Развитие творческих способностей младших школьников в процессе обучения

Характерный знак творческой деловитости деток - субъективная новизна продукта деловитости. Сообразно собственному беспристрастному значению «открытие» малыша может существовать и новеньким, необыкновенным, однако в то же время проделываться сообразно указке учителя, сообразно его задумке, с его поддержкой, а поэтому не проявляться творчеством. И в то же время малыш может рекомендовать такое заключение, которое уже понятно, использовалось на практике, однако додумался по него без помощи других, не копируя знаменитое.

Разумеется, что в учебной деловитости составляющие творчества учащихся появляются, до этого только, в необыкновенностях её протекания, а конкретно в умении созидать делему, выискать новейшие методы решения конкретно-практических и учебных задач в необычных обстановках.

Таковым образом, разрешено изготовить вывод, что творческая активность активируется в подходящей атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, одобрении уникальных выражений. Существенную роль при этом играют раскрытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к розыску различных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Ещё лучше, ежели самим учащимся разрешается становить такие вопросы и ответствовать на них.

Творческую деятельность можно стимулировать также через реализацию межпредметных связей, через введение в необычную гипотетическую ситуацию. В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески применять их в возникшей ситуации [12,407].

Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

В связи с неувязкой внедрения новейшей образовательной парадигмы в XXI веке растут запросы к развитию творческих возможностей младшего школьника. Ученик обязан владеть эластичным продуктивным мышлением, развитым функциональным воображением для решения наитруднейших задач, какие выдвигает жизнь. В сообществе проистекают бурные конфигурации. Человек обязан отвечать на их правильно и, следственно, обязан активизировать собственный созидательный потенциал. В согласовании с сиим нужны отбор и разработка адекватных средств формирования творческого продуктивного мышления, т.к. давние не отвечают образовательной парадигме новейшего тысячелетия.

Создание творческих возможностей в процессе обучения является принципиальной задачей сообразно привитию младшему школьнику практических навыков, технологического мастерства. Младшим школьникам принципиально выучиться записывать в работу на уроках обучения литературному чтению составляющие выдумки, вероятное обилие собственных творческих идей.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды творческой деятельности:

Познание «…образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания» [14];

Преображение - творческая активность учащихся, являющаяся обобщением опорных познаний, служащих развивающим истоком для получения новейших учебных и особых познаний [14];

Творение - творческая активность, предполагающая проектирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях [14];

Творческое использование познаний - активность учащихся, предполагающая внесение воспитанником своей идеи при использовании познаний на практике.

Все это дозволяет найти мнение «творческая активность младших школьников» как продуктивная выкройка деловитости учащихся начальной школы, направленная на изучение творческим экспериментом знания, сотворения, преображения, применения в новеньком качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деловитости, организованной в сотрудничестве с преподавателем. Познавательная мотивация творчества младшего школьника имеет место быть в форме поисковой энергичности, наиболее высочайшей чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения новейшего в обыкновенном, высочайшей избирательности сообразно отношению к исследуемому новенькому (предмету, качеству).

Л.С. Выготский творческой деятельностью именует такую активность человека, которая формирует что-то новое, все одинаково станет ли это, сделанное творческой деловитостью, какой-либо вещью наружного решетка либо популярным построением разума либо ощущения, живущим и обнаруживающимся лишь в самом человеке. Если мы посмотрим на поведение человека, на всю его активность, мы просто увидим, что в данной деловитости разрешено распознать 2 главных вида поступков. Один разряд деловитости разрешено именовать воссоздающим, либо репродуктивным: он случается связан теснейшим образом с нашей памятью, его суть содержится в том, что человек воссоздаёт либо повторяет уже ранее создавшиеся либо выработанные приемы поведения либо восстанавливает отпечатки от бывших впечатлений[16].

Кроме воспроизводящей деятельности легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую.

Л.С. Выготский заявляет, что каждая таковая активность человека, итогом которой является не воссоздание былых в его эксперименте воспоминаний либо действий, а творение новейших образов либо действий, и станет иметь к этому другому роду творческого либо сочетающего поведения. Мозг имеется не лишь орган, берегущий и воссоздающий нам бывший эксперимент, однако имеется еще орган сочетающий, творчески перерабатывающий и формирующий из частей этого бывшего эксперимента новейшие расположения и новое поведение. Ежели бы активность человека ограничивалась бы одним воссозданием старенького, то человек был бы созданием, обращенным лишь к прошлому, и умел бы акклиматизироваться к грядущему лишь постольку, так как оно воссоздаёт прошедшее. Конкретно творческая активность человека делает его созданием, обращенным к грядущему, созидающим его и видоизменяющим родное настоящее.

