Нестандартные формы обучения как средство развития творческих способностей младших школьников

Формирование творческих способностей у младших школьников происходит в форме любопытства, любознательности с включением механизмов внимания. Переход интереса с одной стадии своего развития на другую не означает исчезновения предыдущих его свойств и качеств. Они остаются и функционируют наравне с вновь появившимися формами. [19]

К формированию способностей можно отнести также и случаи преобразования познавательного интереса в учебный интерес. Формирование познавательных интересов у школьников начинается с самого начала обучения в школе. Только после возникновения интереса к результатам и достижениям своего учебного труда формируется у младших школьников интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. [27] На этой основе и могут сформироваться у младшего школьника мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением к учебной деятельности. Учитель должен воспитывать именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. И форсировать этот процесс не следует, пока для него не созданы соответствующие предпосылки [28]. Формирование познавательного интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьника чувства удовлетворения от своих достижений.

В первые годы обучения все способности младшего школьника развиваются довольно заметно, особенно познавательный интерес, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность. Вначале появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), далее - интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями. Если первоклассников и второклассников чаще интересует, «что это такое?», то уже в более старшем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и «как?». С развитием навыка чтения складывается интерес к чтению определенной литературы, у мальчиков довольно часто быстро формируется интерес к технике. С 3 класса начинает происходить дифференциация учебных интересов. [19]

Творческие способности, как и творческая активность - сложные, многозначные явления, которые можно рассматривать с двух сторон.

Во-первых, они выступают как средство обучения, как внешний стимул, с которым связана проблема занимательности.

Во-вторых, данные понятия являются очень ценным мотивом учебной деятельности школьников. Но для образования мотивов недостаточно только внешних воздействий, они должны опираться на потребности самой личности. Поэтому можно выделить внутренние и внешние проявления познавательного интереса, а, следовательно, условия, влияющие на их формирование также могут делиться на внутренние и внешние. [13]

Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.

Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников. [13]

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия («Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок…» и т.д.). Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. [5]

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое. [51]

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя «стихи», придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей. [20]

Немаловажное значение при использовании нетрадиционных форм обучения имеет участие родителей в учебном процессе

Опыт убеждает в том, что познавательная активность и заинтересованность детей существенно возрастают, если к организации учебной деятельности учащихся привлекаются родители.

Значимость учебы детей понимают многие родители, поэтому привлечение их к учебным делам и проблемам ребенка становится вполне естественным. Участие родителей в решении проблем учебы детей позволяет взрослым стать единомышленниками, союзниками, выработать единые под ходы к обучению и воспитанию ребенка. [50]

1.3 Нестандартные уроки как вид и средство развития творческих способностей в начальной школе

Нетрадиционные формы урока реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном участии всех учеников группы / класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

- отработка новых методов, приемов, форм и средств обучения по реализации основного закона педагогики - закона активности обучения;

- привлечение к планированию, проведению и анализу урока самих учащихся (а иногда - и их родителей);

- отсроченные домашние задания. Дифференциация домашних заданий с учетом интересов и склонностей учащихся. Помощь учителя, родителей в выполнении отсроченных домашних заданий в период подготовки урока.

- разделение класса на группы по интересам, как в процессе подготовки, так и при проведении урока. Распределение ролей в группах, заданий каждому ученику;

- опора на жизненный опыт учащихся (апперцепция), тесная связь отобранного на урок материала с жизнью, с региональными проблемами.

- нестандартная структура урока, могут быть отклонения от временных рамок традиционного урока, могут отсутствовать традиционные структурные элементы урока (например, этап объяснения нового материала учителем.

- в течение всего урока действуют дети, предусматривается минимальное участи уроке учителя.

Методически высокоэффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются урок - спектакль, урок - праздник, видео-урок, урок - экскурсия, урок - интервью и другие формы занятий.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Такие формы проведения занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

При выборе форм нетрадиционных уроков нами учитывались уровень подготовки учащихся, специфика и сложность материала.

