Роль и место нестандартных уроков русского языка в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы обоснована тем, что в последнее время, в век автоматизации и компьютеризации, резко падает интерес к предметам гуманитарного цикла, в частности к русскому языку и литературе. Запоминание орфографических и пунктуационных правил, выполнение упражнений по заданию учителя на каждом уроке делает процесс обучения скучным, однообразным. Учащимся хочется поиска, новизны, игры, занимательности хотя бы раз в месяц, четверть.

Одной из задач системы образования в Республике Казахстан, согласно Закону РК «Об образовании», является: «развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта путем создания условий для развития индивидуальности».[17;ст.11] Общеобразовательные учебные программы начального образования направлены на формирование творческой самореализации учащихся.

Таким образом, существующее противоречие между требованиями нормативных документов в области образования и потребностями общества в творческих личностях с одной стороны и существующими недостатками традиционных организационных форм проведения уроков - с другой, делает актуальной проблему поиска средств оптимизации учебного процесса и развития творческой инициативы младших школьников. Отсюда перед учителем встает необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п.

Младший школьник имеет специфические возрастные особенности, неустойчивое внимание, преобладание наглядно-образцового мышления, повышенную двигательную активность, стремление к игровой деятельности, разнообразие познавательных интересов. Все это осложняет работу учителя. Для того чтобы поддерживать в течение урока внимание детей, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности.

Новое время требует от учителя применения разнообразных форм и методов по развитию личностной и познавательной сферы. Именно на начальном этапе ребенок должен расти и воспитываться в условиях постоянного соблюдения принципа педагогической экологии, создания благоприятного микроклимата, обеспечения ребенку ситуации успеха, самореализации, а потому уже ни у кого не возникает сомнения в том, что молодое поколение должно быть готово к творческой деятельности, обладать поисковым мышлением, иметь высокий уровень интеллектуального развития. Именно школа должна научить питомцев мыслить нестандартно, нестереотипно. Помогут в этом нетрадиционные уроки.

Нетрадиционные, нестандартные уроки отвечают стремлению учителя развивать творческое мышление школьников через интерес к познавательному общению, к уроку, к школе. Проведение таких уроков является проявлением творчества самого учителя, который стремится выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия.

Мнения педагогов о нетрадиционных уроках расходятся - одни видят в них правильный шаг в направлении демократизации школы, другие считают такие уроки нарушением дидактических принципов, искажением структуры урока. Однако, стоит помнить, что из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся.

Нетрадиционное проведение любого урока позволяет ребенку познавать новое и неизведанное в содружестве с учителем - вот почему, на наш взгляд, нетрадиционные формы урока не только могут, но и должны быть использованы в начальной школе. В нашем представлении нетрадиционный урок может и должен быть системным явлением, либо связанным с таким понятием, как образовательная технология, либо предполагающим нестандартную форму проведения: урок-сказка, урок-путешествие, урок-презентация, урок-экскурсия и так далее.

Актуальность проблемы поиска и внедрения новых нетрадиционных форм уроков в процессе обучения русскому языку обусловила выбор темы для данной работы.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку в начальной школе.

Предмет исследования: нетрадиционные формы уроков по русскому языку.

Основная цель - описать и исследовать эффективность выбранной нами методики построения нетрадиционных по форме уроков русского языка.

Гипотеза: если в систему традиционных уроков будут введены нетрадиционные формы их организации, включающие и элементы педагогических технологий, то этот комплекс мер приведет к оптимизации обучения русскому языку и развитию творческих способностей учащихся.

Задачи:

- изучить научно-методическую литературу по теме исследования;

- исследовать сущностные характеристики нетрадиционности в отношении формы урока;

- рассмотреть видовое разнообразие нетрадиционных форм уроков;

- выявить методико-педагогические условия конструирования нетрадиционных уроков;

- провести педагогический эксперимент;

- основываясь на результатах эксперимента, сделать выводы и сформулировать рекомендации по разработке нетрадиционного урока в начальной школе.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение; анкетирование; педагогический эксперимент сравнительного типа; применение диагностических методик; обработка результатов исследования.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что нами систематизированы теоретические положения о нестандартных уроках применительно к предмету «русский язык» в начальной школе и описаны условия организации нетрадиционных уроков.

Практическая ценность материалов работы заключается в том, что они могут служить подспорьем в деятельности учителей начальных классов.

База исследования: 3 «А» класс Ивановской начальной школы Мендыкаринского района Костанайской области.

Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕТРАДИЦИОННЫХ УРОКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Обоснование поиска нетрадиционных форм уроков в обучении младших школьников

С середины 70-х гг. в школах Казахстана была отмечена тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Они явились реакцией учительства на новые цели общеобразовательной школы, связанные с развитием личности учащихся, на сложившийся шаблон в проведении уроков, вызывающих у школьников равнодушие к учебе, откровенную скуку. Гуманистические тенденции в народном образовании привели к пониманию того, что в центре учебного процесса стоит ученик. Поиск средства развития личности учащихся заставил обратиться к психологической теории, потребовал знания психологических механизмов, действующих в учебном процессе, в частности, его мотивации, запросов и потребностей школьников.

