Нестандартные формы обучения как средство развития творческих способностей младших школьников

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам. [61]

4. Задания, упражнения, игры для развития воображения

Великий А. Эйнштейн утверждал, что «фантазия важнее знания». Способность к воображению, фантазии присуща только человеку и отличает его от всех других существ.

Воображение - психический процесс, сущностью которого является отражение реальной действительности в непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. С помощью воображения создаются образы таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше.

Различают воображение воссоздающее и творческое. Основу воссоздающего воображения составляет создание образа предмета по его описанию, рисунку, рассказу и т.д. Этот вид воображения особенно важен в учебной деятельности, поскольку позволяет учащимся (по рассказу учителя, тексту учебника и пр.) создавать правильное и достаточно полное представление о новом учебном материале.

Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Такое воображение составляет основу всякой творческой деятельности, которая открывает возможность самовыражения, позволяет человеку реализовать его личностный потенциал.

Однако все образы воображения, как бы оригинальны и причудливы они ни были, базируются на тех представлениях и впечатлениях, которые человек получает в реальной жизни. По словам Л.С. Выготского, «первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека» [20].

Воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им реального жизненного опыта. Деятельность воображения формируется в детстве наиболее активно и полнее всего реализуется в играх, сочинительстве сказок и историй, в рисовании и других видах творчества.

Вместе с тем было бы ошибкой утверждать, что воображение ребенка богаче, чем у взрослого. Как отмечает Л.С. Выготский, «чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта» [47].

Отсюда следует важный педагогический вывод: для того, чтобы создать благоприятные условия для развития воображения и творчества детей, необходимо расширять их реальный жизненный опыт. «Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения» [20].

а) Завершение рассказа

Детям предлагается начало какого-либо рассказа. Например: «Стоял ясный солнечный день. По улице шла девочка и вела на поводке смешного щенка. Вдруг откуда ни возьмись…».

Необходимо придумать продолжение и окончание рассказа. Время работы - 10 мин.

Рассказ можно оценить по следующим критериям:

- законченность рассказа;

- яркость и оригинальность образов;

- необычность поворота и сюжета;

- неожиданность концовки.

б) Составление рассказа с использованием отдельных слов

Детям предлагаются отдельные слова.

Например:

а) девочка, дерево, птица;

б) ключ, шляпа, лодка, сторож, кабинет, дорога, дождь.

Нужно составить связный рассказ, используя эти слова.

Кроме имеющихся в методической литературе дидактических игр нами была разработана авторская методика подачи нового материала посредством игровых технологий.

1-й класс

В 1-м классе проводится следующая работа.

1. «Букварь». Тема «Речь» - речь состоит из предложений. Каждое предложение пишется с большой буквы, в конце предложения ставится точка.

Дается схема: . К схеме добавляется зеленой ручкой два круга:. Дети проговаривают эти правила и показывают их.

2. «Букварь» - предложение состоит из отдельных слов, каждое слово в предложении пишется отдельно.

Дана схема: . - Осень наступила.

Вводится игра: каждое предложение - это паровозик (связь с детской игрой). У паровозика есть голова, то есть дизель, есть отдельные вагоны. У паровозика может быть 2, 3, 5, …, 10 отдельных вагонов, но все они образуют один большой состав. Так и в предложении может быть 1, 2, 3, …, 10 слов, все они пишутся отдельно. В схеме добавляю:

Но по смыслу в предложении все слова взаимосвязаны, хотя может быть и их перестановка. Дети учатся отличать большое слово - большой вагончик (то есть в схеме большой - длинный прямоугольник). Маленькое слово - маленький вагончик (маленький прямоугольник в схеме).

Например:

Мама пошла в магазин.

На этом этапе обучения у детей в игре отрабатываются правила предложения.

· Начало предложения пишется с большой буквы.

· Каждое слово (большое и маленькое) пишется отдельно.

· В конце предложения ставится точка.

3. «Букварь» - в конце предложения может быть и восклицательный, и вопросительный знак.