Формирование творческой деловитости в первую очередность зависит от проницательного, вежливого учителя, от его творческого потенциала. Неувязка творчества занимает огромное пространство в педагогической деловитости. Авангардный преподаватель, развивая творческие способности учащихся, в розысках более адекватных способов обучения и обучения сам является создателем и новатором. Творчество учителя обхватывает различные стороны его деловитости - построение урока, разговоры, работу над организацией коллектива учащихся в согласовании с их возрастными и персональными чертами, конструирование личности учащихся, выработку стратегии и стратегии педагогической деловитости в целях рационального решения задач многостороннего развития малыша. Задачка всякого учителя состоит в том, чтоб образовать познавательную активность у всех учащихся, подмечать всевозможные творческие проявления воспитанников, формировать условия для развития творческих возможностей на уроках и во внеклассной работе.

Таковым образом, анализ психолого-педагогической литературы дозволил нам разглядывать творческую активность школьника как высшую ступень познавательной деловитости, владеющую некими чертами: индивидуальный нрав, подневольность от ступени развития репродуктивной деловитости.

1.2 Психолого-педагогические условия, средства, приемы, педагогические компоненты развития творческих способностей младших школьников

Сегодня одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности [1].

При современном развитии науки и техники, увеличивающемся объеме информации, которую нужно довести по сведения учащихся, мало применять традиционные методы обучения, нужно их улучшение на базе новейших технологий. Одним из стезей такового совершенствования является разработка концепций развития творческих возможностей школьников на уроках обучения литературному чтению в начальных классах.

Поднятие свойства усвоения познаний младших школьников - одна из важных задач школы. Ее воплощение почти все преподаватели достигают не за счёт дополнительной перегрузки на учащихся, а за счёт совершенствования форм и способов обучения. В решении этого вопроса принципиальное смысл преподаватели и методисты отводят развитию энтузиазма младших школьников к учению за счет формирования творческих возможностей в процессе работы. Конкретно в 1-ые годы обучения благодаря психологическим необыкновенностям деток младшего школьного возраста у их деятельно развиваются творческие возможности. В частности, для решения развивающих целей обучения преподаватель начальных классов А.В. Никитина организует планомерное, целенаправленное формирование и активизацию творческой деловитости в системе, отвечающей последующим потребностям:

- познавательные задачки обязаны выстраиваться на междисциплинарной базе и содействовать развитию психических параметров личности (памяти, интереса, мышления, воображения);

- задачки, поручения обязаны составляться с учетом разумной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся познаний, к частично-поисковым, нацеленным на изучение обобщенными приемами познавательной деловитости, а потом и к фактически творческим, дозволяющим разглядывать изучаемые явления с различных сторон;

- система познавательных и творческих задач обязана новости к формированию беглости мышления, гибкости разума, любознательности, умению выдвигать и упражнять гипотезы.

Но каким образом можно развивать творческие способности? Какие нужно создать для этого условия?

Условия развития творческих способностей учащихся на уроках обучения литературному чтению.

Творческая активность учащихся нуждается в психолого-педагогическом сопровождении учителя. Сформулируем условия, содействующие развитию творческих возможностей младших школьников:

1. Организация труда самих школьников, формирование их энергичности - предугадывает прочерчивание практических работ учащихся (чтение художественных творений, практические поручения при разборе творений);

2. Аудирование литературы (специфичного отображения жизни и средства её знания) просит от учителя углубления и расширения жизненного эксперимента воспитанников. Нужно снабдить достояние и обилие читательского эксперимента деток, надзора над мастерством писателя, познания теории литературы, анализ творений;

3. Творческие возможности учащихся удачно развиваются, когда постоянное исследование и практическое изучение теории литературы смешиваются со знакомством с различными обликами искусств при пристальном интересе к их специфике;

4. Последующим принципиальным условием является предоставление детям популярной свободы творчества, выражающуюся в воле выбора методик работы, последовательности операции, способности предъявления разных вариантов ответов;

5. Чрезвычайно принципиально отдать ощутить учащимся жизненную надобность работы;

6. Активность, в которую преподаватель подключает деток, обязана существовать различной, интересной; для этого нужно сменять, к примеру, различные виды разбора художественного творения, различные виды работ систематического нрава;

7. Содействие учителя: наиболее принципиальное тут содержится в том, чтоб не перевоплотить содействие в подсказку; невозможно делать за малыша то, что он сам может изготовить. В случае необходимости школьника нужно «отправлять» к тексту произведения» [15].

Преподаватель обязан начать у деток созидательный розыск, который содержится в осознании противоречия меж имеющимися неувязками в решении определенной задачки и их своим экспериментом. Учащийся делается перед необходимостью сотворить новейшую, однако не имеющуюся в его эксперименте схему решения, т.е. формировать план.

План является основой творчества, верховным уровнем человечного сознания, преобразовывающего мир; условием стимулирования и формирования творческих возможностей у школьников, волей намеренной деловитости. План заполняет всю работу младшего школьника в целом, так как продумывается целый путь к получению итога труда, цели труда:

- внедрение материалов;

- средств труда;

- последовательность операций и подготовка к работе.

