанию;

-очередность выполнения роли в игре.

При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным - проявить активность, недисциплинированным - стать организованными, детям, чем-то себя скомпроментировавшими, - вернуть потерянный авторитет; новичкам и ребятам, сторонящимся детского коллектива, - проявить себя, сдружиться со всеми. В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялись зазнайство, превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие; роль без действия - мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях.

Развитие игровой ситуации. Под развитием понимается изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.

Основные принципы организации игры:

-отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;

-принцип развития игровой динамики;

-принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей);

-принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей);

- принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам; логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям; от подражания - к игровой инициативе; от локальных игр - к играм комплексам; от возрастных игр - к безвозрастным, " вечным".

Безусловно одно - воспитательная, образовательная ценность интеллектуальных игр зависит от участия в них педагогов.

Перед учителем стоят задачи:

-опираться на достижения предыдущего возраста;

- стремиться мобилизовать потенциальные возможности конкретного возраста; - подготовить "почву" для последующего возраста; то есть ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов к учебной деятельности. Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил.

1. Предварительная подготовка. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.

2. Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города, корона для короля, соответствующая перестановка мебели, что создает новизну, эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.

3.Обязательная констатация результата игры.

4. Компетентное жюри.

5.Обязательны игровые моменты необучающего характера (спеть песенку, проскакать на коне и т. п.) для переключения внимания и снятия напряжения.

Главное - уважение к личности ученика, не убить инициативу , интерес к работе, а стремиться развивать их, не оставляя чувства тревоги, неуверенности в своих силах.

Конфуций писал: "Учитель и ученик растут вместе". Игровые формы уроков позволяют расти как ученикам, так и учителю.

3.3 Игровые технологии на уроках русского языка в начальной школе

Проблема воспитания способности детей к творчеству -- одна из актуальных проблем современной педагогики. Задача формирования и развития творческих способностей остро стоит перед учителями и педагогами, работающими с младшими школьниками, поскольку именно в этом возрасте у детей закладываются способы учебной работы, умение мыслить, рассуждать, творчески подходить к решению проблем.

Одним из средств формирования способностей младших школьников к творчеству является ИГРА. Эффективность воспитания творчества в детях через игру определяется как возрастными способностями младшего школьного возраста, так и потенциальными возможностями игровой деятельности, творческой по своей сути. По мнению А. Н. Лука, "детские игры с их свободным полетом фантазии, верой в реальность этой фантазии и в то же время с признанием каких-то правил и ограничений имеют несомненное сходство с творческим процессом и служат хорошей школой творческого мышления". Поэтому, считает психолог, детские игры, умело направленные воспитателем, могут стать важнейшим средством, инструментом воспитания тех качеств, которые необходимы или способствуют творчеству. Созданная игрой творческая поисковая атмосфера удовлетворяет возрастные потребности младшего школьника в познавательной активности.

Среди большого разнообразия игр, вызывающих интерес у младших школьников, мы отмечаем интеллектуально-развивающие игры, которые таят в себе большие потенциальные возможности творческих проявлений детей. Игровая творческая задача этих игр заключается в развитии операциональной стороны интеллекта, психических функций, приемов и операций умственной деятельности. Характерной чертой интеллектуально-развивающих игр является наличие в них не какого-либо познавательного содержания, а скрытых путей решения игровой задачи, что требует смекалки, сообразительности, нестандартного творческого мышления.

Рассмотрим один из видов интеллектуально-развивающих игр -- игры со словами и буквами. Игровая творческая задача этих игр предполагает комбинирование слов из ограниченного сочетания букв, составление слов по определенному правилу, расшифровку слов по определенному правилу, расшифровку слов, фраз, превращение слов в другие путем перестановки или добавления букв, отгадывание слов и т. п.

НАБОРЩИК

В игре принимают участие двое или группа играющих. В начале игры произвольно подбирают слово, состоящее из определенного количества букв. Из букв выбранного слова составляются (набираются) другие слова. Выполняемые действия напоминают работу наборщика в типографии. Как правило, используются только имена существительные нарицательные в единственном числе, в именительном падеже. Выигрывает тот, у кого окажется больше набранных слов. Однако часто учитывают и оригинальность слов, и количество букв в них. Например, если играют четверо, слово, найденное одним участником, оценивается в три очка, двумя -- в 2 очка, тремя-- в одно очко, а если оно записано всеми, то просто вычеркивается (0 очков).

Например, из набора букв слова СВЕРЛО можно составить слова: СЕЛО, ЛОВ, РОВ, ВОР, СЕВ, ВЕС, ВЕСЛО.