Необходимо отметить, что нетрадиционные формы уроков обогащают учащихся новыми впечатлениями, придают уроку привлекательность, создавая положительный психологический климат в классе, способствуют лучшему запоминанию тематического материала, развивают речевую активность и самостоятельность учащихся, и, что очень важно, позволяют реализовать воспитательные цели обучения, повышают мотивацию учащихся к учению, активизируют память и развивают личность ребенка. [38]

Нетрадиционный подход к проведению урока позволяет побудить учащихся:

1) к активизации умственной деятельности,

2) к самостоятельному творчеству,

3) к проявлению скрытых возможностей каждого учащегося, а это дает возможность более тесного общения учителя с учеником (воплощается творчество учащихся и учителя),

4) к проявлению чувства коллективизма, сопереживания за товарища, ответственности перед всей группой - не подвести, не отстать от одноклассников, т.е. имеют большой воспитывающий потенциал,

5) к осознанию важности обучения в школе, делает его любознательным и мотивирует к изучению предмета.

Нетрадиционные активные формы проведения уроков способствуют повышению качества обучения, замена традиционной формы организации уроков вовлекает учащихся в «предлагаемые обстоятельства», усиливает «личную сопричастность» каждого ученика к происходящему на уроке, создает общий побудительный фон к деятельности, учит школьников работать с книгой, способствует самореализации, проявлению креативности, самостоятельности и, таким образом, способствует повышению мотивации учения.

Разработка урока по русскому языку в 3 классе на тему: «Подлежащее и сказуемое как главные члены предложения»

Тема урока: Подлежащее и сказуемое как главные члены предложения

Цели:

1 Формировать умение находить глаголы и существительные в тексте.

Употреблять их в речи выделять в предложении

2 Развивать речь, мышление, внимание, воображение, память, наблюдательность учащихся

З. Воспитывать трудолюбие, взаимовыручку, интерес к русскому языку.

Оборудование: сказочный домик, рисунки гномов, демонстрационные таблицы, рисунки, магнитофон, кассета - диск «БЕЛОСНЕЖКА И СЕМЬ ГНОМОВ», телевизор

ХОД УРОКА

1.ОРГ МОМЕНТ

Рот, ребята, на замок

Начинается урок

В путешествие пойдем

В страну сказок попадем

Слушай, думай, наблюдай Сказку нашу отгадай

Глазки дружно закрывайте Сказку в душу пропускайте

ЗВУЧИТ МУЗЫКА

За горами, за лесами,

За широкими морями,

В чудном домике своем Живут гномы всемером

С ними поселилась я

Ну ка, открывай глаза!

ПОЯВЛЯЕТСЯ БЕЛОСНЕЖКА

- Я рада приветствовать вас в сказочной стране. Ребята а как меня зовут, кто знает?

(Белоснежка)

- А из какой сказки? («Белоснежка и семь гномов»).

- А на какую сказу она похожа? («Сказка о мертвой царевне и 7 богатырях»)

2. Постановка целей и задач урока.

Отгадали вы меня,

Вы правы, Белоснежка, я. Живу у гномиков своих,

А кто мне скажет,

Сколько их? (7)

- Да их 7

Мои гномы - шалунишки, Поиграть они хотят. Никогда им не встречалось, Столько умненьких ребят

3. Чистописание. Пишичитай. - Ребята, поиграем с гномами?

- Тогда отправляемся к 1-му гному. А зовут его Пишичитай. Он нам предлагает задание

Вот ромашка - непростая

А чудесная такая. Нужный лепесток найдите,

Всем нам чудо покажите

Скажите ребята какого цвета лепесток вы взяли, чтобы нарисовать сегодняшний

сказочный день? Какое настроение она вызывает у вас? Сегодня не только прекрасная

погода за окном, но и у нас в классе.

- Пойдем мы к гному Словаришке. Но прежде чем дойти до него на нас выпал снег,

давайте рассмотрим каждую снежинку:

Р_бота

Ф_отограф

Б_седа

Инт_рес

- Какую же букву спрятал гном? Какие же эти слова?