Педагогика выделяет последующие составляющие творческих возможностей младших школьников:

1) творческое мышление;

2) творческое фантазия.

Средства развития творческих способностей используются практически на всех этапах обучения литературному чтению:

1) на шаге разъяснения новейшего материала (понятие информации);

2) на шаге закрепления и формирования навыков (обучение учащихся тем либо другим методом);

3) на шаге контроля за усвоением познаний и формированием умений (критика итогов работы учащихся);

4) на шаге систематизации, возобновления, обобщения материала (различение главенствующего, более принципиального в изучаемом материале).

Для такого, чтоб младшие школьники преднамеренно усваивали познания и трудовые навыки, творчески, с совершенной отдачей сил употребляли их в труде, чтоб у их создавались творческие возможности, следует использовать разные группы приемов:

- мотивационные;

- оказания поддержке;

- стимулирующие.

К мотивационным приемам относятся такие приемы:

- постановка целей;

- показ практической значимости деятельности и результатов труда.

Последующая группа приемов связана с исполнением учебного поручения.

Время от времени на упражнениях видятся ситуации, когда учащиеся сообразно разным факторам затрудняются исполнить ту либо другую работу. С данной целью употребляются приёмы оказания поддержке. Все учащиеся имеют разную степень сформированных познаний, навыков, умений, возможностей. Некоторые из них парализует мысль о том, что «все одинаково ничто не получится». К приёмам оказания поддержке относятся:

- обращение;

- конкретизация;

- посадка наводящих вопросов.

Приём напоминания используется, ежели нужные познания либо методы деяния не удерживаются в памяти воспитанников к моменту их применения, и допущенная в самом истоке опечатка может воздействовать на предстоящий ход работы. Конкретизация гарантирует верное понимание учащимися поручения. Она дозволяет применять образцы, понятие о которых уже развилось у школьников.

Приём - отдельные деяния либо операция учащихся либо учителя. Приемы придают оригинальность деловитости преподавателя, личные черты его педагогической стилю. Нередко способ выступает в качестве приема для иного способа (рассказ + манифестация). Приемы имеют все шансы существовать общедидактическими, применяемые на различных предметах. При определенной системе методических приемов оглавление учебного материала может начинать вхождением различных видов деловитости воспитанника. В зависимости от их активность учащихся исполняется с разнообразной ступенью интенсивности. Поручения творческого нрава на уроке обучения литературному чтению в младшей школе подразумевают вариативность решения поручения. Они обязаны существовать ориентированы на формирование разума, психических функций, приемов и операций умственной деловитости. Творчество неотделимо от познаний и умений, какие приобретает ученик в учебном процессе, в связи с чем, это мнение («творчество») связывается в педагогике с термином «способности».

Средством дозволяющим осуществить целенаправленную и систематическую работу над развитием учащихся в процессе обучения, являются учебные поручения. Исполняя их, учащиеся овладевают новенькими познаниями, приёмами умственной деловитости, закрепляют и улучшают умения и навыки. Формы и приёмы организации учебной деловитости учащихся в большей ступени нацелены на повышение объёма самостоятельной умственной деловитости, на формирование навыков контроля и самоконтроля, на формирование познавательной энергичности деток.

Существенно растут объёмы и методы фиксации учащимися процесса итогов размышления, надзоров и остальных видов самостоятельной деловитости.

Эффективность развития творческих возможностей во многом зависит от такого материала, на базе которого составлено поручение. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в их творческие поручения, в главном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются фантазирования, изложения, картинки, фальшивки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов. Творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.

Всякую активность, в том числе и творческую, разрешено доставить в облике исполнения определенных заданий. И.Э. Унт описывает творческие поручения как «…задания, требующие от учащихся творческой деловитости, в которых адепт обязан сам отыскать метод решения, использовать познания в новейших критериях, сотворить что-то тенденциозно (время от времени и беспристрастно) новое» [18,22].

Творческие поручения подразумевают внедрение в творческой деловитости младших школьников в большей степени способов, основанных на интуитивных процедурах (таковых как способ перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Деятельно употребляются моделирование, ресурсный подъезд, некие приемы сочинения. Но програмки не предугадывают целенаправленное формирование творческих возможностей учащихся с поддержкой данных способов.

Такие поручения предоставляются всему классу. При их исполнении оценивается лишь фуррор. Такие поручения носят не оценивающий, а обучающий и развивающий нрав. Занятия проходят в довольно высочайшем темпе, фронтально. Сообразно понятию А.В. Никитиной, таковая служба формирует запах соревновательности, сосредоточивает интерес, развивает знание скоро перекидываться с 1-го вида на иной [13, 34].

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

- общительность (оглавление проблемной ситуации либо противоречия);

- соотношение условия выбранным способам творчества;

- вероятность различных методик решения;

- учет актуального уровня развития;

- учет возрастных необыкновенностей учащихся.