Схема изменяется, а дополнения не применяются:

Игра 1. «Хлоп-хлоп»

Ребенок слушает предложение и хлопком показывает наличие каждого слова. «Слово - не воробей, вылетит - не поймаешь». Но игра есть игра. Здесь работают двигательные мышцы обеих рук, развиваются внимание, слух, приходит осознанность правила: предложение состоит из слов.

Игра 2. «Покажи предложение» (работают кисти рук)

Игра заключается в том, что ребенок показывает все три правила предложения, которые он уже знает.

Мама купила хлеб.

Начало предложения (ладошки на большом расстоянии) - большая буква.

Пунктиром показано движение ладошек. Ладошки вместе - показывают (в этом случае), что слово закончилось, существует промежуток, начинается другое слово - с маленькой буквы, в конце предложения звучит хлопок, то есть ставится на письме точка.

4. «Букварь» - деление слова на слоги, ударный слог.

Использую те же самые хлопки. Сколько слогов - столько хлопков. Например: воробей - 3 гласных, 3 хлопка.

[м] - звук - показываем наличие звука соприкосновением пальцев правой руки с указательным пальцем левой.

[а] - звук - переводим соприкосновение на средний палец.

[к] - звук - переводим соприкосновение на безымянный палец.

[и] - звук - переводим соприкосновение на мизинец.

Получили 4 соприкосновения - 4 звука в слове маки, где второе соприкосновение сильнее - ударение на эту [а] гласную (больше силы голоса - больше (сильнее) соприкосновение).

Уточка клювом ловит звуки.

Например: ландыш - 6 звуков - 6 раз клюв открывается и закрывается.

7. «Букварь» (с. 31) - звук и буква И, и.

Игра с конвертами.

«Имена людей пишутся с большой буквы».

У каждого ребенка по 2 конверта: один - схемы слов (для работы над предложением), второй - схемы звуков, слогов, полосочки для слогораздела (для работы со словом). Дети с удовольствием двигают карточки: составляют, изменяют схемы, попутно проговаривают уже изученные правила.

Идет распространение предложения. Дети играют в паровозик. («Сколько вагонов в его составе?») Работа по развитию речи.

4. Девочку зовут Ира.

Ребята уже знают, что начало предложения пишется с большой буквы (схема), обычные слова - с маленькой (схема ).

Новое сегодня: 1) Ира - имя девочки пишется с большой буквы, да и вообще имена людей пишутся с большой буквы. Значит, нужна схема: .

2) В любом месте предложения (начало, середина, конец) имя пишется с большой буквы (схема).

Это игра - работа со схемами из первого конверта. Работа со вторым конвертом: разноцветные схемы для работы.

Например:

Ира - ребенок выкладывает у себя на столе схему слова, устно проговаривая правила.

Дети. В этом слове 2 гласные - 2 слога: первый [и] - красный квадрат, второй [р] [а] - слог-слияния согласного и гласного (на этом этапе согласный - белого цвета). Ставлю слогораздел (выкладывает большую полосочку черного цвета). Первый слог ударный, ставлю ударение (выкладывает маленькую черную полосочку под наклоном) - это имя, его нужно писать с большой буквы, показываю (выкладывает большую черную полосочку на красный квадрат).

Отмечаем: ребенок уже знает много правил по русскому языку, он их проговаривает и «показывает» в игре на различных схемах, а ведь писать он еще не умеет. Это большая подготовка к письму отдельных слов и целых предложений.

8. «Букварь» - обращение, оформление обращения на письме.

Используется игра со схемами. Ребята легко запоминают запятые при обращении, двигая, переставляя слова-схемы у себя на парте.

Например:

Дети уже знают и показывают правила по схемам:

· Начало предложения пишется с большой буквы.

· Каждое слово (большое или маленькое) пишется отдельно.

· В конце предложений ставится точка.

· Имена людей пишутся с большой буквы.

· На письме обращения выделяются запятыми, если:

- обращение в начале предложения, то запятая справа;

- обращение в конце предложения, то запятая слева;

- обращение в середине предложения, то оно выделяется с двух сторон.