Психолого-педагогическим фундаментом новых технологий стал работоспособный сплав идей психологов школы Л.С. Выготского, представленной, помимо его работ, работами А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, Н.И. Жинкина, Д.Б. Эльконина и других, а также психолингвистов, нейропсихологов, психофизиологов и педагогов, давших этим идеям жизнь в новых технологиях обучения в школе, в новых нетрадиционных формах уроков, развивающему эффекту которых обязано и название, и само обращение к поискам современной концепции развивающего обучения. Благодаря этим идеям удалось сформулировать причины, которые не позволяли добиться желаемых результатов в обучении русскому языку в школе в области правописания.

1. Недостаточная сформированность слухоречевой памяти у многих детей, развитие которой еще и тормозит школьная привычка воспринимать трудности правописания в основном на глаз (тетрадь, доска, учебник, сборник упражнений, карточки и т. п.), тогда как контроль обученности его премудростям (диктант) предполагает умение пишущего по слуху находить и определять все виды орфограмм и пунктограмм.

2. Формирующийся с первого класса стереотип "сначала пишу, потом думаю", приемлемый только для тех детей (их не более 30%), которых природа щедро одарила лингвистической интуицией, точнее, ее частью, называемой "врожденной грамотностью". Однако и для них этот стереотип нехорош, поскольку лишает их важной составной части интеллектуального тренинга на уроках русского языка, разрешая не пользоваться заученными правилами; он обессмысливает труд заучивания этих правил, позволяет получать оценки не за работу, а за природные способности, да еще и гордиться собой, развивая снобизм, высокомерие и другие не лучшие душевные качества. Не забудем и то, что в русском языке есть проблемы правописания, с которыми интуиция справляется неважно, причем это чуть ли не все вопросы пунктуации и такие, например, традиционно трудные, обязательно требующие размышлений случаи, как различение Н и НН в суффиксах или слитного и раздельного употребления НЕ с разными частями речи. Наконец, хорошо пишущие дети, не находя пищи для своего ума, нередко испытывают на уроках русского языка скуку, что никак не соответствует задачам школьного образования. И уж совершенно недопустим стереотип бездумного письма для других двух третей любого класса и потому, что, кроме как на умение пользоваться изученными правилами, этим учащимся всерьез рассчитывать не на что, и потому, что само применение правил - это еще и полезнейшая интеллектуальная гимнастика, способная при регулярном и умелом применении исподволь развивать даже языковую интуицию, и потому, что этот стереотип старательно закрепляет в зрительной и моторной памяти учащихся неверный графический облик слова.

3. Методическая неразработанность структуры и форм освоения учащимися той сложнейшей поисковой умственной деятельности, которой требует правописный аспект речи, предполагающий, помимо превосходного знания правил, еще и владение:

а) рациональными способами решения многочисленных задач правописания;

б) такой высокой техникой их решения, которая позволяла бы стремительное переключение с одной задачи на другую;

в) виртуозной техникой всех лингвистических разборов, обеспечивающей саму возможность как видения правописных проблем текста, так и полноценного решения конкретной задачи.

Кроме того, необходимо еще иметь и сделать привычным и необходимым для пишущего средство, позволяющее удерживать внимание в процессе письма на его грамотности, что иногда ускользнет даже при написании диктанта (надо удерживать в памяти продиктованный фрагмент предложения, надо успеть его записать, хочется сверить свое решение с тем, что в тетради соседа); можно представить себе, что происходит при создании текста творческой работы, когда правописный аспект оказывается на периферии и сознания, и внимания.

4. Несовершенные способы представления учащимся правил русского правописания и неэффективная техника работы с ними, дробными, асистемными, неполными или перегруженными лишней информацией, неподготовленными к рациональной работе, потому что нередко:

а) несформированной оказывается их теоретическая база;

б) объем их превышает возможности оперативной, или рабочей (она обеспечивает возможность любой деятельности), памяти человека;

в) правила являются описаниями особенностей русского правописания, а не четкими инструкциями, способными руководить действиями учащихся;

г) скрытым, неподконтрольным учителю и, значит, лишенным его помощи оказывается процесс формирования внутреннего плана, умственных действий ученика при применении правила.

Кроме того, даже просто хранение в памяти традиционным образом представленных правил нефизиологично с точки зрения обучения правописанию: всевозможные инструкции, утверждают нейропсихологи, хранятся совсем не в той зоне мозга, которая руководит разнообразными действиями человека, и письмом в том числе.

5. Невостребованность на уроках русского языка в школе уже имеющихся у детей обширных лингвистических, пусть и неосознанных, знаний и умений, что удлиняет и усложняет работу.

6. Отсутствие в методическом арсенале такого важнейшего для формирования и, главное, сохранения внутреннего плана правописных умений средства, как продуманная система непрерывного тренинга в непростом искусстве правописания, что свидетельствует о непонимании специфики русского языка как учебного предмета. Одна из задач этой системы - привить учащемуся столь прочные умения и навыки, чтобы их хватило на всю оставшуюся жизнь (от других школьных предметов, за исключением арифметики и иностранного языка, этого обычно не требуется). Однако и подготовка в таком случае должна быть соответствующей, сравнимой с подготовкой профессионального спортсмена, музыканта пли артиста балета, стержнем которой являются ежедневные тренировки. Школьные же программы по русскому языку, и раньше-то никаких тренингов не предусматривающие, в последние годы еще и сокращают часы на этот предмет.