Учитывая эти требования, можно построить систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие творческих способностей младших школьников в учебном процессе.

При отборе содержания для системы творческих заданий нужно учесть 2 фактора:

а) активность младших школьников исполняется, в главном, на уже решенных социумом дилеммах;

б) творческие способности содержания учебных предметов начальной школы.

Любая группа творческих заданий является одной из элементов творческой деловитости учащихся, владеет свою мишень, оглавление, подразумевает внедрение определенных способов, исполняет определенные функции [18,69]. Таковым образом, любая группа задач является нужным условием для скопления воспитанником субъективного творческого эксперимента.

1 группа творческих заданий - «Познание».

Цель заданий - накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

- изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков - цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;

- рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;

- моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа - «Создание».

Цель - скопление учащимися творческого эксперимента сотворения объектов обстановок, явлений. Приобретается знание формировать уникальные творческие продукты, что подразумевает:

- приобретение отменно новейшей идеи субъекта творческой деловитости;

- ориентирование на безупречный окончательный итог развития системы;

- переоткрытие уже имеющихся объектов и явлений с поддержкой частей диалектической логики.

3 группа - «Преобразование».

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

- формировать дивные (настоящие) конфигурации наружного вида систем (формы, цвета, материала, расположения долей и др.);

- формировать конфигурации внутреннего строения систем;

- учесть при конфигурациях характеристики системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, обстановок, явлений.

4-я группа - «Использование в новом качестве».

Цель - накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

- разглядывать объекты ситуации, явления с разных точек зрения;

- выискать умопомрачительное использование действительно имеющимся системам;

- исполнять перенос функций в разные области внедрения;

- обретать позитивный результат методом применения отрицательных свойств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Творческие поручения дифференцируются сообразно таковым характеристикам, как:

а) сложность содержащихся в их проблемных обстановок,

б) сложность мыслительных операций, нужных для их решения;

в) формы представления противоречий (очевидные, сокрытые).

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Системообразующий фактор - личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт.

Для развития творческих способностей в младшем школьном возрасте необходимо развить у учащихся следующие умения:

- систематизировать объекты, ситуации и явления сообразно разным основаниям;

- ставить причинно-следственные связи;

- созидать взаимосвязи и обнаружить новейшие связи меж системами;

- разглядывать систему в развитии (динамике);

- делать догадки прогнозного нрава;

- отделять противоположные симптомы объекта;

- обнаружить и выражать противоречия;

- делить противоречивые характеристики объектов в пространстве и во времени;

- изображать пространственные объекты;

- применять различные системы ориентации в представляемом пространстве;

- изображать предмет на основании выделенных признаков, что подразумевает преодоление психологической инерции мышления, просчитывание оригинальности решения, ограничение поля розыска решения, мысленное преображение объектов в согласовании с данной темой [15].

Развитие творческих способностей ученика во время урока обучения литературному чтению возможно при наличии следующих условий:

- вольная атмосфера в школе и в классе (без авторитарности);

- доверие и почтение к воспитанникам со стороны учителя (наводящая содействие);

- высочайший степень познавательных интересов среди учащихся, игровые способа учителя, заключение субъективно-творческих задач;

- интерес к заинтересованностям всякого воспитанника, к его склонностям, здоровью и возможностям;

- атмосфера общей культуры в школе, так как преподаватель может добиться желаемого итога, если сам владеет склонности к творчеству и созиданию [15].

школьник педагогический творческий литературный

1.3 Психолого-педагогические особенности развития творческих способностей на уроках литературного чтения в младших классах

Осуществление психолого-педагогических основ развития творческих возможностей младшего школьника требуют разработки педагогических технологий, целью которых является не скопление познаний и умений, а неизменное обогащение творческим экспериментом и создание механизма самоорганизации всякого учащегося.

До сих времен в науке ставится вопрос, разрешено ли выучиться творчеству, творческому мышлению? Эксперимент работы опытных школ, лицеев указывает позитивный протест на установленный вопрос. Основная мишень данных учебных заведений - преодоление отчуждения учащегося от находящегося вокруг и отдать вероятность ему самому деятельно осваивать его. Лишь в процессе самостоятельной деловитости у малыша имеют все шансы существовать сформированы навыки постоянного интеллектуального саморазвития.

Творение таковой атмосферы дело трудное, однако нужное. В литературе разрешено отыскать различные мнения: «педагогическая среда познания», «среда продуктивного познания», «среда обучения». На базе выученной психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что «педагогическая среда познания», «среда продуктивного познания», «среда обучения» это среда взаимодействия информационного, психологического, познавательного, педагогического. Благодаря сбалансированности функций такого, кто обучает и такого, кто обучается, и формируются удобные условия для психолого-педагогических основ развития творческих возможностей младшего школьника.