- Словарные

- К какой части речи они относятся?

- Существительные.

- Образуйте от этих слов глаголы

Работать

Фотографировать

Беседовать

Интересоваться

- Какими членами предложения являются существительные?

- подлежащее

- Какими членами предложения являются глаголы?

- сказуемым

- Какую же букву спрятал гном Пишичитайка в облачке?

БУКВА

Зз зо зв «

Я тетрадочку открою.

Уголочком положу.

Я, друзья, от вас не скрою,

Ручку я вот так держу.

Сяду прямо, не согнусь,

За работу я возьмусь.

- Прочитаем букву на строчке красиво чтоб она понравилась гномику.

- Молодцы справились с заданием гномика. Но нам пора идти дальше.

4. Словарная работа Говорун

- Посмотрите что же сделал гном Говорун? - Какие слова он спрятал?

Зайку хозяйка

Под дождем зайка

Со скамейки

Весь до ниточки

БРОСИЛА, ОСТАЛСЯ, СЛЕЗТЬ НЕ СМОГ, ПРОМОК

- Какая часть речи эти все слова? - глаголы прошедшего времени

- Записываем в тетрадь первое предложение, разбираем по членам.

Зайку бросила хозяйка

5. Букваежка

Что за ужас, что за хлам?

Везде слова по углам

Давайте в доме уберём

Из слов мы предложение соберем

БЕЛОСНЕЖКА ОЧЕНЬ ХОРОША

Тюльпаны, хороши, очень.

Подарок, цветы, хороший.

- Записываем предложения в правильном порядке.

Чтение правила. (стр. 28-29) Разбор предложения по членам

6. Весельчак

6 Физкультминутка.

Вижу сильно вы устали,

Позову Весельчака

Проведет он физминутку

Всем понравится она.

7. Любознайка. - Авот и гном Любознайка.

- Ребята ему очень хочется узнать какие бывают ещё сказуемые. «Поможем Любознайке?»

УПР 35

- Подчеркнуть в предложениях подлежащее и сказуемое.

Лес зардел. (гл. пр. вр.)

Пар белеет. (гл. наст, вр.)

Жаворонок запел. (гл. пр. вр.)

8. Физкультминутка.

Чтобы лучше нам писать,

Надо пальчики размять!

Рыбки плавали, ныряли

В теплой ласковой воде

То сожмутся, разожмутся,

То зароются в песке.

9. Закрепление. Повторялка.

- Ой, как жарко пить хочется. А вот и поджидает нас здесь гномик Повторялка.

Давайте спросим у него, можно ли пить из ведёрка.

Выбери себе ведерце. Размести его в оконце. Если верно размесить,

Из ведерца можно пить.

10. Тихоня

В уголочке кто сидит? Тихо что-то говорит?

- Да это же гномик Тихоня. Он никак не может найти домашнее задание и что нужно сделать.

УПР39

- Записать предложение. Указать части речи главных членов предложения, подчеркнуть их.

ИТОГ. Вот наше путешествие подходит к концу. Я вас всех благодарю. Мне очень понравилось как вы работали, отвечали, писали. Вы справились со всеми заданиями, которые предложили вам гномы.

Закрываем снова глазки,

Улетаем мы из сказки.

1,2,3, 4, 5,

В класс вернемся мы опять.

Таким образом, методически высокоэффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются урок - спектакль, урок - праздник, видео-урок, урок - экскурсия, урок - интервью и другие формы занятий.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний. [54]

Нетрадиционные активные формы проведения уроков способствуют повышению качества обучения, замена традиционной формы организации уроков вовлекает учащихся в «предлагаемые обстоятельства», усиливает «личную сопричастность» каждого ученика к происходящему на уроке, создает общий побудительный фон к деятельности, учит школьников работать с книгой, способствует самореализации, проявлению креативности, самостоятельности и, таким образом, способствует повышению мотивации учения. [52]

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей при проведении нестандартных форм обучения на уроках в начальной школе

2.1 Цели и задачи экспериментальной работы по развитию творческих способностей в процессе обучения

Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы поиска эффективного условия усвоения нового материала на уроке в начальной школе при проведении нетрадиционных уроков.