Все вышеизложенное является основанием для интенсивного поиска новых нетрадиционных форм и методов обучения русскому языку.

Урок русского языка, благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувства ребёнка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися, может приобрести черты нестандартности, яркости, мобильности.

Так новые нетрадиционные технологии в преподавании русского языка придерживаются следующих принципов.

1. Опора на собственный речевой опыт ребенка, на имеющиеся у него лингвистические знания - это позволяет переводить в план осознания те нужные в данный момент знания и умения ребенка, которыми он владеет неосознанно, что существенно ускоряет и упрощает обучение. [5]

2. Опора на смысловой аспект языковых явлений

3. Принцип разделения трудностей, предполагающий выделение учителем ряда задач (проблем), с неизбежностью возникающих перед учащимися в связи с необходимостью овладеть каким-то правописным или грамматическим умением, и такую организацию обучения, которая позволит освоиться с ними по отдельности, в целесообразном порядке и загодя с тем, чтобы к моменту изучения нужной темы "трудностями" они быть уже перестали, что значительно облегчает формирование сложных умений.

4. Работа в режиме непрерывного теоретического, правописного, речевого и интеллектуального тренинга - этот принцип позволяет поддерживать в рабочем состоянии практически значимые теоретические знания, речевые и правописные умения и навыки до последнего дня в школе. Он предполагает, что вся работа ученика должна быть построена как непрерывное упражнение в развитии речи, интеллекта и других высших психических функций. Для этого соответствующим образом должны быть организованы и весь учебный материал, и технологические приемы работы, включая создание особых типов урока, нетрадиционных обязательных его этапов, специфических видов домашних заданий и специальных пособий, что в целом образует то, что мы называем системой тренинга по русскому языку и что является главной опорой всех достижений учащихся. Кроме того, поскольку этот принцип помогает учителю предотвратить утрату учащимися тех знаний и умений, которые составляют базу для практики в устной и письменной речи, и организовать постоянное, непрерывное повторение всего пройденного, постольку специальные уроки повторения материала в конце учебного года становятся излишними и превращаются в интенсивный тренинг всех приобретенных в школе к данному моменту умений и навыков по русскому языку (в "интенсив" по развитию речи и правописанию).

5. Капельный способ отработки практического и практически значимого материала - этот способ обеспечивает техническую базу, саму возможность осуществления предшествующего, четвертого принципа, одного из важнейших в нашей технологии, предлагая средство вести никогда не прекращающееся повторение всего пройденного материала, требующего тренировки. Механика его такова: уже пройдя новую тему и сформировав первичные устойчивые умения, мы не требуем мгновенных высоких результатов, а продолжаем отработку этих умений микродозами (каплями) в ежедневной работе в классе и дома, чтобы дать время сформировать стойкие навыки даже слабым ученикам. Нужный результат деятельности класса и полном составе отодвинут во времени, но прочен и доступен каждому. Кроме того, немаловажно, что и обретение его, и само владение им психологически комфортно, а это важно для сохранения самого желания учиться.

6. Запрет на бездумное письмо - ключевой для новой технологии принцип, требующий от учащегося не только осмысленной правописной деятельности в школе и дома вплоть до последнего выпускного бала, но и фиксации в доступной для ученика и учительского контроля форме "следов размышления" по самому ходу письма в работах любого типа. Будучи несложным по форме своего воплощения в письменном речи школьника, поскольку используется вполне традиционная символика (знаки ударения, корня и других морфем слова, выделение орфограмм и их опознавательных признаков, скобки, указывающие границы простых предложении в составе сложного, и т. п.), он позволяет вооружить учащихся средством не упустить во время письма правописный его аспект, заодно тренируя внимание, но требует, конечно, высокой подготовленности учащегося, одновременно и формируя, и поддерживая ее.

7. Дозирование и жесткое ограничение механического запоминания изучаемого материала - этот принцип предполагает строгий учет того, что требует именно механического запоминания, и систематическую работу с этим материалом специальными методами, а также целенаправленную работу над созданием условий невозможности механического заучивания там, где требуются глубокие осознанные знания.

Наделение учащихся знаниями о языке как явлении мира, предусматривают в виде целей или специальных задач преподавания практически все школьные программы по русскому языку. Но, как нам представляется, традиционная школьная практика никогда этих целей не достигала и соответствующих задач не решала. Причиной почти полного отсутствия в большинстве школ страны аспекта обучения, дающего школьникам эпистемные знания о родном языке как одном из образцов человеческого языка вообще, о языке как явлении мира, мы считаем ту десятилетиями царствующую в школе "формальную грамматику", которая позволяет школьнику оперировать формами и терминами, иногда не представляя себе их содержания, и которая стала поэтому тормозом не только для дальнейшего совершенствования обучения русскому языку в школе, но и для полноценного развития учащихся средствами этого предмета. Новые технологии строятся на основе другой, так называемой "активной грамматики", которая своим требованием приоритета смыслового, функционального подхода к фактам языка оказывается дополнительным и мощным средством многоаспектного развития учащихся. [17]

1.2 Нестандартные уроки: сущностные характеристики и классификация

Нестандартный урок -- это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться.