Психолого-педагогическими основами развития творческих возможностей младших школьников, является присутствие 3-х элементов интеллектуальной деловитости, направленных на изучение что-то принципиально новейшего:

1) высокая степень сформулированности простых познавательных действий;

2) высокая степень функционального мышления;

3) высокого уровня организованности и целенаправленности познавательных действий [15].

Преподаватель, обязан ориентировать формирование младшего школьника сообразно фронтам:

1) ученик узнает, принимает и усваивает находящееся вокруг;

2) ученик воздействует на находящееся вокруг;

3) ученик получает дееспособность к ориентации и саморегуляции, у него создается индивидуальный подъезд к явлениям, среде, поведению, а познания стают фактически направленными. При этом преподаватель обязан взращивать культ познания, используя широкую информированность, поэтому что формирование личности рождает самостоятельность, вольномыслие.

Как описывает В. Моляко, главными способами исследования основ развития творческих возможностей младших школьников являются способы:

- наблюдения;

- самонаблюдения;

- биографический способ;

- способ исследования товаров ученической деловитости;

- тестирование;

- опрашивание;

- экспериментальные способы, хоть прибавление крайних соединено со важными трудностями, так как хоть какой созидательный процесс является необычным, единым в собственном роде, таковой, который не воссоздается буквально в том самом облике при повторном надзоре [17].

Чтоб зафиксировать и регулярно сформировывать творческую личность в процессе обучения литературному чтению, нужно ведать её индивидуальности, творческие черты её нрава. Эксперты - ученые выделяют такие главные индивидуальности творческой личности:

- дерзость идеи, расположение к риску;

- выдумка;

- проблемное видение;

- знание раздумывать;

- дееспособность выискать возражение;

- знание терпеть познания и эксперимент в новейшую ситуацию;

- самостоятельность;

- противоположность;

- упругость мышления;

- дееспособность к самоуправлению.

В. Моляко считает одной из главных свойств творческой личности, рвение к оригинальности, к новенькому, отречение обыденного, а еще высочайший степень познаний, умений разбирать явления, ассоциировать их, прочный энтузиазм к определенной работе, сравнимо скорое и легкое изучение теоретических и практических познаний, упрощенность и независимость в работе [17].

Познание литературы дается ребенку с юношества, однако, в то же время, это непростая наука, требующая огромного труда, этак как выкормить влюбленность к литературе значит выкормить энтузиазм к нему. Беллетристика в школе является инвентарем знания, мышления и развития, она владеет необъятными способностями творческого обогащения.

Служба сообразно развитию творческих возможностей в начальной школе на уроке «Литературное чтение» состоит из нескольких шагов:

1) предварительный - (составляющие творчества в обыкновенной деловитости, к примеру, забавы): употребляется в 1-2-х классах;

2) экспериментальный - (творчество в исследовании литературы, к примеру, собирание словарей): проходит во 2-3-х классах;

3) самовыражение чрез активность (к примеру, начертание сочинений): используется в 3-4-х классах [16].

Процесс обучения литературному чтению в школе принято разделять на последующие этапы:

1) ознакомление с новеньким учебным материалом;

2) закрепление изучаемого материала;

3) возобновление пройденного и использование приобретённых познаний в публичной практике и в предстоящей познавательной деловитости.

На всех данных шагах учебного процесса протекает различная воссоздающая и творческая познавательная активность учащихся.

В процессе школьного обучения литературному чтению младших школьников существенное пространство занимают разные способы отделки и изучение материала учебника. Посреди их важное пространство занимают чтение, пересказ и подучивание на память. Беря во внимание увеличение трудности познавательной деловитости:

- на 1-ое пространство как более лёгкое для учащихся следует определить подучивание на память;

- на 2-ое пространство - пересказ как действие воссоздающее, творческого нрава, которому присущи наименьшая изученность текста, надобность автономного подбора лексики;

- на третье место следует определить подготовку рассказа на заданную тему, сообразно аналогичностьи с прочтенным, как существенно наиболее созидательный способ освоения материала.

Преподаватель младших классов обязан как разрешено ранее обнаружить свойства творческой личности у учащихся и совершенствовать их у всех школьников, обращая интерес и на то, что детки появляются с различными задатками творчества. Ключевую роль в решении данной трудности играют мыслительные и интеллектуальные операции, независимая и персональная служба учащихся. Эксперимент почти всех российских и иностранных преподавателей свидетельствует о вероятности удачного формирования у младших школьников свойств творческой личности. Для этого учащимся следует дарить максимум способностей, для себя в творчестве, при этом приступать нужно с обычных заданий.

Исследованиями психологов, дидактов известно, а школьной практикой доказано, что создание и формирование творческих возможностей младших школьников зависит этак же от творческих возможностей учителя. Ежели преподаватель сам владеет высочайшие творческие способности, то его одаренные учащиеся достигнут сверкающих фурроров, а итоги учащихся с низкими творческими возможностями, как верховодило, незначительны. Ежели преподаватель работает не творчески, то и детки, одаренные талантом не открываются, не реализуют собственных способностей.