При этом в ходе ее теоретического осмысления были выдвинуты предположения, требующие экспериментальной проверки - изучение нового материала на уроках в младших классах будет более эффективным, если: в учебном процессе использовать нестандартные формы обучения, способствующие развитию творческих способностей учащихся и ведущие к более осмысленному усвоению знаний;

ь учёт особенностей развития младших школьников;

ь мотивация обучения;

ь целенаправленное и систематическое применение различных видов игровых технологий.

Названные положения проверялись нами в ходе осуществления экспериментальной работы, которая проводилась в Соколовской средней школе в 1 «Б» классе. Всего в эксперименте приняло участие 25 учащихся.

Констатирующий этап эксперимента направлен на диагностику степени усвоения младшими школьниками нового материала по традиционной системе (при использовании традиционных форм обучения).

На этом основании нами были сформулированы следующие задачи:

a. обследовать состояние формирования навыка запоминания новой информации;

b. проверить, повышается ли показатель уровня усвоения нового материала у младших школьников в результате применения нетрадиционных форм по сравнению с начальным уровнем;

c. выяснить, будет ли комплекс выявленных нами методов и приемов способствовать лучшему запоминанию нового материала.

Вторым направлением констатирующего этапа эксперимента явилось определение показателей уровня усвоения нового материала младшими школьниками.

С этой целью нами была проведена проверочная работа с учащимися в начале учебного года.

В качестве показателей нами были взяты следующие характеристики (познавательные процессы), необходимые учащимся для понимания и восприятия новой информации:

ь уровень развития речи;

ь уровень развития памяти;

ь уровень развития мышления;

ь уровень развития воображения.

Учащимся было предложено выполнять ряд заданий, показывающих степень развития указанных критериев у учащихся класса:

ь рассказать о себе;

ь восстановить цепочку картинок;

ь ответить на вопросы по прослушанному;

ь придумать продолжение сказки.

Итоги говорят о том, что у преобладающего большинства учащихся диагностируемые процессы развиты недостаточно для качественного восприятия новой учебной информации.

Полученные данные представлены в таблице 4

Результаты оценивались по четырехбалльной шкале.

Таблица 4. Степень развития познавательных процессов, необходимые для понимания и восприятия новой информации

		познавательные процессы
№	Ф.И. учащегося	речь	память	мышление	воображение
1.	Ира М.	3	3	5	3
2.	Максим С.	5	4	4	4
3.	Марина Е.	4	3	3	2
4.	Игорь И.	4	5	4	4
5.	Юля В.	2	3	3	2
6.	Антон Ч.	2	3	2	3
7.	Дамир У.	4	4	4	5
8.	Олег С.	2	2	4	3
9.	Аслан М.	4	5	5	4
10.	Василий Ч.	3	4	3	3
11.	Кайрат Д.	5	4	4	4
12.	Михаил О.	4	2	3	2
13.	Андрей У.	2	3	2	2
14.	Марина К.	4	4	5	4
15.	Ольга Р.	3	4	4	3
16.	Сергей К.	2	3	4	3
17.	Анна Ф.	5	5	5	5
18.	Марат Б.	4	4	5	5
19.	Даурен О.	3	2	4	3
20.	Ольга Т.	4	5	4	5
21.	Иван М.	5	5	4	4
22.	Анна К.	3	2	3	2
23.	Светлана К.	4	4	4	5
24.	Ринат С.	5	4	4	5
25.	Тимур А.	4	4	5	5

В результате обработки данных школьники были распределены по группам - уровням отдельно по каждому процессу: высокий, хороший, удовлетворительный, низкий.

Дети, давшие полные ответы, получали оценку «высоко», что позволило отнести их в соответствующую группу.

Ответ, содержащий небольшие неточности, оценивался на «хорошо».