Именно поэтому в последние годы в учительской практике особую популярность приобрели нетрадиционные формы уроков. Однако их использование обнаружил ряд существенных недостатков, снижающих педагогическую эффективность учебного процесса. Если говорить о нетрадиционных формах уроков, то можно назвать следующие недостатки:

· стихийность и бессистемность использования. Исключение составляют лишь уроки лекционно-семинарской системы.

· отсутствие прогноза положительных изменений -- роста качества формируемых знаний и умений, сдвигов в развитии учащихся, его развивающие возможности;

· преобладание репродуктивных технологий обучения. Обращается внимание преимущественно на форму организации учебного процесса, а не на его тематическое содержание.

· перегрузка некоторых уроков учебным материалом, нередко фактологическим. Особенно это относится к интегрированным урокам, учебным конференциям, иногда занимательным формам урока. Отсутствуют этапы обобщения, преобладает работа с фактическим материалом, не имеющим особого образовательного значения. Привлекаемые факты интересны учащимся, однако их образовательная и развивающая нагрузка незначительна.

Целевые установки уроков не предусматривают прироста новых знаний и умений, развития учащихся в каком-либо отношении.

К нетрадиционным отнесены и хорошо известные формы урока, педагогический потенциал которых используется явно недостаточно. Примером могут служить повторительно-обобщающие уроки. Но это преимущественно уроки повторения, а не обобщения. К тому же обобщение может быть не только воспроизводящим, а и творческим, обеспечивающим расширение и углубление ранее усвоенных знаний.

Нетрадиционные уроки, особенно пришедшие из средств массовой информации, из телевидения (пресс-конференции, «круглые столы», уроки-состязания, КВН, «Что? Где? Когда?» и др.), привлекли внимание необычностью формы, возможностью участия большого числа школьников, состязательностью, интересным содержанием, они хорошо учитывают психологию школьного возраста. Ученик не декларативно, а действительно становится в центр учебного процесса.

В предлагаемой классификации использована традиционная типология уроков, дополненная их нестандартными формами. Их число в настоящее время очень велико, поэтому возникает необходимость классификации.

Так, на интегрированных уроках учащиеся могут усваивать новые знания по разным учебным предметам, их нередко ведут два-три учителя. Однако если они проводятся на известном учащимся материале, то это скорее уроки систематизации знаний, их обобщения и повторения. То же можно сказать и об уроках-путешествиях, экспедициях. Если они заканчиваются описанием территории или компонентов ее природы, то это получение новых знаний, а если учитель распределяет роли учащихся по географическим «специальностям», выделяя геоморфологов, климатологов, гидрологов и др. и учит описывать компоненты природы, то это скорее уроки формирования новых знаний и умений. Возможно включение подобных уроков и в группу комбинированных.

Особенно сложно классифицировать уроки игровой формы. Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием. Основной мотив игры -- не результат, а процесс. Это усиливает их развивающее значение, но делает менее очевидным образовательный эффект. Несомненно, у игровых уроков есть и образовательные возможности, если их рассматривать не разрозненно, а в системе. Можно, например, передвигаться от усвоения и использования фактов к их связям (от решения кроссвордов к их составлению), от описаний (уроки-путешествия) к объяснениям (уроки-экспедиции, исследования).

Классификация уроков нетрадиционной формы позволяет определить их место в реализуемой учителем системе и, следовательно, более обоснованно планировать, используя всю их «палитру», добиваясь поставленных целей.

Согласованная и обоснованная система уроков нетрадиционной формы -- существенный фактор усвоения знаний и развития личности учащихся.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Однако, из этого многообразия выделим те, которые могут быть использованы в обучении младших школьников: урок-сказка, урок-путешествие, урок-КВН, урок-игра, урок-фантазия, урок-театрализация, урок-соревнование, урок-конкурс, урок-концерт, урок-коллаж, урок-викторина «Что? Где? Когда?», урок «Поле чудес» и др.

Легко заметить, что в разряд нестандартных уроков попали некоторые типы занятий, которые в прежних классификациях фигурировали как вспомогательные, внеклассные и внеурочные формы организации учебной работы. К таким формам обучения целесообразно прибегать на итоговых уроках, когда у учащихся есть необходимый теоретический запас, когда они получили нужную информацию по конкретной теме. Поэтому уроки нетрадиционной формы проводятся 2-3 раза в четверть и являются обобщающими по изученной теме.

Исследуем особенности некоторых видов нетрадиционных уроков.

Урок-игра. Среди разнообразных приемов организации занятий наибольший интерес у школьников вызывают игры и игровые ситуации, поскольку они приближают речевую деятельность к естественным нормам, помогают развивать навык общения, способствуют эффективной отработке языкового программного материала, обеспечивают практическую направленность обучения. Игра снимает напряжение, непроизвольно побуждает обучаемых к активному участию в учебном процессе, стимулирует и интенсифицирует его, вызывает интерес к изучению русого языка.

Не противопоставление игры труду, а их синтез - в этом сущность метода. На таких уроках создается неформальная обстановка, игры развивают интеллектуальную и эмоциональную сферу учащихся. Особенностями этих уроков является то, что учебная цель ставится как игровая задача, и урок подчиняется правилам игры, обязательные увлеченность и интерес к содержанию со стороны школьников.