Обучение творчеству обязано проистекать в первую очередность и в главном сообразно програмке учебного материала. Усваивая эксперимент творческой деловитости, соответствующие для нее процедуры, учащиеся получают возможности модифицировать те стереотипы мышления, которым они уже выучились, обучаются отрешаться от штампов, проектировать новейшие подходы к осознанию раньше усвоенного либо новейшего содержания [20]. Упругость организации занятий располагаться в непосредственный зависимости от имущества и глубины содержания учебного материала. В также время организация на уроке многообразных видов деловитости учащихся, может содействовать подключению всех учащихся в различную активность и тем самым опять-таки усиливать информационную роль содержания, содействовать формированию разных видов деловитости, упругость их организации в свою очередность располагаться в непосредственный зависимости от имущества и глубины содержания учебного материала. Но организация на уроке многообразных видов деловитости учащихся не является самоцелью. Тренировочный материал, изучаемый на уроке, служит решению определенной цели и подразумевает компанию определённой сообразно нраву познавательной деловитости учащихся. Потому надобность повышения эффективности урока все острее становит задачку найти, в каком случае активность учащихся подходит цели и содержанию изучаемого материала. Заключение этого вопросца даёт вероятность приме6нять систему методических приемов, адекватную изучаемого материала.

М. Махмутов, разбирая состояние школьного образования, определил, что в традиционном обучении все познания, умения и навыки получают методом репродуктивного усвоения, которое развивает память и навыки репродуктивного мышления. Навыки репродуктивного и творческого мышления являются следствием репродуктивного усвоения. Таковым образом, разрешено заявить, что основанием хоть какого творчества являются конкретные познания, умения и навыки. Это состояние является значимым для разрешения трудности творческого развития в процессе обучения [21].

Про степень творческих возможностей младших школьников разрешено изготовить вывод, в первую очередность, сообразно их достижениям в процессе обучения, во внеклассной работе. Однако принципиально вовремя обнаружить созидательный потенциал, который является только возможностью творческих успех. Нужно регулярно упражнять и совершенствовать возможности, не выжидая пригодного момента для их выявления. По другому творческие способности учащихся равномерно будут стираться. В зарубежных школах обширно используются испытания разума и творческих возможностей личности. Не отрицая позитивную роль тестирования, нужно сторониться поспешных выводов сравнительно их итогов. Ограничение проведения тестов не постоянно воздействуют беспристрастным выводом сравнительно уровня разума и творческих возможностей.

Таковым образом, творческая личность - это индивидум, который обладает высочайшим уровнем познаний, владеет рвение к новенькому, уникальному. Творческие возможности соединены с творением новейшего, необычного продукта, с розыском новейших средств деловитости. Нужно, чтоб детки, прейдя в школу, могли погружаться в атмосферу творчества, розыска новейшего, что содействует усовершенствованию навыков Творческого мышления, активизации умственной деловитости, развитию личных наклонностей всякого учащегося, а это нужно для такого, чтоб вполне применять способности процесса творчества и воплотить себя в грядущей жизни, преодолевая со всеми появляющимися трудностями и ситуациями.

В современной психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторский и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.

Разбирая выставленные больше точки зрения сообразно вопросцу о элементов творческих возможностей разрешено изготовить вывод, что, невзирая на отличие подходов к их определению, ученые единогласно выделяют творческое фантазия и свойство творческого мышления как неприменные составляющие творческих возможностей.

«Обычная система образования обеспокоена тем, чтоб отдать учащимся некую сумму познаний. Однако в данный момент мало сделать на память некий размер материала. Ключевой целью обучения обязано существовать покупка обобщающей стратегии, необходимо изучать обучаться, одним из критерий овладения таковой стратегии является формирование творческих способностей» [21]. Эти слова принадлежат знаменитому русскому психологу, изучавшему психологию творчества и творческие возможности Лучок А.Н. Вправду, часто преподаватель просит от воспитанника только воссоздания тех либо других познаний, выданных ему в отделанном облике.

Принципиальным условием развития творческих возможностей считал Я.А. Пономарев является не лишь обучение техническим навыкам и умениям. При неисполнении данных критерий, как подчёркивал грамотей, почти все свойства, нужные творческой личности - образный привкус, знание и хотение сопереживать, рвение к новенькому, эмоция красивого попадают в количество лишних, бесполезных [23]. Для преодоления этого нужно совершенствовать обусловленное возрастными чертами развития личности младшего школьного возраста рвение к общению со ровесниками, ориентируя его на рвение к общению чрез итоги творчества, чрез «особым образом организованную творческую активность в процессе общения», которая тенденциозно, с точки зрения младшего школьника, смотрится как активность сообразно практичному достижению общественно важного итога.