Ребенок, выполнивший большую часть задания, имел некоторые неточности, оценивался на «удовлетворительно».

Если ребенок не выполнял задание, то получал оценку «низко» и был отнесен в соответствующую группу.

Диагностика показала следующие результаты сформированности у детей проверяемых познавательных процессов (В соответствии с рисунком 1)

Рисунок 1. Сформированность познавательных процессов

У 20% учащихся класса низкие показатели в области развития речи; 8% - в области мышления. Данные процессы взаимосвязаны и играют большую роль в восприятии и обработке информации.

В группу «удовлетворительно» по всем диагностируемым качествам вошла четвертая часть класса (в среднем 23%).

В результате анализа можно отметить, что почти у половины учащихся необходимые познавательные процессы развиты не на должном уровне, а значит, полноценное восприятие информации затруднено (рисунок 2) (В соответствии с рисунком 2)



Рисунок 2. Степень развитости познавательных процессов

Количество учащихся выполнивших задания на «высоко» и «хорошо» составляет 44%. «Удовлетворительно» и «низко» - 56% (рисунок 3) (В соответствии с рисунком 3)

Рисунок 3. Количество учащихся выполнивших задания на «высоко» и «хорошо»

Учащиеся, вошедшие в группы «удовлетворительно» и «низко» отличаются застенчивостью, страхом неправильного ответа, ответами невпопад, отказом от ответа или выполнения задания, если оно вызвало небольшие затруднения. Они не пытались искать альтернативных путей выхода из затруднений, боялись задавать уточняющие вопросы, были пассивны.

Показатели контрольного среза позволяют выявить, что меньше половины учащихся 1 «Б» класса могут усвоить новый материал в необходимом объеме. Хотя потенциал у учащихся данного класса есть (рисунок 4) (В соответствии с рисунком 4)

Рисунок 4. Показатели контрольного среза

Анализ проведения нетрадиционных занятий, даже включая группы «высоко» и «хорошо», показывает, что при достаточной логичности детского высказывания и удовлетворительной точности используемых языковых средств, наблюдается скудность и однообразие лексических, однотипное построение несложных фраз, отсутствие в речи прямой и косвенной речи; в явно недостаточном использовании языковых средств.

2.2 Применение нестандартных форм обучения

Подготовка любой нетрадиционной формы урока требует от педагога больших затрат сил и времени, поскольку он выступает в роли организатора. Поэтому прежде чем браться за подобную работу следует взвесить собственные силы и оценить возможности. Роль такого урока невозможно переоценить. При этом используется индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы общения между обучающимися и обучаемыми.

Термин «нетрадиционная форма урока» включает в себя нетрадиционные:

· подготовку и проведение урока;

· структуру урока;

· взаимоотношения и распределение ролей и обязанностей между учителями и учениками;

· подбор и критерии оценки учебных материалов;

· методику оценки деятельности учащихся;

· анализ урока.

Возможности нетрадиционной формы урока.

Существуют несколько разновидностей нетрадиционных форм урока, каждая из которых решает свои образовательные, развивающие, воспитательные задачи. Однако все они преследуют общую цель: поднять интерес учащихся к учебе и к труду и, тем самым, повысить эффективность обучения. Многие нетрадиционные уроки по объему и содержанию рассматриваемого на них материала нередко выходят за рамки школьной программы и предлагают творческий подход со стороны учителя и учащихся.

Немаловажно, что все участники нетрадиционного урока имеют равные права и возможности принять в нем самое активное участие, проявить собственную инициативу.

Нетрадиционные формы урока можно рассматривать как одну из форм активного обучения. Эта попытка повышения эффективности обучения, возможность свести воедино и осуществить на практике все принципы обучения с использованием различных средств и методов обучения.

Для учащихся нетрадиционный урок - переход в иное психологическое состояние, это другой стиль общения, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве (а значит, новые обязанности и ответственность); такой урок - это возможность развивать свои творческие способности и личностные качества, оценить роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить взаимосвязь разных наук; это самостоятельность и совсем другое отношение к своему труду.

Исходя из данных констатирующего эксперимента, были определены основные направления работы и составлена методика использования игровых технологий при работе с новым материалом.

В процессе собственного теоретического изыскания нами было теоретически обосновано предположение о том, что изучение нового материала на уроках русского языка в начальных классах будет более эффективным, если:

· в учебном процессе использовать игровые технологии, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся и ведущие к более осмысленному усвоению знаний.

Работа с использованием нетрадиционных форм обучения с первоклассниками осуществлялась в процессе фронтальных и индивидуальных занятий.

Основное направление - развитие познавательных процессов.

Предлагаемые учащимся дидактические игры способствовали развитию речи, памяти, мышления, воображения, т.е. качествам, которые оказывают большое влияние на обработку, усвоение получаемой информации.

Подаче нового материала посредством игровых технологий было отдано приоритетное место на этапе формирующего эксперимента, так как игра, по-мнению автора книги «Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ» (1989) П.М. Баева:

- игра - эффективное средство воспитания познавательных интересов и активизации деятельности учащихся;

- правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;

- игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;

- игра - один из приёмов преодоления пассивности учеников;

- в составе команды каждый ученик несёт ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием.

Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех учащихся.

Игры, предложенные П.М. Баевым для учащихся зарубежных школ, можно использовать в готовом или изменённом виде на уроках русского языка в русской школе.

Как же облечь урок в игровую форму в школьной практике? Здесь великое множество вариантов, но обязательно соблюдение следующих условий (указанно ранее):

- соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

- доступность для учащихся данного возраста;

- умеренность в использовании игр на уроках.

Кроме того, в рамках темы можно выделить такие виды уроков:

1). ролевые игры на уроке (инсценирование);

2). игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок-соревнование, урок-конкурс, урок-путешествие, урок - КВН);

3). игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т.д.);

4). использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

5). различные виды внеклассной работы по русскому языку (лингвистический КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели.

В процессе эксперимента учащимся 1 «Б» класса предлагались следующие виды заданий и упражнений в игровой форме. [65]

1. Задания, упражнения и игры для развития речи

Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речевая деятельность осуществляется посредством языка, который усваивается ребенком в ходе общения с окружающими людьми. Усваивая родной язык, ребенок овладевает его фонетическим (звуковым), лексическим (словарным), грамматическим строем.

Речь неразрывно связана с мышлением, она служит формой существования мысли. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализировать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

Развитие речи как средства общения позволяет ребенку адекватно пользоваться языком в различных социальных ситуациях, вступать в эффективное взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью… которая имеет большое значение для умственного развития ребенка» [62]. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому - связно, систематически, продуманно, строить и свою устную речь.

а) Разучивание стихотворений

Разучивание стихов способствует развитию связной речи, ее выразительности, обогащает активный и пассивный словарный запас ребенка, помогает развивать произвольную словесную память.

б) Пересказ и рассказ

Пересказ рассказов, басен, просмотренных кино - и мультфильмов также способствует развитию связной и выразительной речи ребенка, обогащению словаря и развитию произвольной словесной памяти.

Эффективным способом развития связной речи является и регулярно провоцируемый взрослым рассказ ребенка о тех событиях, которые произошли с ним в течение дня: в школе, на улице, дома. Такого рода задания помогают развивать у ребенка внимание, наблюдательность, память.

Если ребенку трудно дается пересказ прочитанного текста, рекомендуется применять следующий прием - предложить разыграть в лицах прочитанный им рассказ или сказку. При этом первый раз просто читают литературный текст, а перед вторым прочтением распределяют роли между учащимися (этот прием можно с успехом применять на уроке). После второго прочтения детям предлагается инсценировать прочитанное. Этот способ развития умения пересказывать основан на том, что, получив какую-то роль, ребенок будет воспринимать текст с иной мотивационной установкой, что способствует выделению и запоминанию основного смысла, содержания прочитанного.

На развитие выразительной, грамматически правильно построенной речи существенное влияние оказывает прослушивание ребенком аудиозаписей детских сказок, спектаклей в исполнении актеров, владеющих мастерством художественного слова. [60]

в) Скороговорки

Скороговорки - эффективное средство развития экспрессивной речи. Они позволяют отрабатывать навыки правильной и четкой артикуляции, совершенствовать плавность и темп речи. Скороговорки могут служить также удобным материалом для развития внимания и памяти детей (см. Приложение).

г) Игры «в слова». Игры «со словами»

Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова («не лезть за словом в карман»), актуализируют пассивный словарь. Большинство таких игр рекомендуется проводить с ограничением времени, в течение которого выполняется задание (например, 3-5 мин.). Это позволяет внести в игру соревновательный мотив и придать ей дополнительный азарт.

д) «Дополни слово»

Ведущий называет часть слова (кни…) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (…га).

В роли ведущего ребенок и взрослый могут выступать поочередно.

Составить из предлагаемого набора букв как можно больше слов: а, к, с, о, и, м, p, m м, ш, а, н, и, ы, г, р

Назвать слова, противоположные по значению: Тонкий - Острый - Чистый - Громкий - Низкий - Здоровый - Победа - и т.п.

е) «Кто больше сочинит»

Подбирается несколько предметных картинок. Ребенку предлагается найти рифму к названиям изображенных на них предметов. Рифмы можно подбирать и к словам, не сопровождая их показом соответствующих картинок.

Огурец - молодец. Заяц - палец. Очки - значки. Цветок - платок. И т.д.

Примечание. Для объяснения понятия «рифма» можно привлечь отрывок из книги Н.Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» о том, как Незнайка сочинял стихи.

ж) «Перевернутые слова»

Ребенку предлагается набор слов, в которых буквы перепутаны местами. Необходимо восстановить нормальный порядок слов.

Пример: МАИЗ - ЗИМА.

В сложных случаях буквы, являющиеся в окончательном варианте первыми, подчеркиваются.

Пример: НЯНААВ - ВАННАЯ.

з) «Из слогов - слова»

Из предварительно отобранных слов формируется несколько блоков слогов. Ребенку предлагается составить из них определенное количество слов, используя каждый слог только по одному разу.

Составь три слова, в каждом из которых по 2 слога, из следующих слогов: ван, мар, ко, ма, ди, ра. (Ответ: ра-ма, ко-мар, ди-ван).

Составьте 3 двусложных слова из слогов: ша, ка, ка, ру, ка, ре.

Составьте 2 слова, в каждом из которых по 3 слога, из следующих слогов: ро, ло, мо, до, ко, га.

и) Соединить половинки слов

Это задание составляется следующим образом: слова делятся на две части (ГА-ЗЕТА, ПЫЛЕ-СОС и т.д.). Затем первые половинки записываются вразнобой в левый столбик, а вторые - в правый. Ребенку предлагается соединить эти половинки между собой так, чтобы получились целые слова.

к) Составить слова по конструкции

Предлагаются разные варианты конструкций, в соответствии с которыми необходимо подобрать слова.

а) составить не меньше 10 слов по следующим конструкциям:

б) составить 6 слов, в которых первые две буквы СВ, а количество остальных не ограничено. Например: СВОБОДА, СВИРЕЛЬ и т.д.

л) За 3 мин. написать как можно больше слов, состоящих из 3-х букв

Составить как можно больше слов (имен существительных) из букв, образующих какое-либо слово.

Например: ФОТОГРАФИЯ - риф, тир, гора, торг, грот, тяга, граф и т.д.

Добавлять другие буквы воспрещается!

Предлагается слово-корень: стол, кот, дом и др. Необходимо в возможно короткое время подыскать к нему как можно больше производных слов. Например: ДОМ - домик, домище, домок, домовой, домовничать, домашний, домовня, домовитый и др.

м) К числу более сложных игр относится составление палиндромов.

Палиндромы - это слова или целые предложения, которые одинаково читаются как слева направо, так и справа налево: Анна, шалаш, казак, наган и др. А роза упала на лапу Азора. Аргентина манит негра. Леша на полке клопа нашел и др.

2. Задания, упражнения, игры для развития памяти

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей» [52].

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его успеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

Способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако, далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается в этом случае уже недостаточной.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Для детей 7-8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», - ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно привести высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью».

Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи - крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.

Эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор разработана К.П. Мальцевой (1958). Эта методика, получившая название «Смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемической деятельности, начиная со второго класса. Удобнее всего использовать эту обучающую методику в начальной школе.

Методика заключается в том, что перед учеником ставится задача выделить главное в тексте (создать мнемические опоры) и указывается путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?»

Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Обучающая методика имеет две части. Первая часть - выделение смысловых опор, вторая - составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.

а) Обучающая игровая методика «Смысловые единицы»

Часть I. Обучение созданию мнемических опор

Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого тебе нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста и что об этом говорится? После того как ответишь на эти вопросы, надо задать следующие: о ком (или и чем) говорится дальше и что об этом говорится? И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?» [34].

Для чтения и последующей работы дается, например, рассказ К. Паустовского «Заячьи лапы» (см. Приложение).

После прочтения рассказа задаются вопросы. На первом занятии, если ребенок испытывает какие-либо затруднения, вопросы могут задаваться учителем или же сразу самим учеником.

У.О ком говорится в начале рассказа?

Д. О дедушке.

У. Что говорится о дедушке?

Д. Что он пошел на охоту (и не попал в зайчонка).

У.О ком говорится дальше?

Д. О дедушке.

У. Что о нем говорится?

Д. Дедушка попал в лесной пожар.

У. Потом о ком говорится?

Д. О дедушке.

У. Что о нем говорится?

Д. Дедушку спас от пожара зайчонок.

У.О ком говорится в конце рассказа?

Д. О дедушке.

У. Что о нем говорится?

Д. Дедушка вылечил обгоревшего зайца.

Общие правила выделения мнемических опор

1. Текст не разбивается предварительно на части.

2. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

4. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь - вытекать одна из другой, как «ручеек».

5. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

6. Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль и нужно вернуться к этому месту в тексте.

7. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста, предложения.

Через 3-4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) говорится?» и «Что про это говорится?» - сливаются в один, пропадает потребность задавать их вслух.

Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5-7 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 мин. Запомнить и пересказать короткий рассказ (выделив основную мысль) не составит труда для любого ребенка с нормальным интеллектом.

Мнемическую деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики.

Часть II. Составление плана

Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания.

Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ, а план текста. На этом этапе, когда опорные пункты начинают выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляются требования, с которыми сразу знакомятся учащиеся: а) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа; б) они должны быть связаны между собой по смыслу; в) пункты плана должны быть четко выражены.

Четкость пунктов плана в рамках данной обучающей методики означает, что они должны быть сформулированы в виде предложений, в которых есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. И, кроме того, план это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели: запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что говорится по первому пункту, по второму и т.д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, заглядывая в план (но не в учебник). Далее прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух. [64]

Довольно часто бывает, что после работы с текстом по предложенной схеме запоминаются не только главные мысли, но и другой материал.

3. Задания, упражнения, игры для развития мышления

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словеснологическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам. Однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано возникновение таких важных возрастных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведение следствия и пр. Информированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т.п.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

а) Загадки

Загадки помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять существенные признаки и сравнивать, тренируют быстроту и гибкость ума, сообразительность, способность находить оригинальные решения.

Можно предложить детям и самостоятельно составить загадки о каких-либо известных предметах (мяч, книга, карандаш и др.) (см. Приложение).

б) Составление предложений

Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Берутся наугад три слова, не связанных по смыслу, например «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами, и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

в) Исключение лишнего

Берутся любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное - больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному. Лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество. [59]

г) Поиск аналогов

Называется какой-либо предмет или явление, например «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т.е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор» (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов. [58]