Кроме двух конвертов в помощь ребятам и их родителям заведены тетради по чтению. В этих тетрадях дети чертят схемы простым карандашом, делают зарисовки, штриховки цветными карандашами, зеленой ручкой - показывают правила предложения. Это трудная работа для малыша.

9. «Букварь» - появляются цветные схемы слова (гласный - красный, согласный - синий или зеленый - зависит от написания и произношения). И дети принимают игру с цветными схемами из второго конверта. Схемы можно поменять местами - исправить быстро-быстро, а в тетрадочке это сделать сложнее, труднее, нужно зачеркивать, исправлять, если не так… Дети больше волнуются, переживают, что у них не так, как у всех, замыкаются. А при работе с конвертом (двигающимися схемами) этого нет, ребенок переставил карточку, проговорил правило, и у него на парте перед собой такие же (как нужно!) схемы. Он такой же сразу хороший, как и все остальные.

Звуковые схемы:

Например:

10. При изучении йотированных букв, мягкого и твердого (с первого и по четвертый классы) знаков придумана и используется игра «Плюс-минус». Игра заключается в том, что проставляется над буквой знак «+», или «++», или «-» - зависит от того, сколько звуков обозначается одной буквой. При изучении йотированных букв я, ю, е, ё использую схемы и , четко заучиваем правила (всем известные).

Звуковые схемы:

Два звука йотированная буква обозначает:

в первом случае - так как стоит в абсолютном начале слова, то есть первая в слове;

в третьем случае йотированная буква стоит после гласной;

в четвертом случае йотированная буква стоит после ь и ъ знаков.

Один звук йотированная буква обозначает, когда стоит после согласной, как во втором случае.

При изучении ь и ъ знаков знакомимся с правилом: ь и ъ знаки - это только буквы, знаки, а звуков они не обозначают. Для того чтобы не забыть, не ошибиться в подсчете букв и звуков (при звуко-буквенном анализе слова), над буквами ь и ъ знаки пишем «-» (минус).

Например:

11. «Букварь» - дети знакомятся с прямой речью и ее оформлением, диалогом и его оформлением. Сами понятия трудные, сложные. На помощь приходит конверт 1 (схемы предложения).

Например:

Мама говорит о дедушке: «Сам стар, а душа молодая».

«Будем вместе играть», - сказал Юра.

Более глубже эта тема будет изучаться позднее. На данном этапе обучения в игре даются понятия (слова автора, непосредственно прямая речь) и знаки препинания. Со схемами легче проходят понимание и запоминание.

12. Тема «Вежливые слова». Слово пожалуйста, запись и оформление запятыми.

Например:

- Дай мне, Юра, пожалуйста, юлу, - просит Оля.

1) большая буква - начало предложения;

2) большая буква - имена детей;

3) оформление прямой речи;

4) Слово пожалуйста в середине предложения - запятые с двух сторон.

Эти правила ребенок видит, оформляет схемами, устно многократно проговаривает правила, а он только в первом классе, да еще не весь алфавит прошел.

Почему бы детей не познакомить с таким правилом: слово пожалуйста в начале предложения, в конце предложения, оформление на письме, так как в устной речи дети употребляют слово пожалуйста не с первого класса, а гораздо раньше.

Например:

2-й класс

Во 2-м классе вводится для звуко-буквенного анализа следующая работа. Делаем запись: Устно проговариваем:

Например:

- 2 слога, 4 буквы, 4 звука.

Записали слово мама. Вижу гласную а, ставлю под гласной точку, вижу гласную а, ставлю под гласной а точку, получим 2 точки - 2 гласные. Гласные образуют слог, значит, у нас два слога (показываю их дугами под словом). Если два слога, то должно быть ударение (знаю: ударение не ставится в слове с одним слогом и если в слове есть буква ё, она всегда ударная). Зову (мама), ударение ставится на первый слог ма. Буквы я вижу, считаю. Получила 4 буквы. Звуки я слышу, обозначаю «+» и «-» наличие звуков у каждой буквы. Называю букву и произношу звук: буква эм - звук [м], а - звук [а], эм - звук [м], а - звук [а].

Получила 4 плюса - 4 звука. Записываю после тире характеристику: 2 слога, 4 буквы, 4 звука.

Например:

Проговариваю:

1) всю работу как со словом мама (см. выше);

2) если есть различие между количеством букв и звуков, проговариваю еще и конкретное правило.

Например:

День - 4 б., 3 зв., так как ь знак звука не обозначает, букв больше, чем звуков.

Яблоко - 6 б., 7 зв., так как йотированная буква я стоит в абсолютном начале слова - в этом случае она обозначает два звука; поэтому букв меньше, чем звуков.

Солнце - 6 б., 5 зв., так как буква л - пишется, а звук ни [л], ни [лў] - не произносится, здесь правило непроизносимого согласного, будет букв больше, чем звуков.

Необходимый для занятий дидактический материал (схемы, условные знаки…) доступен для понимания первоклассников. Содержание стихотворений, взятых из детских развлекательных журналов - и грустное, и шутливое - привлекает интерес детей и значительно облегчает процесс запоминания.

Разработанные и активно применяемые в ходе эксперимента методики были продемонстрированы родителям, с целью помощи детям в домашних условиях.

Использование в ходе формирующего эксперимента игровых методик на занятиях оказало существенное влияние на усвоение нового материала первоклассниками. Во время игры дети более свободно ориентировались в новой информации; им легче было выполнять задания, представленные в виде игры, думать, меньше боялись выражать свою мысль и отстаивать своё мнение; формировалось умение без страха устанавливать контакты с другими детьми и взрослыми. А это как раз и является тем необходимым, что, с одной стороны даёт ребёнку возможность почувствовать себя на уроке комфортно, легко включиться в процесс обучения, получения, обработки новой информации и, с другой стороны, уже само по себе свидетельствует о достаточной степени развития познавательных процессов первоклассника.

Предлагаемые нами методик могут быть использованы и на следующих этапах обучения. В 3-м классе, например такой вид работы как звуко-буквенный анализ слова можно дополнить дополняется: как бы это слово можно было бы перенести. Отрабатываются все возможные случаи.

Игра «Покажи перенос» с помощью ладошек включается и в третьем классе, дети с удовольствием показывают перенос на доске.

Например:

Написано:

Работа проводится как со словом мама. Дополнение (устно): перенос слова возможен - кар-тина и карти-на - и сопровождается движениями.

1. Кар-тина - закрывают ладошкой кар- - первый слог, остается запись - тина - ее видно, можно перенести, и правая ладошка (ребром ладони) показывает часть этого слова для переноса вправо.

2. Карти-на - закрывают ладонью карти- - часть слова, остается - на - часть, которую видно, следовательно, ее можно перенести, и правая ладонь движением вправо показывает этот перенос.

А потом дети в 3-м и 4-м классах заучивают полные характеристики звуков, делают общепринятые записи.

В 1-м классе вводятся три ручки (красная, зеленая, синяя) для печатания слов, где гласный звук - красный цвет, согласный твердый - синий, согласный мягкий - зеленый.

Два конверта используются в работе над предложением, словом, звуком, эта «игра» детям в помощь. И в 3-м, и в 4-м классах у ребят нет страха по работе над буквой и звуком (в полном звуко-буквенном анализе любого слова), работе с предложением (составь, запиши, оформи правила).

Это хорошая база для работы на уроках русского языка в среднем звене.

Определение типа урока.

Нетрадиционные формы применимы ко всем типам урока. Более интересной является проблема влияния типа урока на выбор конкретной нетрадиционной формы. Для успешного решения этой проблемы надо иметь определенный опыт работы с разными нетрадиционными формами урока. Приведу несколько примеров, вынесенных из собственного опыта: урок закрепления и совершенствования знаний можно провести в форме игры (соревнования), урок контроля за знаниями - как защиту оценки, зачет - практикум, а урок повторения и систематизации знаний (обобщающий по теме урок) - как аукцион знаний, путешествие в предмет, интегрированный урок.

Можно привести следующие типы уроков:

ь Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.

ь Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т.д.

ь Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок - блок, урок - «дублер начинает действовать» и т.д.

ь Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс - конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, «живая газета», устный журнал и т.д.

ь Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.д.

ь Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно - культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т.д.

ь Уроки, опирающиеся на фантазию: урок - сказка, урок - сюрприз и т.д.

Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: «следствие ведут знатоки», спектакль, «брейн - ринг», диспут и т.д.

Интегрированные уроки.

Трансформация традиционных способов организации урока: лекция - парадокс, парный опрос, экспресс - опрос, урок - защита оценки, урок - консультация, урок - практикум, урок - семинар и т.д.

2.3 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

Задачами данного параграфа дипломного исследования являются:

ь изучение и объяснение качественных и количественных изменений, полученных нами в ходе экспериментальной работы в соответствии с выделенными критериями;

ь анализ полученных результатов и формирование общих выводов.

Основанием для обсуждения полученных исходных и окончательных результатов в ходе экспериментальной работы являются критерии эффективности методики способствующей развитию творческих способностей учащихся, ведущей к более осмысленному усвоению нового материала.

Под критериями мы понимаем внешние свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития.

Показатели - это количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта.

В параграфе 2.1. были представлены показатели, позволяющие отследить динамику развития познавательных процессов и их состояние на начало эксперимента.

В соответствии с выделенными нами компонентами развития познавательных процессов первоклассников были определены критерии оценки результатов формирующего эксперимента.

Приведём ниже те основные признаки, на основании которых оценивались эффективность педагогического воздействия исследователей:

- уровень развития речи;

- уровень развития памяти;

- уровень развития мышления;

- уровень развития воображения;

- активизация деятельности учащихся;

- уровень развития внимания и познавательного интереса к предмету;

- сотрудничество, взаимопомощь в процессе деятельности;

Заключительный этап эксперимента предположил введение контрольного класса. Было диагностировано 25 человек экспериментального 1 «Б» класса (ЭК) и 23 человека контрольного 1 «В» класса (КК) Соколовской средней школы №1.

Учащимся были предложены задания, аналогичные заданиям, использовавшимся при проведении нулевого среза:

- рассказать о друге;

- восстановить цепочку событий;

- ответить на вопросы по прочитанному тексту (текст закрыт во время ответов);

- придумать продолжение рассказа.

Предложенные задания подразумевали, что учащиеся овладели определенными знаниями, а значит, требовали более серьезных, полных, точных, аргументированных ответов.

Оценивание велось по методике, используемой на нулевом срезе:

- полные ответы - оценка «5» - группа - «высоко»;

- ответ с небольшими неточностями - «4» - группа «хорошо»;

- выполнено 50% задания - «3» - группа - «удовлетворительно».

- задание не выполнено - «2» - группа - «низко».

Анализ результатов позволяет нам констатировать, что оценочные показатели познавательных учащихся 1 «Б» класса (ЭК) выше, чем показатели учащихся 1 «В» (КК) класса (таблица 3,4; рисунок 5,6) (В соответствии с рисунком 5,6)

Таблица 5. Диагностика познавательных процессов учащихся 1 «Б» класс (ЭК)

		познавательные процессы
№	Ф.И. учащегося	речь	память	мышление	воображение
1.	Ира М.	4	4	5	5
2.	Максим С.	5	4	4	4
3.	Марина Е.	4	3	4	3
4.	Игорь И.	4	5	4	4
5.	Юля В.	3	4	3	4
6.	Антон Ч.	4	4	4	5
7.	Дамир У.	5	5	4	5
8.	Олег С.	3	3	4	4
9.	Аслан М.	4	5	5	4
10.	Василий Ч.	4	4	3	4
11.	Кайрат Д.	5	4	5	4
12.	Михаил О.	4	4	3	3
13.	Андрей У.	4	3	3	4
14.	Марина К.	4	4	5	4
15.	Ольга Р.	3	4	4	3
16.	Сергей К.	4	4	4	3
17.	Анна Ф.	5	5	5	5
18.	Марат Б.	4	4	5	5
19.	Даурен О.	4	3	4	3
20.	Ольга Т.	4	5	4	5
21.	Иван М.	5	5	4	4
22.	Анна К.	4	3	4	5
23.	Светлана К.	4	4	4	5
24.	Ринат С.	5	4	5	5
25.	Тимур А.	5	5	5	5

Таблица 6. Диагностика познавательных процессов учащихся 1 «В» класс (КК)

		познавательные процессы
№	Ф.И. учащегося	речь	память	мышление	воображение
1.	Максим И.	3	4	3	4
2.	Сергей С.	4	3	4	3
3.	Арина У.	3	2	3	3
4.	Валерий Г.	4	3	4	4
5.	Олег П.	3	4	3	4
6.	Георгий К.	3	3	4	4
7.	Азат Р.	4	3	4	3
8.	Диана Т.	2	3	4	3
9.	Айдар Н.	4	3	4	4
10.	Борис М.	4	4	3	4
11.	Карина В.	5	4	4	3
12.	Лина Г.	4	4	3	3
13.	Лариса М.	4	3	3	4
14.	Фаина С.	3	4	5	4
15.	Евгений О.	3	4	3	3
16.	Павел Т.	4	5	4	3
17.	Михаил Я.	5	4	4	5
18.	Серик Л.	3	4	3	5
19.	Меруерт М.	4	3	4	2
20.	Денис И.	3	5	4	2
21.	Дмитрий К.	5	4	4	3
22.	Нина С.	3	3	4	5
23.	Арина Ч.	4	4	3	3

Анализ качества сформированности диагностируемых познавательных процессов в классах выглядит следующими образом (в соответствии с рисунком 6)

Рисунок 6. Качество сформированности диагностируемых познавательных процессов

Данные показывают, что в группе «низко» отсутствуют учащиеся 1 «Б» класса. Анализ результатов эксперимента показал изменения количества учащихся 1 «Б» класса по «сформированным» группам (рисунок 7).

Рисунок 7. Изменения количества учащихся 1 «Б» класса по «сформированным» группам

Качественные изменения произошли и в уровне сформированности познавательных процессов в сравнении с первоначальным срезом

Итак, результаты исследования убеждают в значимости организации и проведения занятий в нестандартной форме в качестве средства развития познавательных интересов детей. Таким образом, оценка результатов свидетельствует о том, что разработанные занятия для развития познавательных интересов младших школьников являются эффективными.

Вывод: во второй главе мы описали проведенные исследования по выявлению познавательного интереса у младших школьников экспериментальной и контрольной групп на контрольном и констатирующем этапах исследования, а также описали проведение формирующего эксперимента.

На основании полученных данных нами сделаны следующие выводы:

Включение в учебный процесс нетрадиционных форм обучения позволило значительно повысить уровень сформированности познавательных процессов, необходимых для полного восприятия получаемой информации.

Результаты контрольного среза в экспериментальном и контрольном классах подтверждают предположение о необходимости использования нетрадиционных форм организации обучения в учебном процессе, в частности, на уроках русского языка в начальной школе. [50]

Оценка и анализ результатов исследований, по нашему мнению, позволяют считать задачу поиска и разработки нетрадиционных форм, способствующих лучшему изучению нового материала на уроках русского языка решённой.

Заключение

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Школа чрезвычайно заинтересована в знании особенностей психического развития каждого конкретного ребенка. Не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.). [51]

Система влияния школы на познавательные интересы учащихся во многом определяется психологическим климатом в педагогических коллективах, способностью и готовностью работников школы к постоянному педагогическому поиску. И в этом источник вдохновения для решения тех современных задач, которые поставлены перед школой «Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы».

Пробуждение любознательности, воспитание и развитие познавательных интересов и потребности в самообразовании - сложная проблема и важнейшая задача школы, с особенной очевидностью встающая в настоящее время. В процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления.

В связи с этим возникает актуальность в разработках проведения нетрадиционных форм для современной школы.

Изученная литература, анализ и обобщение собранных по проблеме материалов дали возможность определить теоретические основы конструирования и использования уроков разных типов, предназначенных для применения на уроке русского языка.

Анализ литературы и практики преподавания подвел нас к необходимости разработки комплекса уроков, направленных на формирование творческих способностей школьников при изучении нового материала.

Изученный в процессе творческой деятельности материал забывается учащимися в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении которого игра не использовалась. Это объясняется, прежде всего, тем, что в игре органически сочетается занимательность, делающая процесс познания доступным и увлекательным для школьников, и деятельность, благодаря участию которой в процессе обучения, усвоение знаний становится более качественным и прочным. [82]

Методологический анализ проблемы позволил нам более четко сформулировать цель, гипотезу и задачи исследования. Полученные результаты позволяют сделать вывод о достижении цели исследования. Разработана авторская система игр для работы с новым учебным материалом в начальной школе, выявлены дидактические условия ее эффективного функционирования.

В аспекте достижения цели нам удалось подтвердить гипотезу исследования: изучение нового материала на уроках русского языка в начальных классах будет более эффективным, если:

· в учебном процессе использовать игровые технологии, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся и ведущие к более осмысленному усвоению знаний;

· изучение нового материала будет более эффективно при следующих условиях:

ь учёт особенностей развития младших школьников;

ь мотивация обучения;

ь целенаправленное и систематическое применение различных видов игровых технологий.

В дипломном исследовании решен комплекс задач, вытекающих из цели и гипотезы.

А именно:

1. Проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы с целью выявления сущности игры. Определены подходы к проблеме исследования.

2. Выявлены педагогические и методические основы конструирования и использования игровых технологий.

3. Разработаны игровые технологии, которые могут успешно использоваться при изучении нового материала.

Считаем, что исследование и его результаты позволяют говорить о решении поставленных задач.

Исследование показало, что включение в урок игровой технологии (дидактические игры) активизирует познавательную деятельность на всех стадиях изучения нового материала, используя возможности методических приемов, направленных на изучение русского языка. Данная технология эффективно функционирует при соблюдении следующих условий:

- соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

- доступность для данного возраста;

- умеренность в использовании.

Проведенная экспериментальная работа с учащимися 1 «Б» класса Соколовской средней школы обеспечила изменения в познавательных процессах младших школьников, что способствовало более лучшему усвоению нового материала на уроках обучения грамоте, о чем свидетельствуют результаты. [83]

Таким образом, актуальность темы дипломного исследования, ее практическая и теоретическая значимость в современной системе образования способствовали решению ряда задач, поставленных в начале исследования:

1. Мы изучили и проанализировали психолого-педагогическая теория и методическая литература по проблеме формирования творческих способностей у младших школьников;

2.раскрыли сущность нестандартных форм организации обучения, уточнили понятия «урок», «нестандартные формы организации», «интерес», «познавательные интересы», «развитие»;

3.определили критерии, показатели и уровни познавательного интереса;

4.разработали методические и практические рекомендации по развитию познавательного интереса на нестандартных уроках.

Таким образом, можно считать правомерным и результативным решение цели, задач и адекватность формулировки гипотезы данной дипломной работы.

Список использованной литературы

1. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Сов. педагогика, 1944. №8-9.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991 - С. 31-42.

3. Хейзинга Й. Homo ludens. Опыт определения игрового элемента культуры // Хейзинга Й. Номо Ludens: Статьи по истории культуры. М., 1997 - С. 21,22.

4. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. М., 1994 - С. 14.

5. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М., 1988 - С. 23, 44, 50, 58.

6. Эльконин Д.Б. Некоторые итоги развития детей дошкольного возраста // Психологическая наука в СССР. Т.2.М., 1960 - С. 124.

7. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986 - С. 65.

8. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М., 1996 - С. 5.

9. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии. М., 1949 - С. 70.

10. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М., 1989 - С. 18.

11. Кавтарадзе Д.Н. Учеб. пособие для учителей. М., 1998 - С. 78.

12. Педагогические технологии / Под ред. Кукушкина В.С. Ростов н/Д. 2002 - С. 97.

13. Плешакова А.Б. Игровые технологии в учебном процессе: [Пед. вузы]/ А.Б. Плешакова // Современные проблемы философского знания. Пенза, 2002. Т. Вып.3 - С. 44-53.

14. Финогенов А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие/ А.В. Финогенов, В.Э. Филиппов. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001.

15. Степанова, Ольга Алексеевна Профилактика школьных трудностей у детей: Метод. пособие/ О.А. Степанова. - М.: Сфера, 2003.

16. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. М., 1998.

17. Азаров Ю.Л. Искусство воспитывать. М., 1985.

18. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. Екатеринбург, 1993.

19. Андреева Г.Н. Социальная педагогика. М., 1996.

20. Аркин Е.А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. М., 1935.

21. Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск, 1989.

22. Асмолов А.Г. Знаем ли мы себя? М., 1989.

23. Бабанский Ю.Н. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

24. Бабанский Ю.Н. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М., 1977.

25. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Екатеринбург, 1992.

26. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. М., 1996.

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

29. Богусловская З.М. Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста в условиях сюжетной дидактической игры // Известия АПН РСФСР. Вып. 64, М., 1955.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

31. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М., 1997

32. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

33. Возникновение человеческого общества. Палеолит Африки. Спб., 1977.

34. Вуд Г.Ф. Морские млекопитающие и человек. Спб., 1979

35. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

36. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966. №6.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

38. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1996.

39. Гарбузов В.И. От младенца до подростка. Спб., 1996.

40. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. К., 1916.

41. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

43. Ершова А.П. Уроки театра на уроках в школе. М., 1992.

44. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.

45. Колоцця Д.А. Детские игры, их психологическое и педагогическое значение. М., 1909.

46. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.

47. Крушинский Л.В. Биологические основы рассудочной деятельности. М., 1977.

48. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996.

49. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

50. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

51. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции: Конспект лекций. М., 1971.

52. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

53. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

54. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

55. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М, 1992.

56. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. М., 1940.

57. Мухина В.С. Возрастная психология: учебник для студентов. М., 1997.

58. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990.

59. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты. М., 1995.

60. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избр. труды. М., 1969.

61. Пирс Дж. Символы, сигналы, шумы. М., 1967.

62. Плеханов Г.В. Письма без адреса. Письмо третье // Плеханов Г.В. Соч. Т. 14. М., 1925.

63. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Сб. ст. под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1957.

64. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии / Под. ред. Ю.М. Забродина. М., 1990.

65. Психологические исследования общения. М., 1979.

66. Психология личности и деятельности дошкольников / Под. ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., 1965.

67. Психология и педагогика игры дошкольника / Материалы симпозиума. М., 1966.

68. Психология учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982.

69. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Отв. ред. А. Пономарев. М., 1990.

70. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

71. Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. М., 1948.

72. Русский язык в школе. 1989, №4.

73. Русский язык в школе. 1992, №5.

74. Русский язык в школе. 1993 г., №3.

75. Русский язык в школе. 2000 г., №6.

76. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

77. Технология игровой деятельности: Учеб. Пособие / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина; Науч. ред. В.А. Фадеев. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.

78. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 1 // Ушинский К.Д. Соч. Т. 8. М., 1950.

79. Чкаников И. Игры и развлечения. М., 1957.

80. Эльконин Д.Б. Возрастная психология. М., 1991.

81. Эльконин Д.Б. Игра // Педагогическая энциклопедия / Гл. Ред. И.А. Каиров и Ф.Н. Петров. Т. 2. М., 1965.

82. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

83. Эльконин Д.Б. Игры и психологическое развитие ребенка-дошкольника // Тр. Всероссийская научная конференция по дошкольному воспитанию. М., 1949.

Размещено на Allbest.ru