Обширное использование в практике обучения получили проблемные ситуации, появляющиеся в итоге побуждения школьников к выдвижению гипотез, подготовительных выводов, обобщений. Являясь трудным приемом умственной деловитости, обобщение подразумевает присутствие умения разбирать явления, отделять основное, абстрагировать, ассоциировать, расценивать, предопределять мнения. Использование проблемных обстановок в учебном процессе дает вероятность сформировывать у учащихся не лишь определенную познавательную надобность, однако и обеспечивают нужную направление идеи на самостоятельное заключение появившейся трудности. Таковым образом, творение проблемных обстановок в процессе обучения гарантирует неизменное вложение воспитанников в самостоятельную поисковую активность, направленную на позволение появляющихся заморочек, что безизбежно ведет к развитию рвения к познанию и творческой энергичности учащихся. Протест на проблемный вопросец либо заключение проблемной ситуации, просит от малыша выведения такового познания, которым он ещё не владел, т.е. решения творческой задачки. Однако не каждая проблемная ситуация имеется творческая задачка. Этак, к примеру, простейшей проблемной обстановкой может проявляться отбор из 2-ух либо наиболее способностей. И лишь тогда, когда проблемная ситуация просит творческого решения, она может начинать творческой задачей. При обучении литературе формировать проблемную ситуацию разрешено методом постановки вопросов, требующих от учащихся осмысленного выбора.

Исходя из вышесказанного, творческие возможности развиваются и появляются в процессе творческой деловитости, сущность творческой деловитости младшего школьника состоит в том, что ученик формирует новое только для себя, однако не формирует новейшего для всех. Таковым образом, ребяческое творчество это воплощение процесса передачи эксперимента творческой деловитости. Чтоб его купить, ребенку «необходимо самому очутиться в ситуации, требующей конкретного воплощения подобной деятельности».

Итак, для такого, чтоб выучиться творческой деловитости, в процессе которой будут несомненно рскручиваться творческие возможности учащихся, недостает другого метода, не считая практичного решения творческих задач, это просит наличия у ребёнка творческого эксперимента и, в то же время содействует его покупке.

На уроке литературного чтения исследуется широкий тренировочный материал, окончательной целью усвоения которого является воссоздание. В этом случае не довольно организации восприятия и осмысления; нужно, не считая такого, его запечатление. И так как, материал неоднороден, данная мишень достигается различными способами. Так, на уроке исследуется факты, определения, цифровые данные, какие следует уяснить. И желая при этом огромное смысл владеет восприятие и понимание учащимися материала, система методических приемов подчинена решению центральной задачки - организации запоминания. Чтоб учащийся запомнил аналогичного рода материал, преподаватель гарантирует его воспроизводимость, подключая учащихся в различные виды деловитости (обсуждение, запись, надзор, зарисовка и т.д.), разглядывает один и тот же вопросе в различных связях. Особенное пространство в содержании всякого учебного предмета принадлежит исследованию учебного материала, окончательной целью усвоения которого делается использование.

Таковым образом, тренировочный материал, изучаемый на уроке, неоднороден. В зависимости от цели, которая обязана существовать достигнута при его усвоении, появляется надобность в организации определенной сообразно нраву познавательной деловитости учащихся. Обилие целей и типов ученого материала обуславливает обилие внедрение учителем методических стезей и приемов. За счет этого при организации процесса учения реализуется широкая програмка развития познавательных способностей учащихся: развертывается интерес, фантазия, память, логическое мышление, стиль. На данной базе создается знание выслушивать, следить, учить свои идеи, декламировать и т.д. совместно с умственным развитием воспитывается эмоциональная и волевая сфера малыша. В итоге создается надобность и знание обучаться не лишь под управлением учителя, однако и без помощи других наполнять свои познания методом самообразования.

В познавательной деловитости разрешено отметить корпоративные и личные формы работы. Разбирая познавательные интересы деток, В.А. Сухомлинский подмечал, что уже в дошкольном возрасте посреди деток выделяются «теоретики» и «мечтатели». Одни углубляются в подробности явлений, докапываются по их сущности, а остальные наблюдают объект либо явление в его общих чертах, на их огромное воспоминание изготовляет краса заката, они восторгаются забавой красок, В.А. Сухомлинский подчеркивал, что у всякого малыша мысль развертывается типичными способами, любой умен и талантлив со своей точки зрения.

2. Опытно-поисковая работа по развитию творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

2.1 Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по развитию творческих способностей младших школьников

В первой теоретической главе «Современное состояние проблемы развития творческих способностей младших школьников» мы сделали анализ психолого-педагогической научной литературы развития творческих способностей, а также сущность и специфику основ развития творческих способностей.

Для подтверждения выводов, сделанных в первой главе, нам необходимо было организовать и провести опытно-поисковую работу.

В наше время очень актуальна неувязка разностороннего обучения человека уже в самом истоке его пути, в малолетстве, обучения Человека, в котором согласованно развивалось бы эмоциональное и разумное истока. Утраты в эстетическом воспитании обедняют врождённый мир человека. Не зная истинных ценностей, детки просто принимают ценности лживые, мнимые.