Урок - деловая игра. Учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующее различные аспекты профессиональной деятельности и обеспечивающее условия комплексного использования имеющихся у школьников знаний предмета профессиональной деятельности, совершенствование их речи, а также более полное овладение языком как средством профессионального общения и предметом уважения.

В основе учебной деловой игры лежат общеигровые элементы: наличие ролей; ситуации, в которых происходит реализация ролей; различные игровые предметы. Однако, в отличие от других игр, в том числе и игр обучающего характера, деловая игра обладает, наряду с перечисленными игровыми элементами, индивидуальными, присущими только этому виду учебной работы чертами, без наличия которых игра не может считаться деловой: моделированием в игре приближенным к реальным условий профессиональной деятельности и самой профессиональной деятельности обучаемых (имитированием их); поэтапным развитием, в результате которого выполнение заданий предшествующего этапа влияет на ход последующего; наличием конфликтных ситуаций; обязательной совместной деятельностью участников игры, выполняющих предусмотренные условиями игры роли; описанием объекта игрового имитационного моделирования; контролем игрового времени; системой оценки хода и результатов игры, заранее разработанной и используемой в данной игре; правилами, регулирующими ход игры; элементом соревнования.

Урок-сказка. Методика проведения урока-сказки опирается на фантазию детей и развивает ее. Проведение урока-сказки возможно в двух вариантах: когда за основу берется народная или литературная сказка, второй - сочиняется самим учителем. Сама форма сказки близка и понятна детям, особенно младшего и среднего возраста, но и старшеклассники с интересом откликаются на такой урок.

Урок-сказка проводится в 1-2 классах при обобщении и систематизации любой сезонной темы: «Лето» «Осень», «Зима», «Весна». Урок строится по сказкам В. Бианки, М Пришвина, по русским и казахским народным сказкам, или учитель вместе с учениками сочиняет новую сказку. Как и в любой сказке, на таком уроке должны быть положительные герои (Зимушка-зима, Старик-годовик, Ученый-эколог, любой зверек или птица) и отрицательные (злой холодный ветер, Баба Яга, браконьер). В сказке должна быть завязка - проблемный вопрос, необычная ситуация (например, в зимнем лесу слышится голос кукушки), загадка, появление героя сказки в необычном костюме.

Далее следует кульминация, развитие сюжета, где обязательны борьба добра и зла, необычные новые сведения о героях сказки, споры, шутки, преодоление трудностей и т.д. Во время этого этапа урока дети незаметно для себя отвечают на вопросы учителя по прошедшему материалу, узнают новый дополнительный материал по теме урока.

Заканчивается урок сказка развязкой, победой добра над злом, знания над незнанием. Урок завершается всеобщей радостью, удовлетворением, учитель называет лучших знатоков природы, ставит отметки, вручает призы.

Урок-конкурс (состязание, соревнование). Подготовка и проведение конкурса вызывает у учащихся большой интерес. Кроме того, подготовка к нему, объявленная заранее, побуждает учащихся обращаться к дополнительным источникам. Они более серьезно и внимательно относятся к чтению дополнительных текстов, рекомендованных для домашнего чтения, что в свою очередь вызывает интерес к изучаемому предмету.

Урок-состязание проводится в хорошем темпе и позволяет проверить практические и теоретические знания большинства школьников по выбранной теме. Игры-соревнования могут быть придуманы учителем или являться аналогом популярных телевизионных соревнований.

Урок-КВН. Проводится в форме соревнований между командами. Этапами урока являются задания для команд: разминка, практические задания, поединок капитанов, физкультминутки.

Каждая команда в начале урока выбирает название (лучше по теме урока) и капитана команды. Приглашается жюри (родители, куратор).

Вопросы и задания по содержанию носят познавательный, обучающий, проблемный характер, а по форме могут быть занимательными, шуточными, игровыми.

Урок-викторина. Урок-викторина. Урок похож на урок КВН, разница только в том, что учащиеся работают не по командам, а индивидуально. Урок-викторина и урок-КВН проводятся с целью повторения учебного материала.

Викторина - одна из форм развития творческой активности. Викторины, как и любой другой интерактивный урок, проводятся после изучения темы и являются логическим завершением работы над ней. Цель проведения викторины: закрепить и автоматизировать изученную на уроках лексику и речевые образцы при употреблении их в уже встречавшихся и в новых ситуациях; побудить учащихся к творческому отбору материала, предложенного в учебнике, учителем или выбранного самим учащимся; приучить учащихся сосредотачивать внимание на смысле высказывания; развивать логическое мышление.

Викторины не требуют длительной подготовки учащихся (материал подбирает учитель). Пользу же они приносят несомненную.

Урок-путешествие - это яркая, эмоциональная, игровая форма работы. Она имеет свои отличительные особенности:

наличие карты игры-путешествия;

в карте игры-путешествия отмечаются все остановки (станции), на
которых предстоит побывать участникам путешествия;

определяется транспорт, на котором будут путешествовать дети
(самолет, ракета, велосипед, машина и т. д.);

перемещение со станции на станцию может сопровождаться музыкальными заставками, игровыми конкурсами, стихами и т.д.;

в путешествие в обязательном порядке включаются элементы ролевой игры (распределение ролей, форма или ее отдельные элементы
и т. д.);

путешествие обычно заканчивается в том месте, откуда оно начиналось (класс, город или поселок, в котором живут дети и т. д.).

Игра-путешествие может включать в себя музыку, танцы, элементы театрализации, познавательные конкурсы и т. д.

Такой урок позволяет разнообразить виды работ, осуществляя личностно-ориентированный подход.

Кроме этого, материал таких уроков расширяет кругозор учащихся.

Коллективный урок. Используется при изучении несложного нового материала.

Класс делится на несколько групп по 5-6 человек. В одну из групп выбираются наиболее сильные учащиеся. В начале урока каждая группа выполняет проверочное задание по домашней работе (письменные задания по карточкам, перфокартам, устные-- по ребусам, кроссвордам, учебникам).

Учитель в это время работает с группой сильных школьников, объясняет им новую тему, закрепляет материал, дает инструкции, выполняет схемы, рисунки, таблицы. Подготовленные «учителя» подсаживаются по одному к другим группам и объясняют новую тему одноклассникам. Учащиеся сразу проводят в своих группах закрепление материала, выполняют в классных тетрадях рисунки и схемы. В конце урока учитель проверяет знания школьников либо устно, либо письменно. Оценивается работа «учителей» и их «учеников».

Коллективная форма обучения довольно сложна для учащихся начальных классов. К подобному уроку детей необходимо готовить постепенно, вводя элементы групповой работы и на других предметах. Многое зависит от продуманности заданий (инструкций и опорных схем) при объяснении нового материала группе сильных школьников.

Урок-лекция. Проводится в IV классе при условии высокого интеллектуального развития школьников

Материал лекции должен быть интересным, сопровождаться показом наглядных. Рассказать об охране какого-либо животного или растения в Костанайской области.

Составить дома ребус или кроссворд по проведенной теме.

Придумать сказку, необычную историю о любом животном или растении леса, в рассказе должны присутствовать научные сведения об этом организме.

Учитель задает вопросы о взаимосвязях животных и растений леса.

Задание выполняется по картам, планам, глобусу, контурным картам. Например, показать по карте Костанайской области, где расположены леса.

Нарисовать одному из учеников зверя или птицу леса, а команда должна отгадать, кого изобразил художник.

Показать с помощью мимики и жестов какой-либо живой организм леса, а команда должна его отгадать.

Предлагаются приметы, загадки, пословицы по народным месяцесловам, связанные с животными или растениями леса, учащиеся должны их отгадать и объяснить.

Учащиеся читают стихи, рассказывают сказки, вспоминают отрывки из книг о лесе (Н. Сладков, В. Бианки, К. Паустовский, А. Пушкин, М. Пришвин, С. Есенин, И Бунин и др. ), пособий, содержать много примеров из личного опыта учителя и школьников. Лекция проводится в течение 30 мин, в остальное время урока можно провести самостоятельную работу по проверке усвоения материала или провести этап закрепления и систематизации знаний.

Урок - ролевая игра. Обучающие возможности урока - ролевой игры велики и заключаются в следующем:

1. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения, так как предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах.

2. Урок - ролевая игра, а также ролевая игра как фрагмент урока, обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана.

3. Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему.

4. Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала - эмоции, связанные с определенными фразами и ситуацией создают благоприятные условия для запоминания.

5. Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства, развитию мотивации совместной деятельности.

6. Ролевая игра имеет образовательное значение, ролевая игра придает учебному общению коммуникативную направленность, укрепляет мотивацию изучения иностранного языка и повышает качество овладения им.

Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций. Урок-суд, урок-аукцион, урок-биржа знаний и т.д. Перед учащимися ставятся проблемно-поисковые задачи, им даются творческие задания, эти уроки выполняют и профориентационную роль, проявляется артистизм школьников, неординарность мышления.

В целях предоставления широких возможностей для индивидуального развития каждого школьника предпочтительны домашние задания, носящие вариативный характер. Они способствуют выявлению интересов, увлечений учеников, выявляют уровень притязаний школьников (выпишет предложение или составит сам), предоставляют широкий простор для развития образного и логического мышления, наблюдательности, способности соотнести теоретические знания с их практическим воплощением. По желанию учащихся им можно предлагать выполнение работ творческого характера (написание лингвистической сказки, стихотворения с целью лучшего запоминания правила, составление кроссворда, подбор дидактического материала, упражнений для одноклассников и др.).

Нестандартное задание - понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий - их связь "с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной", творческой. Есть и другие признаки:

- самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения);

- необычные условия работы;

- активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу "кто быстрее? больше? лучше?") и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, "расследования").

Нестандартные задания помогают оживить урок. Необычность заданий вызывает у школьников удивление в начале их выполнения, радость в процессе работы, удовольствие при виде ее результатов, пробуждая интерес не только к изучаемым вопросам, но и к русскому языку как учебному предмету в целом. В практической части данной работы мы покажем на конкретных примерах, как организуется творческая деятельность при отработке некоторых тем.

1.3 Нетрадиционные уроки русского языка как фактор развития творческих способностей младших школьников

Творчество, по мнению ученых-философов, является высшей формой познавательной деятельности, в процессе которой создаются объективные материальные и духовные ценности. Философская энциклопедия определяет творчество таким образом: «Творчество - деятельность, порождающая нечто новое, никогда раннее не бывшее». Педагоги-практики в своей работе отталкиваются от расширенного определения творчества как специфической деятельности человека по созданию чего-то нового, противоположного стереотипному на основе полученного опыта и знаний уникальным, только одному человеку присущим путем, где он созидает себя как личность. Таким образом, видовым отличием творчества от других видов деятельности является, по нашему мнению, то, что истинное творчество ведет к саморазвитию человека. Однако, уже беглый анализ исследований в области педагогической психологии показывает, что проблема формирования творческих способностей младших школьников продолжает оставаться актуальной.

Педагогика определяет, что творчество - «Высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне). Следует различать объективную и субъективную сторону творчества. С субъективной точки зрения, творчество определяется по его конечным продуктам - научным открытием или новизной исследования, изобретением, рационализацией, созданием художественного произведения, решением новой задачи (математической, лечебной, педагогической, производственной и т.п.) При этом масштаб творчества может быть весьма различным, но социальная ценность и новизна решения в нем обязательны».

С другой стороны, «творчество - это духовная деятельность, результатом которой является создание оригинальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных фактов, свойств и закономерностей материального мира и духовной культуры».

Творчеством мы считаем то, что в процессе специфической деятельности человек создает что-то новое, противоположное шаблонному, застывшему, стереотипному, осваивая и перерабатывая информацию, опыт только ему присущим путем, созидая и себя как личность.

В отечественной психологии А.Я. Пономарев в 80-е годы предложил свою классификацию фаз творческого процесса. Первая фаза являлась сознательной работой, и имело название «подготовка», то есть особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи. Вторая фаза, являясь бессознательной работой, называлась «созревание» и заключалась в бессознательной работе над проблемой и инкубации направляющей идеи. «Вдохновение», - так А.Я Пономарев назвал третью фазу, переход бессознательного в сознание, и охарактеризовал ее как поступление в результате бессознательной работы в сферу сознания идеи решения, первоначально, в гипотетическом виде, в виде принципа, замысла. И четвертой, заключительной фазой, явилось развитие идей, ее окончательное оформление и проверка, что относится к сознательной работе.

Вывод, сделанный А.Я. Пономаревым после определения четырех фаз творческого процесса, заключается в следующем: каждая из фаз характеризуется доминированием того или иного структурного уровня организации психического механизма поведения, в частности, творческого; фазы творческого процесса являются характеристиками сменяющих друг друга, доминирующих в тот или иной момент, структурных уровней организации психологического механизма творчества.

А.М. Матюшкин, исследуя творчество, отмечал, что «творческое мышление составляет высший уровень развитого мышления и соответствует возможностям проявления оригинальных форм поведения, обеспечивающих достижение (создание и т.п.) оригинальных продуктов (изобретений, открытий и т.п.). Творческое мышление как форма поведения (деятельности) является результатом научения; только отдельные индивиды обладают возможностями к творчеству». Творчеству можно научить, а стимулировать его можно при групповой работе. Эта мысль прослеживается в его исследованиях: «Общим показателем творческого процесса группы является оригинальность решения, составляющая одновременно и показатель эффективного мышления. К основным стимулам организации творчества в группе относится создание оптимальных условий, обеспечивающих творческое состояние участников и типов творческого взаимодействия, которые способствуют возникновению и проявлению нестандартных (оригинальных) реакций на предъявляемую ситуацию (задание)». И далее: «В условиях группового творчества, как продуктивного процесса, оно приобретает для каждого участника все более личностный характер, обеспечивающий развитие творческого мышления в условиях учебного общения, групповых форм учения, игры, профессиональной деятельности»

Л.С. Выготский говорил, что высшее выражение творчества до сих пор доступно только немногим избранным гениям человечества, но и в каждодневной окружающей нас жизни творчество является необходимым условием существования. Все, что выходит за пределы рутины и в чем заключается хоть доля нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека.

В.Н. Порус отмечал, что для создания возможности применения готовой матрицы смысла к готовому предмету понимания требуется творческое усилие. Оно может быть настолько значительным, что субъект как бы творит уже имеющийся образ заново, воссоздает не только сам смысл, но и процесс его возникновения. Такое понимание является наиболее глубоким. Таким образом, понимание является творчеством. Процесс смыслопорождения детерминируется духовным потенциалом субъекта, его целями, жизненными ориентирами, степенью его активности, социально-культурными предпосылками реальности.

Согласно научной теории о творчестве исходной точкой процесса творчества являются активность и самостоятельность, оригинальность и гибкость, ассоциативность мышления, способность человека легко переключаться от уже «решенной» проблемы к началу нового поиска, новых путей решения проблемы, склонность и умение фантазировать и обобщать мысли, идеи, способность направлять, аккумулировать внутреннюю энергию для решения проблемных задач и т.д.

Творчество предполагает осуществление какой-либо деятельности. Деятельность, в свою очередь, предполагает наличие цели данной деятельности. Но такая трактовка не означает, что любая деятельность при наличии цели может содержать элементы творчества. Деятельность может иметь вынужденный характер, например, в случае, когда в качестве целей стоит получение человеком материальных благ для поддержания жизни и деятельность может быть вызвана необходимостью потребления. Что касаемо деятельности в сфере промышленного производства, то здесь стоит отметить следующее: многие западные идеологи считают, что научно-технический прогресс с развитием технологии происходит в ущерб развитию человеческой личности, лишая ее творческой инициативы, ориентируя на бездумное потребление.

С понятием «творчество» тесно связаны такие близкие понятия, как «творческое мышление», «творческие способности», «креативность».

Творческое мышление - «один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию».

В дидактике творческая деятельность в области мышления характеризуется следующими особенностями:

- самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

- видение новой проблемы в знакомой ситуации;

- видение новой функции объекта;

- самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый вид деятельности;

- видение структуры объекта;

- альтернативное мышление;

- построение принципиально нового способа решения в отличие от других известных или не являющихся комбинацией известных способов и т.д.

Способность - одно из наиболее широких психологических понятий. В психологическом словаре под способностями понимаются «индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности».

Б.М.Теплов выделил три признака, характеризующие способности:

- под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого,

- способностями называют лишь такие индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей,

- способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

В настоящее время ученые выделяют два уровня способностей:

- репродуктивный (быстрое усвоение знаний и овладение определенной деятельностью по образцу),

- творческий (способность при помощи самостоятельной деятельности создавать новое оригинальное).

В качестве синонима творческих способностей часто используется понятие креативность.

Нетрадиционные уроки, являясь продуктом творческого подхода учителя к своей работе, уже этим должны побудить ребенка к изобретению новых, разнообразных, оригинальных решений. Например, требуется придумать как можно больше способов необычного употребления самых обыденных, казалось бы, слова, фразы, придумать как можно больше словосочетаний или предложений, заголовков к какому-нибудь тексту, описаний какой-либо игрушки, придумать и написать сочинение с заданным исходным элементом и т.д. Это задания на так называемое дивергентное мышление - на способность развертывания мыслительной деятельности по множеству разнообразных путей, что является важнейшей частью творческих способностей.

Соответственно - для определения уровня развития творческих способностей можно оценить общее количество ответов-вариантов (чем их больше, тем лучше) и их разнообразие. Оценивается и оригинальность каждого варианта. Она рассчитывается механически: как часто встречается ответ в ранее обследованной группе людей. Если ученик придумал ответ, до которого мало кто додумался, он получает высокий балл за оригинальность, а если дал тот же ответ, что давали многие до него, - значит его мышление пошло по стандартному, неоригинальному пути.

На основе рассчитанных таким образом оценок вычисляется общий, суммарный балл за творческие способности.

Е.П. Торранс, автор одного из самых популярных тестов творчества, не побоялся заявить: полноценный тест творческого мышления невозможен в принципе. Потому что сама сущность тестов противоречит сущности творчества. Тест - это стандартная процедура обследования по заданному набору параметров. А сама суть творчества - выход за рамки заданного и известного, прорыв за пределы стандартов. Поэтому комбинация "тест и творчество" представляет собой, метафорически выражаясь, "лед и пламень". Это такая комбинация, в которой и инструмент измерения (тест), и измеряемое качество (творчество) чувствуют себя максимально дискомфортно. Тест творчества должен быть стандартом измерения способности ломать стандарты. А демонстрируемые человеком акты творчества (то есть нестандартности его мышления) должны выглядеть так, чтобы подпадать под этот стандарт.

Кроме того, из-за массового применения на множестве людей (смысл тестирования - именно в массовом охвате) тест творчества должен стать массовым методом оценки оригинального. Однако массовость противостоит оригинальности.

Практически из всего этого следует: чем более новым и оригинальным будет ответ, тем меньше вероятность, что экспериментатор его заметит и оценит! Ведь в том списке ответов разной степени оригинальности, с которым сверяется экспериментатор, такого ответа просто нет. По той простой причине, что настоящие оригинальные решения имеют тенденцию не попадать в список уже известных, а расширять его. (Поэтому, в принципе, после обследования каждой истинно творческой личности должна возникать необходимость пересмотреть и расширить набор оцениваемых тестом параметров - ведь эта творческая личность может внести новое измерение, новый параметр.)

Творчество по самой своей сути призвано обходить, нарушать, растворять известные стандарты, в том числе стандарты изучения и измерения самого себя, делая их непригодными - пусть даже и не намеренно. Возможно, именно поэтому выдающийся отечественный психолог Петр Яковлевич Гальперин в конце жизни назвал проблему творчества "синей птицей" психологии. Синюю птицу нельзя поймать - будучи пойманной, она либо умирает, либо перестает быть синей. Так же и творческие способности - они тем дальше от настоящего творчества, чем жестче и надежнее "силок" психологического теста, который для творчества приготовили. Изучение творческого, нестандартного мышления требует творческих, нестандартных методов. Тест здесь может быть подпоркой, но никак не основным средством.

Чтобы креативность сформировалась как личностное, а не ситуативное поведенческое свойство, ее формирование должно происходить под влиянием следующих условий среды:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

3) создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения».