Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему: «Методика подготовки и проведения урока по экономическим дисциплинам»

Содержание

Введение

Глава 1. Основные теоретические положения

1.1 Сущность урока

1.2 Типы уроков

1.3 Функции урока

1.4 Организация учебной деятельности учеников на уроке

Глава 2. Методика подготовки к уроку по экономике

2.1 Этапы подготовки к уроку

2.2 Условия эффективного проведения теоретических занятий по экономике

2.3 Коспекты-схемы как форма активизации преподавания экономических дисциплин

Глава 3. Пример подготовки и проведения урока

Заключение

Список использованных источников

Введение

Урок -- форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при классно-урочной системе обучения и проводится для класса, то есть относительно постоянного учебного коллектива.

В такой форме обычно проходят занятия в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования (школах, лицеях, гимназиях, колледжах и т. п.).

Урок является очень важной частью учебного процесса. Каждый преподаватель должен знать об определенных нормах и правилах его проведения, подготавливаться поэтапно и планировать структуру урока заранее.

Целью данной курсовой работы является раскрытие и анализ способов подготовки и проведения к урокам по экономическим дисциплинам.

Данная тема является актуальной на сегодняшний день. Большое количество преподавателей не придерживаются норм и правил подготовки и проведения урока. Материал нужно подавать интересно, грамотно и правильно.

Объектом исследования является сам урок вообще и по экономике, в частности. Объект исследования представляет формы организации изучения экономических дисциплин.

Предметом исследования является процесс изучения экономических дисциплин.

Данная курсовая работа содержит содержание, введение, основную часть, в которой 3главы, заключение и 15 использованных источников. В курсовой работе 33 страницы, 4 рисунка, 1 таблица.

Глава 1. Основные теоретические положения

1.1 Сущность урока

урок учебный экономический конспект

Однозначно определить сущность урока как дидактического понятия очень сложно, так как такое определение должно включать слишком большое количество компонентов. Самое элементарное определение: урок - это важнейшая форма осуществления процесса обучения. Характер урока, его структура, особенности определяются самой сущностью процесса обучения.

Одна из важнейших особенностей традиционного урока заключается в том, что учитель прежде всего озабочен организацией своей деятельности на уроке, а не деятельностью учащихся, хотя сущность процесса обучения требует продумывания организации и стимулирования, прежде всего познавательной деятельности учащихся.

В конце 80-х-начале 90-х гг. среди передовых педагогов того времени возникло такое понятие, как «педагогика сотрудничества», и сущность урока стали отождествлять с этим понятием.

Уроки, точно так же как и методы, можно классифицировать по дидактическим целям, используемым методам обучения, по средствам обучения и т.п.

Традиционной считается классификация по дидактическим целям и месту в общей системе уроков. Такая классификация была обоснована известными педагогами И.Н. Казанцевым и Б.П. Есиповым. Они выделяли всего шесть типов уроков.

Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом:

а) цель - ознакомление учащихся с конкретными явлениями и понятиями;

б) цель - осмысление и усвоение учебного материала;

в) уроки, на которых сообщается ряд фактов и выводов.

Уроки закрепления знаний:

а) уроки повторения пройденного в начале учебного года, после длительного перерыва (каникулы);

б) уроки текущего повторения.

Уроки обобщения и систематизации изученного.

Уроки формирования и закрепления умений и навыков.

Уроки проверки знаний:

а) уроки устной проверки;

б) уроки письменной проверки;

в) уроки с проверочными заданиями практического характера;

г) уроки разбора проверочных (контрольных, самостоятельных) работ.

Комбинированные уроки, которые включают в себя элементы всех предыдущих типов [14].

Урок как форма организации обучения, которая обеспечивает активную и планомерную учебно-познавательную деятельность группы учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленную на решение поставленных учебно-воспитательных задач, прочно занял свое место в советской школе в качестве основной организационной формы обучения.

Среди многообразия используемых в общеобразовательной школе организационных форм обучения урок продолжает сохранять ведущее значение.

Хороший урок -- дело не простое даже для опытного учителя. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которым должен удовлетворять урок. Требования эти определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения.

Общие требования к уроку можно условно подразделить на три группы: дидактические, воспитательные и организационные. К дидактическим, или образовательным, требованиям относятся:

1. Четкое определение образовательных задач урока в целом и его составных элементов, а также места конкретного урока в общей системе уроков.

2. Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы по предмету и целями урока, с учетом уровня подготовки учащихся, прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке в целом, так и на отдельных его этапах.

3. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся.

4. Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в частности межпредметных связей.

Воспитательные требования к уроку:

1. Постановка воспитательных задач урока, обеспечение идейно-политической направленности, коммунистической идейности и партийности.

2. Формирование у учащихся на основе приобретенных научных знаний диалектико-материалистического мировоззрения, высоких моральных качеств и эстетических вкусов, обеспечение тесной связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства.

3. Формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями переноса знаний, творческой инициативы и активности.

4. Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся (типа мышления, памяти, внимания, наличия эмоций, воображения и др.)

5. Соблюдение учителем педагогического такта.

Следует иметь в виду, что требования, выражающие воспитательные задачи школы, реализуются и в других формах организации обучения и во всей системе внеучебной воспитательной работы с учащимися, проводимой школой и семьей.

Организационные требования к уроку:

1. Наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования.

2. Организационная четкость проведения урока (своевременность начала, максимальное использование каждой его мину ты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока).

3. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе и ТСО.

Выполнение перечисленных требований является необходимым условием эффективности урока, т. е достижения желаемых результатов. Учитель должен хорошо знать эти требования, обеспечивать их выполнение при подготовке к уроку и его проведении [7].

1.2 Типы уроков

Выделяют следующие типы уроков

1.Урок усвоения новых знаний.

Это общеизвестный для учителей тип урока. Основная его часть посвящена подаче новых знаний и первоначальному их закреплению. Безусловно, схема этого урока зависит от подготовки учеников, а также от уровня знакомства преподавателя с учениками и учеников с преподавателем.

Если это сильный класс, то урок получения новых знаний можно начать с проблемных ситуаций, чтобы ученики самостоятельно работали над исследуемым материалом. Учитель использует различные способы подачи новых знаний - наблюдение за явлениями природы, проведение представленного или демонстративного эксперимента - которые должны поставить вопросы таким образом, чтобы ученики, отвечая на них, самостоятельно делали выводы.

Если это слабый класс или новый для учителя, то можно подавать материал небольшими, взаимозависимыми частями, каждым из которых ученики репродуктивно овладевают, а в конце подачи материала (например, во время решения проблемных заданий) полностью проверить уровень усвоения знаний. Однако основная цель такого типа урока - сформировать знания у учащихся.

2.Урок закрепления полученных знаний.

Во время этого урока происходит закрепление новых знаний на репродуктивном уровне. Ученики должны не только понять данный материал, а и восстановить его. Такую работу следует проводить на отдельном, специальном уроке.

Кто-то думает: нужно лишь подать материал урока, и ученики сразу смогут творчески обработать его. Правда, сильные ученики именно так делают. Но если учесть, что в классе лишь 30% учится на «7-12», то понятно, что основная группа учеников не освоит знания на репродуктивном уровне и не сможет их творчески осмыслить. Учебным примером неправильных действий учителя, который, не закрепив полученных знаний, сразу берется за развитие творческого уровня, есть занятия хореографией. Общеизвестно, что на занятиях хореографией ученики сначала разучивают отдельные движения и позиции возле станка. Потом отрабатывают их посреди зала. Тут исполняются комбинации движений, которые разучивались у станка. После того, как выучены комбинации движений, ставят танец, который потом много раз отрабатывают. Постепенно рождается гармония танца.

А у нас на уроках некоторые учителя пытаются сотворить гармонию знаний, обойдя подготовительную и творческую работу. И сразу после подачи знаний занимаются «постановкой танцев». А это не всем ученикам под силу. Может быть, именно поэтому дети таких учителей не достигают гармонии в занятиях.

3. Урок отработки полученных знаний.

На данном уроке ученики повторяют выученное, но уже на более высоком уровне. Они учатся использовать эти знания в разных ситуациях: решая проблемные задачи, задания на качество и количество, отвечая на разнообразные вопросы. Тут отрабатываются знания, формируются умения. И если педагог уделяет этому постоянное внимание, у учеников формируются навыки использования полученных знаний. Формы организации учебного процесса на уроке будут зависеть от уровня овладения учениками общеучебными приемами и навыками.

Сильному классу достаточно лишь повторить материал (повторное прослушивание), а затем дифференцировать работу класса: дать ученикам индивидуальную помощь для овладевания знаниями на более высоком уровне.

Слабый класс, кроме общего повторения материала с помощью учителя и учеников, уместно ознакомить с общеучебными приемами и навыками, и закрепить знания с помощью разных (запланированных учителем) заданий более высокого уровня.

Основная цель такого урока - отработать полученные знания и сформировать умение пользоваться ими. А навыки будут формироваться постепенно от урока к уроку.

4. Урок контроля знаний учащихся.

Безусловно, основная цель урока - дать возможность ученикам продемонстрировать полученные знания, показать свои умения применять их на практике.

Учитель имеет право проводить урок контроля знаний лишь тогда, когда он уверен в знаниях учеников. Контроль знаний - это не наказание для учеников за незнание, а наоборот - возможность показать себя как можно лучше.

Грамотно составленные задания для учеников дают учителю возможность увидеть, на какой уровень знаний вышли его ученики. Поэтому лучше составлять задания так, чтобы первые два-три вопроса были на восстановление полученных знаний, следующие - на умение их использовать, и в конце-концов последние несколько вопросов - на определение умения учеников творчески использовать полученные знания. Таким способом учитель сможет проанализировать, сколько учеников и как усвоили новую тему.

Если результаты такого урока неутешительны, то виноваты не ученики, а сам учитель, который не смог создать ту педагогическую гармонию в построении своих уроков, которая влияет на формирование знаний, умений и навыков.

5. Урок ликвидации пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся.

Данный урок проводят после урока контроля знаний учащихся. На нем преподаватель делает разбор полученного «среза знаний», указывает на основные ошибки учеников, и сам или с помощью учеников (все зависит от уровня класса) пытается ликвидировать пробелы в знаниях учащихся.

Безусловно, в большой теме возникает цикличность таких уроков:

- урок усвоения новых знаний,

- урок закрепления знаний учащихся,

- урок отработки полученных знаний, умений и навыков,

- урок контроля знаний,

- урок ликвидации пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся.

Постепенно, от одного цикла урока данной темы к другому, знания учеников будут расширяться, углубляться, укрепляться и соответственно этому будут формироваться навыки использования знаний этой темы.

6.Последний тип урока в теме или разделе предмета называется обобщающим уроком.

Основная цель такого урока - систематизировать полученные знания учащихся. Если говорить о завершении изучения раздела предмета, то это означает - вывести учеников на уровень обобщения полученных знаний.

Построение такого урока также отличается от предыдущих.

На вводном уроке основная нагрузка ложилась на плечи учителя (хотя обычно ученики присоединяются к совместному творчеству) - он давал общее представление о новом материале.

На уроках усвоения знаний, умений и навыков учитель и ученики начинают совместно работать - учитель с помощью учеников формулирует новые знания.

На уроках отработки и закрепления знаний роль учеников заметно возрастает, они больше работают самостоятельно, а учитель только направляет их усилия в отработке основных знаний.

На уроках контроля знаний ученики занимают профилирующее место.

На уроке ликвидации пробелов в знаниях, умениях и навыках снова же преобладает роль самого учителя.

На обобщающем же уроке необходимо создать такую обстановку, так спланировать урок, чтобы под руководством учителя ученики смогли наилучшим образом продемонстрировать полученные знания, умения и навыки.

Так постепенно, от урока к уроку, рождается самостоятельность в творчестве учеников: от прослушивания материала до отработки его сначала на репродуктивном уровне, а затем на творческом, через контроль знаний и урок ликвидации пробелов в них. Так рождается синтез знаний, умений и навыков. Так рождается педагогическая гармония, которая дает удовлетворение своей работой как учителю, так и ученикам [15].

1.3 Функции урока

Исходя из общей цели советской школы, процесс обучения призван осуществлять три функции -- образовательную, воспитательную и развивающую.

Условное выделение образовательной, воспитательной и развивающей функций полезно для практической деятельности учителей, особенно при планировании задач обучения на уроках.

Образовательная функция (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Специальные умения и навыки включают в себя специфические только для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки.

Одновременно с образовательной процесс обучения реализирует и воспитательную функцию, формируя у учащихся мировоззрение, нравственные, трудовые, эстетические, этические представления, взгляды, убеждения, способы соответствующего поведения и деятельности в обществе, систему идеалов, отношений, потребностей, физическую культуру, т. е. совокупность качеств личности, характерных для человека социалистического типа Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общений учителя с обучаемыми. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Ведь формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий, требований, норм. Это закономерно предполагает обучающий аспект воспитания. Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость. Между образованием и воспитанием существует не односторонняя связь: от обучения к воспитанию. Процесс воспитания при правильной организации тотчас же оказывает благотворное влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности, организованности, общественной активности и многих других качеств создает условия для более активного и успешного обучения. Собственно говоря, без должной воспитанности учеников эффективный процесс обучения просто невозможен. Вот почему процесс обучения закономерно предполагает единство образовательной и воспитательной функции. Подчеркнем, что речь идет о единстве, а не о параллельном независимом их осуществлении. Единство образовательной и воспитательной функций обучения проявляется и в том, что методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания а сами методы воспитания - в роли методов стимулирования учения.

Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающей функции обучения. Но жизнь показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учеников в такие виды деятельности которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике в 60-е гг. появился специальный термин «развивающее обучение». Он предполагает что в ходе обучения помимо формирования знаний и специальных умений надо предпринимать специальные меры по общему развитию школьников. Правда надо особо подчеркнуть, что обучение всегда было развивающим, но круг развиваемых качеств вследствие недостаточной ориентированности на это содержания и методов обучения был несколько суженным. В этом смысле переход к развивающему обучению означал расширение сферы развивающих влияний, усиление творческих элементов в учебной деятельности.

В работах, посвященных проблеме развивающего обучения (Л. В Занков, Н. А. Менчинская, Д Б Эльконин, В. В. Давыдов М А. Данилов. М. Н. Скаткин и др.), выдвигались разнообразные принципы и пути ее решения. Наиболее известными являются положения Л. В. Занкова о том, что для интенсивного развития мышления в процессе обучения необходимо обеспечить преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе обеспечить осознание учащимися своих учебных действий.

Вместе с тем развитие нельзя свести к формированию мышления. Как было указано выше, оно должно охватить все сферы личности. И поэтому современная дидактика ищет пути расширения развивающего влияния обучения. Особенностью функции развития является то, что она не существует самостоятельно, а является следствием образовательной и воспитательной функций обучения. Но интенсивность, разносторонность широта и углубленность развития зависят от того как будут реализовываться образование и воспитание.

Все три функции обучения нельзя представлять себе как три параллельно осуществляемые, неперекрещивающиеся линии в потоке влияний учебного процесса. Все они находятся в сложно переплетающихся связях: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и одновременно условием активации первопричины. Две из них -- образовательная и воспитательная -- являются в единстве основой третьей, развивающей функции Последняя в свою очередь интенсифицирует а последующем образовательную и воспитательную функции обучения и т. д Вот почему к взаимосвязи этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства.

Основные функции обучения реализуются на практике, во-первых, путем планирования комплекса задач урока, включающих в себя задачи образования, воспитания и развития школьников, во-вторых, путем подбора такого содержания деятельности учителя и школьников, которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач, имея в виду, что на каждом этапе урока какие-то из них будут решаться в большей или меньшей мере; в-третьих, единство этих функций осуществляется путем сочетания разнообразных методов, форм и средств обучения; в-четвертых, в процессе контроля и самоконтроля за ходом обучения и при анализе его результатов одновременно оценивается ход осуществления всех трех функций, а не одной из них [7].

1.4 Организация учебной деятельности учеников на уроке

В целях более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. Организационная форма учебной деятельности - это внешнее выражение согласованной деятельности педагога и учащихся, осуществляемое в определенном порядке и режиме. Именно в организационных формах осуществляется главное дидактическое отношение - взаимодействие преподавания и учения. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три формы организации учебной деятельности - фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя; вторая - самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; третья - работу учащихся в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают ее результаты. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлекает школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д.

Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы характеризуется следующими признаками:

- класс на уроке делится на группы по 3-6 человек для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание (одинаковые либо разные) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается так, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы. Состав меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение группами различных заданий. Во время работы члены группы участвуют в совместном обсуждении хода и результатов работы, обращаются за советом друг к другу.

Только работая в составе группы, школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования.

Помимо уроков в процессе обучения используются и внеурочные, вспомогательные формы, которые представляют собой разнообразные занятия, дополняющие и развивающие классно-урочную деятельность учащихся [13].

Глава 2. Методика подготовки к уроку по экономике

2.1 Этапы подготовки к уроку

Методика проведения уроков и лекций состоит из подготовки урока как части учебного курса, разработки системы контроля качества учебного материала, а также самоконтроля и контроля за качеством преподавания со стороны учебной части учебного заведения.

Готовясь к уроку учитель экономики анализирует содержание материала, выделяет главное и второстепенное, формулирует основной тезис. Тезис должен быть четко, однозначно сформулирован, не содержать в себе двусмысленности и оставаться неизменной все время ее доказательства. Для доказательства избираются аргументы, правдивость которых не вызывает у учеников сомнений (например, доказывая тезис «нужно писать грамотно», не надо выдвигать аргумент «стыдно быть неграмотным»).

Важно выделить главную проблему не только одного урока, но и целой темы или раздела, а затем ее последовательно доказывать на каждом уроке, подводя слушателей постепенно к главному выводу.

Оценивая методику преподавания, необходимо обратить внимание на структуру урока, умение преподавателя глубоко и понятно изложить материал, использовать наглядные пособия и технические средства обучения, пробудить интерес и активизировать познавательную деятельность учащихся, войти в контакт с аудиторией, понравиться ученикам манерой поведения и проч.

При подготовке учебного материала очень важно определить его объем, распределить на основной и второстепенный, найти средства развивающей учебной деятельности.

Разработка структуры урока - это форма творческого методического мастерства. Настоящий преподаватель всегда готовится к лекции, разрабатывает конспект, выделяет опорный материал, учитывающий межпредметные связи, возможные вопросы учеников, тренирует свое ораторское искусство.

Преподавателю нужно знать, как готовиться к уроку или лекции. Приведем общую схему постоянной деятельности преподавателя при подготовке лекции-урока, в которой раскрыты особенности каждого этапа (табл. 2.1) [1].

Таблица 2.1

Схема постоянной деятельности преподавателя при подготовке лекции-урока

Название этапа	Аналитический	Стратегический	Тактический	Редакционный	Рабочий	Контрольно-итоговый
Содержание этапа	Проблемный анализ темы. Формулировка основных вопросов. Поиск ответов на них. Формулировка ответов.	Определения «лица» аудитории. Формулировка целевой установки. Задание. Формулировка тезиса и интересного заголовка.	Подбор фактов, аргументов, иллюстраций. Выбор приемов и способов активизации. Композиция материала.	Замена непонятных слов. Разъяснение сложных терминов. Уменьшение повторов, штампов. Упрощение языка.	Ориентация на аудиторию. Тактика урока. Чтение урока. Обратная связь со слушателями.	Самоанализ позитивных качеств и средств. Анализ отзывов.
Результаты этапа	Теоретическая концеция лекции-урока.	Рабочие тезисы и рекламное название.	Общий план и композиция лекции.	Чтение вслух отредактированного текста.	Урок	Исправленный текст

Подготовка учителя к уроку складывается из двух органически связанных между собой этапов: планирование системы уроков по теме и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку, продумывание и составление планов отдельных уроков. Тематическое планирование предназначено для определения оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций учебно-воспитательного процесса в системе уроков и внеурочных занятий по данной теме или разделу учебной программы. В эту систему, в зависимости от основной дидактической цели, могут войти как уроки различного типа и вида, так и другие формы организации внеклассной и внеурочной работы учащихся. Успех тематического планирования зависит главным образом от того, насколько четко учитель представляет себе, что должны учащиеся твердо усвоить, с чем познакомиться, что уметь, что знать и т.д. Поэтому тематическое планирование начинается с тщательного изучения учителем учебной программы по предмету, образовательных стандартов, выделения основных воспитательных целей и целей развития учащихся в рамках изучения предмета в целом и в ракурсе решения дидактических задач по данной теме (рис. 2.1).



Рис. 2.1. Структура тематического планирования [8]

Оговоримся, однако, что данная схема тематического плана не является педагогической догмой, а дает только направления для творческого поиска приемов и способов реализации основных его требований. Приступая к планированию системы уроков по очередной теме, учитель должен ясно представлять, какими опорными знаниями, навыками и умениями уже овладели учащиеся, какие виды преемственных связей (внутрипредметные, межпредметные) могут и должны на их основе актуализироваться. И только после такого диагноза можно разрабатывать конкретные программы работы учащихся по данной теме. В этих программах учитель четко намечает, какими основными знаниями, а также навыками и умениями по их применению должны овладеть учащиеся при изучении материала данной темы. В программе перечисляются основные понятия и закономерности, которые вводятся по данной теме (или изучаются неизвехтные признаки ранее введенных понятий), важнейшие сведения об изучаемых явлениях, процессах, событиях и т.д.; характеризуются типы задач, которые учащиеся должны научиться решать, а также предлагаемые приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся, которые должны произойти в результате изучения темы. Одновременно учитель планирует формирование у учащихся умений учебно-исследовательской деятельности, намечает основные задачи воспитания ответственного отношения учащихся к изучаемому содержанию темы, к тем видам деятельности, которые предстоит школьникам выполнять в ходе изучения данной темы.

Непосредственная подготовка учителя к уроку -- это планирование урока, конкретизация тематического планирования применительно к каждому отдельно взятому уроку, продумывание и составление плана и конспекта урока после того, как определено основное содержание и направленность урока. План урока необходим каждому учителю, независимо от его стажа, эрудиции и уровня педагогического мастерства. Составляется он на основе тематического плана, содержания программы, знания учителем учащихся, а также уровня их подготовки. В планировании урока и разработке технологии его проведения выделяются две взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока, каждого его шага; 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока.

Цель урока определяется, исхода из содержания материала программы, материальной базы школы и характера той деятельности учащихся с учебным материалом, которую можно организовать в данной учебной ситуации. В этой части подготовки урока учитель на основе мысленного эксперимента осуществляет прогнозирование будущего урока, его мысленное проигрывание, разрабатывает своеобразный сценарий своих собственных действий и действий учащихся в их единстве. И только после определения основного содержания и направленности собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке учитель отбирает необходимый и достаточный материал, который должны усвоить ученики, намечает последовательность введения в оборот тех или иных понятий, которые будут отрабатываться на уроке [8].

2.2 Условия эффективного проведения теоретических занятий по экономике

Педагогическая технология заключается в том, что цели обучения формулируются через его результаты, которые выражаются в поступках и деятельности учащихся, причем таких поступках, которые учитель или другой эксперт могут точно квалифицировать. Следовательно возникает очень сложная методическая проблема, как перевести результаты экономического обучения языке экономического поведения и поступков учащихся.

Это можно сделать разными способами: либо созданием четкой системы целей, где были бы выделены их категории и иерархия (педагогические таксономии), либо созданием максимально конкретных описательных стандартов как целей обучения, так и его результатов. В отличие от точных наук в экономике это чрезвычайно сложное дело.

Основные термины и понятия в экономике воспринимаются и усваиваются довольно легко, если имеющиеся четкая научная аргументация, доступное изложение, хорошо продуманный распределение по разделам и темам, удобный и информативный иллюстративный материал (таблицы, графики, диаграммы, рисунки и т.п.).

Готовя каждый урок, учитель должен всегда помнить, что обучение - это системный процесс. И.Я. Лернер подчеркивает такую его особенность, как воспитание эмоционального отношения к учебе. Эмоционально-ценностное отношение базируется на:

а) объекте, в котором у человека есть потребность;

б) процессе деятельности для удовлетворения потребности;

в) привлекательности этой потребности, соответствующего эмоционального переживания и его удовлетворения.

«Ни одного урока без напряженной мысли участников обучения, ни одного мероприятия без поощрения учащихся, от первоклассника до выпускника, ни одного случая подавления самостоятельности - в этом залог разностороннего воспитательного обучения» [4].

Готовя урок, очень важно правильно выбрать его вид и форму. В зарубежных методиках большое внимание уделяют альтернативным моделям учебной деятельности или попыткам постепенного вывода деятельности учащихся за пределы репродуктивного усвоения.

Урок, направленный на достижение четко определенных целей, может иметь следующую структуру (вариант психологов-дидактов из США Р. Ганье и Л. Бригса) [3]:

а) организация внимания учащихся;

б) информирование о дидактическую цель;

в) стимулирование припоминания необходимых знаний и умений;

г) сообщение учебного материала, который должен вызвать определенную реакцию;

д) стимулирование реакции учащихся;

е) обеспечение обратной связи;

ж) управление умственной деятельностью;

з) стимулирование закрепления полученных знаний и умение их использовать при других обстоятельствах;

и) оценка действий учащихся.

Английский дидакт А. Ромишовский предлагает структуру урока, которая дает возможность последовательного перехода от репродуктивных умений к поисковым [9]:

1. Сообщение необходимых знаний.

2. Формирование умений на репродуктивном уровне:

а) демонстрации деятельности в целом и по элементам (это можно совместить с передачей знаний по принципу «демонстрация + объяснение»);

б) организация отработки умений в упрощенных условиях (искусственное упрощение задачи, распределение его на отдельные составляющие);

в) организация самостоятельной практики с непрерывным обратной связью и положительным подкреплением со стороны преподавателя.

3. Переход к поисковой продуктивной фазы:

а) организация различных проблемных ситуаций: решение нестандартных задач, имитационное моделирование и т.д.;

б) обязательный анализ учащимися своей деятельности, ее обсуждение с преподавателем (группой).

Материал, который дается на уроке или лекции, является только видимой частью айсберга, ибо то, что должен знать и уметь учитель, спрятано в его «подводной части» (рис. 2.2).



Рис. 2.2. Объем учебного материала урока

Когда учитель готовит урок, проблема сначала называется, потом она «разбухает», конкретизируется и наконец решается (это, как правило, порождает новые проблемы).

Схематично этот «жизненный цикл» изображен на рис. 2.3.

Рис. 2.3. Жизненный цикл проблемы

Процесс запоминания необходимой, наиболее важной информации показан на рис. 2.4.



Рис. 2.4. Закрепление информации в памяти человека

2.3 Коспекты-схемы как форма активизации преподавания экономических дисциплин

Прежде дадим ответ на вопрос: «необходимо конспектировать лекции?"

Как свидетельствуют психологи, в памяти человека остается:

10% - того, что она слушает;

50% - того, что она видит;

90% - того, что она делает.

Даже при очень внимательном слушании усваивается до 20% информации, а в процессе деятельности - 90%.

Конспект-схема - это своеобразная координатная сетка, или «канва» знаний, которые студент (учащийся) уже имеет в данной области. Конспект-схема позволяет, используя одну методическую основу, варьировать (в зависимости от состава аудитории) объем и характер учебного материала.

Конспекты-схемы отображают логику учебного предмета, то есть последовательность содержания, порядок изучения, связи элементов и частей курса. Правильно разработанные конспекты-схемы устанавливают также связь курса с другими предметами и, что немаловажно, позволяют уменьшить объем формальных знаний, подчеркивая ведущих идеях и понятиях.

Разрабатывая конспект-схему, надо всегда помнить об установлении оптимальных соотношений между описательным материалом, теоретичными обобщениями и конкретными примерами из практики.

Конспекты-схемы как форму наглядный обучения можно использовать в виде раздаточного материала как на лекции, так и к ней и после нее (а иногда и вместо нее). Их можно рисовать на доске или проектировать через эпидиаскоп, снять на слайды и т.п..Кроме схемы-конспекта, преподаватель должен разработать соответствующую методику опроса и проведения практических занятий в зависимости от цели использования конспекта: чтобы избежать формализма, конспекты нужно пересматривать и дополнять. Очень важно избегать однообразия в методике пользования схемами и дифференцировать учебные задания студентам по сложности, что растет.

Это требует применения специальной системы опроса и контроля знаний с использованием конспектов-схем. Формы использования конспектов-схем преподавателя разнообразны:

1) для первоначального освоения основ темы;

2) для работы с учебником и специальной литературой;

3) для контроля знаний;

4) для повторения и дополнения тем;

5) для установки внутрипредметных и межпредметных связей.

Не стремясь к прямому запоминанию конспекта, студент должен работать с ним в различных формах самостоятельной и аудиторной работы.

Очень важно, чтобы методика использования конспекта-схемы была каждый раз новой, не давала студенту возможности привыкнуть к формам контроля и опроса. Так, если на начальной стадии применения конспектов-схем преподаватель сам объясняет схему, ее основные блоки, то в последующих лекциях он может дать задание составить план лекции по конспекту, дополнить конспект, найти в нем запланированной преподавателем «неточность» и другие.

Проверяя знания студентов, можно дать задание раскрыть содержание отдельного блока конспекта, привести содержательный пример тому подобное. Как показал опыт, студенты широко пользуются конспектами-схемами при повторении материала перед коллоквиумом, зачетом, деловой игрой, экзаменом. Во время коллоквиумов, зачетов и экзамена пользоваться конспектами-схемами запрещается.

Составление студентом логического конспекта-схемы одной из тем (обычно важнейшей, но не самой сложной) является разновидностью умственной деятельности студента для усвоения знаний, их применения, структурно-графического конструирования.

Конспект-схему студента можно считать обобщенным средством «переваривания» в мышлении студента информации по теме. Это средство позволяет выявить причинно-следственные связи, самостоятельно учиться и тому подобное.

Для составления конспекта-схемы студенту рекомендуется [2]:

1) определить объем материала, который должен быть включен в конспект-схему;

2) четко представить связь данного материала с предыдущим и последующим разделам курса;

3) определить, где найти дополнительную информацию и как ее использовать;

4) весь материал, подлежащий схематическому анализу, распределить на отдельные части (блоки), выделив моменты, которые необходимо понять, знать, запомнить;

5) установить логические связи между этими блоками;

6) продумать варианты графического изображения блоков;

7) детально продумать каждый фрагмент конспекта-схемы;

8) выделить в нем основные опорные слова, проблемы, формулы, факты;

9) показать их взаимосвязь;

10) продумать символику и графическую форму изображения;

11) разработать первый вариант конспекта-схемы;

12) обсудить его с преподавателем и коллегами;

13) окончательно доработать конспект-схему;

14) апробировать свой конспект в студенческой аудитории.

Составление конспекта-схемы - трудоемкий процесс. Очень сложными являются отбор информации и форма ее изображение, которая должна нести не только информативную, но, по возможности, и психологическую нагрузку.

Глава 3. Пример подготовки и проведения урока

Рассмотрим пример проведения урока по экономике в 10 классе по теме «Реклама».

План урока

Тема: «Реклама»

Цели:

· Образовательная: ознакомить учащихся с основами рекламы, с видами рекламы, с понятиями рекламодатель, рекламоноситель, рекламная кампания, отличием профессиональной и непрофессиональной рекламы.

· Воспитательная: воспитание эстетического вкуса, восприятие позитивного отношения к рекламе.

· Развивающая: сформировать умение планировать и контролировать выполнение работ, умение работать в группе.

Задачи урока:

· Учащиеся должны знать основные понятия урока.

· Усвоить отличие между понятиями рекламодатель и рекламоноситель, уметь приводить примеры.

· Уметь определять цели создания различных видов рекламы.

Материалы и приспособления: карточка №1 с изображением рекламы (разных видов), информационная карточка, карточка №2 с заданиями на определение вида рекламы, карточка №3 с заданиями на определение рекламодателя, карточка №4 с заданиями на определение рекламоносителя, карточка №5 с изображением рекламы, тетради, ручки, карандаши, мультимедийная презентация с новыми сведениями о рекламе.

Оборудование: компьютер с мультимедийным проектором для показа презентации.

Ход урока

I. Организационный момент (5 мин.): приветствие, проверка списочного состава учащихся, деление на группы по 4-6 человек (по желанию).

II. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний (7 мин.): сообщить учащимся тему урока, цели урока, объяснить сложность такого понятия как реклама, рассказать, что реклама воспринимается зрителями лишь как нечто прерывающее фильм и мешающее непрерывному просмотру любимой передачи. Раздать учащимся карточки №1 и сообщить задание: рассмотреть рекламу с точки зрения обычного человека, которым является каждый, выделить достоинства рекламы (2 мин.). Обсудит с учащимися полученные результаты, сделать вывод о неправильном восприятии рекламы.

III. Этап усвоения новых знаний (15 мин.): на основе вывода раздать учащимся информационные карточки для внимательного прочтения и обсуждения в группе. Сообщить учащимся о задании при работе с данной карточкой: составить классификацию видов рекламы по способу преподнесения ее покупателю и по информации, содержащейся в рекламе (учащиеся должны разделить перечисленные в карточке виды рекламы на 2 группы). Обсудить результаты работы. Отметить активно работающие группы. Задать учащимся вопросы:

1. Кто может являться рекламодателем?

2. Что может являться рекламоносителем?

3. Что такое рекламная кампания? Оценить правильность ответов.

IV. Этап закрепления новых знаний (15 мин.): закрепление знаний проводится во время работы учащихся в группах; учащиеся получают карточку №2 с заданием на определение вида рекламы по способу преподнесения рекламы потребителю. Время на работу с карточкой - 3 минуты. Обсуждение результатов после выполнения задания (отчет каждой группы, по очереди, об одном вопросе). Далее один из учеников, по усмотрению учителя, зачитывает понятие рекламодатель, ученикам задается вопрос: приведите примеры, кто может быть рекламодателем, исходя из определения.

1. Ученики получают карточку №3 с заданиями на определение рекламодателя, работают над ней 3 минуты, далее следует обсуждение результатов работы. Ученик читает определение - рекламоноситель. Учитель задает вопрос классу: приведите примеры рекламоносителей. Ученики приводят примеры.

2. Ученики получают карточку №4 с заданиями на определение рекламоносителя, и работают над ней 3 минуты. Далее обсуждение результатов: учитель спрашивает по очереди каждую группу о выполнении задания (5 групп и 5 заданий).

3. Учитель подводит итоги работы над отработкой теоретических понятий на практике, определяет, что вызвало затруднения, что получилось быстрее всего.

4. Подводя итоги темы, учащиеся получают более сложный вариант рекламы, и обсуждая его в группе, применяют знания, полученные на уроке. Далее учащиеся делают выводы о работе над рекламой, о том, как воспринимается реклама, когда есть основные знания, и когда их нет.

V. Этап подведения итогов урока и информирование учащихся о домашнем задании (3 мин.): учитель делает вывод о значении рекламы, о важности знания того, как делается и подразделяется реклама. Дает ученикам домашнее задание: выучить понятия, разобранные на уроке, привести по 3 примера (каждый ученик). Сообщает оценки группам.

Заключение

Урок -- форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями).

Хороший урок -- дело не простое даже для опытного учителя. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которым должен удовлетворять урок. Требования эти определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения.

Выделяют такие типы уроков:

1.Урок усвоения новых знаний.

2.Урок закрепления полученных знаний.

3. Урок отработки полученных знаний.

4. Урок контроля знаний учащихся.

5. Урок ликвидации пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся.

6. Обобщающий урок.

Готовясь к уроку учитель экономики анализирует содержание материала, выделяет главное и второстепенное, формулирует основной тезис. Тезис должен быть четко, однозначно сформулирован, не содержать в себе двусмысленности и оставаться неизменной все время ее доказательства.

Список использованных источников

1. Аксeнова О. В. Методика преподавания экономики: Уч. пособие -- К.: КНЕУ, 1998. - 280 с.

2. Аксенова Е.В. Структурно-логические схемы курса «Научная организация и нормирование труда в промышленности». -- К.: КИНХ, 1984.

3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -- М., 1981.

4. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -- М.: Педагогика, 1974.

5. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. Учеб. пособ. / Сост. А.М. Алексюк и др. -- К., 1993.

6. Основы экономики: Пробн. учебн. для 11 класса общеобразовательной школы / Под ред. И.Ф. Радионовой. -- К.: Зодиак-ЭКО, 1995.

7. "Педагогика". Под редакцией Ю. К. Бабанского. "Просвещение", Москва, 1983 г.

8. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

9. Ромишовский А.Д. Проектирование систем обучения. -- М.: Просвещение, 1989.

10. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -- М., 1965.

11. Стоун К. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. -- М., 1984.

12. Хейне П. Экономический образ мышления. -- М.: Новости, 1991.

13. http://libsib.ru/pedagogika/protsess-obucheniya/organizatsiya-uchebnoy-deyatelnosti-uchaschichsya-na-uroke

14. http://psylist.net/hpor/ped069.htm

15. http://shools-geograf.at.ua

Размещено на Allbest.ru