Главный целью образования является подготовка подрастающего поколения к грядущему. Творчество - это тот путь, который может отлично воплотить эту мишень.

Всякую активность, в том числе и творческую, разрешено доставить в облике исполнения определенных заданий. И.Э. Унт описывает творческие поручения как «…задания, требующие от учащихся творческой деловитости, в которых адепт обязан сам отыскать метод решения, использовать познания в новейших критериях, сотворить что-то тенденциозно (время от времени и беспристрастно) новое» [25].

Эффективность развития творческих возможностей во многом зависит от такого материала, на базе которого составлено поручение. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в их творческие поручения, в главном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются фантазирования, изложения, картинки, фальшивки и т.п. Дробь заданий ориентирована на формирование интуиции учащихся; пребывание нескольких вариантов ответов. Творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не дает ни одна из используемых в школах программ.

Так как опытно-поисковая служба является способом научного изучения, который дозволяет испытать абстрактные итоги изучения и найти, как осуществить просветительный процесс в целях наиболее действенного психолого-педагогического развития творческих возможностей младших школьников на уроках литературного чтения, мы опирались на последующую изюминка: - литературное чтение содействует развитию творческих возможностей младших школьников.

Цель опытно-поисковой работы мы определили как развитие творческих способностей младшего школьника в процессе выполнения творческих заданий на уроке литературного чтения.

И сформировали следующие задачи:

1) определить вид творческих заданий на уроке литературного чтения, наиболее способствующих развитию творческих способностей младших школьников;

2) определить исходный уровень развития творческих способностей школьников 2-го класса школы №№№№№;

3) вести диагностику основ развития творческих возможностей младших школьников 2-го класса на уроках литературного чтения;

4) обработать приобретенные данные методом абстрактного разбора,

количественных и высококачественных способов;

5) определить критериально-уровневую шкалу определения развития творческих возможностей.

Проведение опытно-поисковой работы предполагало следующую организацию:

1) найти этапы опытно-поисковой работы;

2) создание опытнейших групп, исследование исходного уровня развития творческих возможностей учащихся 2-го класса;

3) разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития творческих возможностей учащихся 2-го класса;

4) найти творческие поручения для развития творческих возможностей на уроках литературы.

Были определены этапы опытно-поисковой работы:

Ш констатирующий;

Ш формирующий;

Ш контрольный.

Для реализации эксперимента необходимо было определить творческие задания и упражнения.

Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее - является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня трудности предъявляются учащимся главного и другого класса. В качестве объекта на этом уровне выступает определенный объект, явление либо ресурс человека. Творческие поручения этого уровня содержат проблемный вопрос либо проблемную ситуацию, подразумевают использование способа перебора вариантов либо эвристических способов творчества и предусмотрены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

III уровень - предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как: метод фокальных объектов, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, дихотомия, синектика, отдельные типовые приемы фантазирования.

Задания II уровня сложности трудности находятся на ступень ниже и ориентированы на формирование основ системного мышления, продуктивного воображения, в большей степени алгоритмических способов творчества. Под объектом в поручениях предоставленного уровня выступает мнение «система», а еще ресурсы систем. Они представлены в облике расплывчатой проблемной ситуации либо содержат противоречия в очевидной форме. Мишень заданий предоставленного типа - формирование основ системного мышления учащихся. II степень - подразумевает исполнение творческих заданий на базе эвристических способов таковых как: способ малеханьких человечков, способы преодоления психологической инерции, целый инструктор, ресурсный подъезд, законы развития систем, как: метод маленьких человечков, методы преодоления психологической инерции, системный оператор, ресурсный подход, законы развития систем.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества [18,27-29].

I уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов таких как: адаптированный алгоритм решения изобретательских задач, приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени, типовые приемы разрешения противоречия.

Избираемые учащимися способы творчества при исполнении заданий охарактеризовывают надлежащие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таковым образом, переход на новейший степень развития креативных возможностей младших школьников проистекает в процессе скопления каждым учащимся эксперимента творческой деловитости.

Любой из способов творчества владеет определенные функции.

Творческие поручения подразумевают внедрение в творческой деловитости младших школьников в большей степени способов, основанных на интуитивных процедурах (таковых как способ перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Деятельно употребляются моделирование, ресурсный подъезд, некие приемы сочинения. Но програмки не предугадывают целенаправленное формирование творческих возможностей учащихся с поддержкой данных способов.

Меж тем для действенного развития творческой деловитости школьников использование эвристических способов обязано совмещаться с использованием алгоритмических способов творчества.

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

Ш открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

Ш соответствие условия выбранным методам творчества;

Ш возможность разных способов решения;

Ш учет актуального уровня развития;

Ш учет возрастных особенностей учащихся.

Учитывая эти требования, можно построить систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.