256

СОСТАВЬ СЛОВО

На карточках, изготовленных из плотного картона размером 2x2, написаны буквы. Их должно быть такое количество: А -- 12 шт., Б -- 8, В -- 16, Г -- 6, Д -- 6, Е -- 8, Ж - 3,3 - 3, И -- 8, И - 2, К - 8, Л - 8, М - 8, Н-8,0 - 10, П - 6, Р - 8, С - 8, Т - 6, У - 5, Ф - 2, X -2, Ц-- 2, Ч - 4, Ш - 5, Щ - 2, Н - 3, Ь - 2, Ъ - 2, Э -- 3, Ю -- 3, Я -- 6. Итого -- 184 карточки.

Играть могут от 2 до 6 человек. Карточки перетасовать, положить на стол буквами вниз и развернуть большим кольцом. Каждый из играющих берет одну карточку и кладет ее в середину круга буквой вверх. Когда это сделано, участники игры стараются из положенных в кругу букв составить какое-то слово. Например, открыты карточки с буквами: А, Л, С, М, Ь, О. Из этих букв можно составить слова МОЛ, ЛОМ, САЛО, ЛОСЬ, СОЛЬ, СМОЛА и др.

Тот, кто первым назовет слово, забирает себе все нужные для его составления буквы и кладет перед собой составленное из них слово так, чтобы всем играющим оно было хорошо видно. Может случиться, что двое играющих одновременно подберут подходящие слова, которые были уже кем-то составлены раньше. Этого делать нельзя.

Когда из оставшихся в кругу открытых букв нового слова придумать нельзя, играющие вновь открывают по одной букве и кладут их внутрь круга рядом с теми, которые уже находятся в нем, чтобы составлять новые слова. Выигрывает тот, кто к концу игры наберет больше карточек,

ШИФРОВАЛЬЩИКИ

Играют все: одни выступают в роли шифровальщика, другие -- отгадчика. Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Возможные варианты шифровки: перестановка букв в слове, пропуск букв (гласных или согласных). Отгадчик должен отгадать зашифрованное слово, предварительно определив принцип шифровки. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений.

предыдущая будет всеми записана. Буквы называются до тех пор, пока не будут заполнены все карточки квадрата.

Когда все квадраты будут заполнены, определяют, кто больше составил слов. Заранее делается оговорка, какие части речи учитываются.

Очки подсчитываются следующим образом: слово из 2 букв -- 2 очка, из 3 -- 4 очка, из 4 -- 6 очков, из 5 -- 8 очков, из шести -- 10 очков.

Короткие слова, входящие в состав более длинного слова, не учитываются. В строчке или колонке могут оказаться и два слова, одно за другим. Важно лишь, чтобы буквы одного слова не входили в состав другого.

СЛОВЕСНЫЙ БОИ

В эту игру лучше играть вчетвером или вшестером, но можно и вдвоем. Каждый участник игры предварительно вычерчивает себе на листе бумаги квадрат 6x6 клеток.

Участники игры по очереди называют какие-нибудь буквы (всякий раз по одной). Каждый игрок записывает названную букву, чтобы из этих букв составить возможно больше слов, которые читались бы в строчках квадрата (слева направо) и в колонках (сверху вниз). Когда буква названа, каждый должен записать ее в одной из клеток своего квадрата, где ему это удобно. Названную букву менять на другую уже нельзя. Следующую букву можно называть лишь после того, как предыдущая будет всеми записана. Буквы называются до тех пор, пока не будут заполнены все карточки квадрата.

Когда все квадраты будут заполнены, определяют, кто больше составил слов. Заранее делается оговорка, какие части речи учитываются.

Очки подсчитываются следующим образом: слово из 2 букв - 2 очка, из 3 - 4 очка, из 4 - 6 очков, из 5 - 8 очков, из 6 - 10 очков.

Короткие слова, входящие в состав более длинного слова, не учитываются. В строчке или колонке могут оказаться и два слова, одно за другим. Важно лишь, чтобы буквы одного слова не входили в состав другого.

ЗАГАДКИ НА ТЕМУ "ОВОЩИ"

Красная девица сидит в темнице, а коса на улицу.

(морковь)

Красная девица родилась в темнице, Выкинула косу за окошко ловко. Наступает осень, выдернут...

(морковку)

Никого не огорчаю, а всех плакать заставляю.

(лук)

Закутан ребенок в сорок пеленок.

(капуста)

Крута да гладка, откусишь -- сладка, Засела крепко на грядке...

(репка)

И зелен, и густ на грядке куст, покопай немножко, под кустом...

(картошка)

Кругленькие братцы в домике ютятся,

В домике зеленом им совсем неплохо,

Варят их в бульоне и зовут ...

(горохом)

КРОССВОРДИНА

Для игры можно использовать карточки с буквами и звездочками из игры "Составь слово".

Играющие (2--4 человека) раскладывают на столе карточки буквами вниз и перемешивают их. После этого карточки раздают поровну всем играющим. Каждый играющий кладет их у себя по алфавиту буквами вверх.

Ниже мы приводим игровые задания, в которых играющим предстоит не только расшифровать слова, но также выбрать из расшифрованной группы слов лишние. Например: аалтерк (тарелка), кожал (ложка), шкаач (чашка), дмоичеа (чемодан). Лишние слово -- чемодан.

ниавд, соетт, слот, лексор,

(диван, тесто, стол, кресло),

жаарб, тяха, амшани,

(баржа, яхта, машина, лодка),

ыйвле, йовубл, иийнс, мылай

(левый, буйвол, синий, малый)

атсен, тевонкр, ракыш, коон

(стена, конверт, крыша, окно)

саивл, реох, шраук, шрауг

(слива, орех, шкура, груша)

снируко, едулжко, мниско, ртаника

(рисунок, желудок, снимок, картина)

нозиб, фелетон, абрез, грит

(бизон, телефон, зебра, тигр)

СЛОВЕСНОЕ ЛОТО

Для игры изготовить карточки с такими, например, слогами: ба-бо-би, ва-ви-во-вы, га-ги-го-гу, да-ди-до-ду, жа-же-жи, за-зи-зо, ка-ки-ко-ку, ла-ли-ло-ы, ма-ми-мо-мы-мя, на-ни-но-ны, пи-по-пы-пя-па, ра-ре-ри-ро-ры-ря, са-си-со-сы, та-ти-то-ты, фа, ха, ца, ча-чи, ша-ши, иш.

Нужны также 6--8 карточек с изображением звездочек и большие (контрольные) карты по числу играющих (4x6 клеток), на которые каждый будет накладывать составленные им слова.

Играют от двух до шести человек.

Карточки со слогами потасовать и по 8--12 штук раздать участникам игры. Оставшиеся карточки положить на стол стопкой буквами вниз. Играющие раскладывают перед собой полученные карточки лицевой стороной вверх (в 1 или 2 ряда).

Настольная книга учителя начальных классов

Ведущий снимает со стопки верхнюю карточку и громко читает слог, написанный на ней. Каждый играющий старается как можно скорее найти среди своих карточек такой слог, который вместе с названием образует какое-либо слово (имя существительное в именительном падеже).

Например, ведущий назвал слог ши. Приставляя к нему другие слоги, играющие могут образовать слова: ши-на, ши-пы, мы-ши и др. Тому, кто первый назовет подходящее слово, ведущий отдает свою карточку. Составленное слово нужно выложить на своей контрольной карте. После этого ведущий открывает следующую карточку, и игра продолжается. Если названный слог никем не может быть использован для составления слова, то карточка откладывается в сторону.

Звездочка, изображенная на карточке, заменяет любой слог. Поэтому тот, кому попадается такая карточка, оказывается в преимущественном положении.

Побеждает в игре тот, кто раньше заполнит свою контрольную карту составленными словами (или соответствующую часть карты по числу маленьких карточек). Начинающий составляет из своих карточек слово и кладет его на столе (по вертикали или горизонтали). Следующий за ним игрок подбирает любое слово, в котором имеется одна из букв, входящих в состав ранее составленного слова, и выкладывает его так, чтобы при пересечении слов эти буквы совпадали.

Все подбираемые слова должны быть именами существительными нарицательными, в единственном числе, именительном падеже. Складывание слов и букв с другими буквами или словами не допускается. Если при составлении слова у очередного играющего недостает буквы, а в выстроенном слове имеется карточка со звездочкой, играющий имеет право взять звездочку себе, поставив на ее место нужную букву, а звездочку использовать как недостающую букву при составлении новых слов.

Выигравшим считается тот, кто первым израсходует все свои карточки с буквами. Если к концу игры у каждого останется несколько карточек, из которых уже нельзя составить слово, выигравшим считается тот, у кого их осталось меньше.

ЦЕПОЧКА СЛОВ

Игра заключается в нахождении цепочки слов, соединяющих два ключевых слова, причем каждое слово цепочки получается из предыдущего заменой ровно одной буквы. Выигрывает тот; чья цепочка короче.

Например: коза за разное число ходов превращается в других животных:

коза-ноза-нола-нолк-волк

коза-лоза-луза-лулп-яипа-яиса

коза-кора-кара-фара-фарс-барс

Настольная книга учителя начальных классов

При нахождении цепочки слов интересны также пары исходных слов, представляющие собой слова противоположного значения или какие-нибудь противопоставления. Попробуйте составить цепочки слов для заданных двух: