Развитие интеллектуальных способностей детей средствами математики

Математическое содержание оптимально для развития всех познавательных способностей (как сенсорных, так и интеллектуальных), приводит к активному развитию математических способностей ребенка [6, с.118].

Итак, математика - это особый язык и даже особый мир, в который мы, тем не менее «наведываемся» по сотне раз на дню - когда ходим в магазин, готовим обед, звоним по телефону, моем полы, купаем ребенка и т. д. Более того, стоит нам вытянуть вперед руки и взглянуть на пальцы, мы уже оказываемся в мире математики [46, c.157].

Таким образом, еще до того, как ребенок выучит первую цифру, он уже знает довольно много о базовых математических понятиях, таких как величина, количество, прибавление и убавление, сравнение, множество и т. д.

Например, когда ребенок учит первые слова, он понимает что «мама» - это именно и только его мама. Пройдет год-другой, прежде чем он согласится с тем, что у других детей тоже есть мамы, - их собственные мамы, и существуют даже мамы мам - бабушки. И если другой ребенок скажет: «Вот идет моя мама!», малыш поймет, что на этот раз речь идет не о его маме, а о совершенно другой женщине. Причем здесь математика? - спросите вы. Взгляните на числа 51 и 15. Там и там вы видите одни и те же цифры 5 и 1, но они обозначают совершенно разные числа.

Вот еще один пример. Пятилетний ребенок заинтересовался составом семьи своего приятеля по детской площадке. Алеша спросил: «Мы все время встречаем Никиту с мамой. А где же его папа и бабушка? Они что, умерли?» То есть сделал логическое заключение по аналогии. Заключение фактически неверное, но формально совершенно правильное.

Зато когда дело касается более простых понятий, дети проявляют просто чудеса сообразительности. Любой двух-трехлетний ребенок, как правило, уже соображает, что «собака» - это и крохотный шпиц, и огромный сенбернар. То есть он уже начал овладевать умением объединять отдельные явления в «множества» и классифицировать их. Следующий этап - умение давать определения (строго говоря, определять границы множеств) - это замечательная логическая и математическая операция, без которой совершенно невозможно логическое мышление.

- Как бы ты объяснил инопланетянину, что такое «собака»? - спросила у Алеши воспитательница.

- Это такое четвероногое, кусачее животное, - донесся ответ.

Определение далеко от идеала, но для 5 лет сойдет. Здесь выделен общий класс «четвероногих животных», к которым принадлежат собаки, и сделана попытка уточнения: «кусачее». Кошка или крокодил тоже подойдут под это определение, но, по крайней мере, Алеша идет в правильном направлении. [46, c.159].

Развитие интеллекта идет через формирование представлений о количестве. К 2 годам ребенок наверняка знает, что у него есть «одна ручка и вторая ручка», а нос только один, что у него ладошки маленькие, а у мамы большие, что бывает много и мало игрушек, что можно взять (налить, принести) «еще», «еще немного», «еще больше». Можно взять (забрать) все, а можно только часть (не все), и т. д. Дайте ему набор геометрических фигур, вырезанных из картона, и спросите, из чего лучше сделать кузов, а из чего кабину, и малыш, скорее, всего в первом случае выберет прямоугольник, а во втором - квадрат (хотя возможны варианты). Если вы попросите его положить в один конверт треугольники, а в другой - крути, то, скорее всего, он справится и с этим. Если же нет, он наверняка сумеет разложить по разным кучкам ботинки и перчатки, шапки и шарфики и т. д. А если вы поручите ему помочь вам накрыть на стол, он быстро поймет, что значит «чашек столько же, сколько блюдец», «ложек столько же, сколько тарелок», «одно блюдце лишнее», «одной ложки не хватает». Игра с матрешками или разноцветными стаканчиками поможет закрепить знания о том, что такое «больше, меньше (выше, ниже), большой, маленький (высокий, низкий), самый маленький, самый большой)» и т. д. На детской площадке, бегая по скамеечкам, ребенок поймет, что значит широкий и узкий, а обнимая деревья - что значит толстый и тонкий. Если вы считали с ним пальчики на руках, ступеньки на лестнице, чашки на столе, картошку в мойке, уточек в пруду и т. д., то вполне вероятно, что он умеет считать до 5 или до 10. Но это уже сверх программы. Психологи и специалисты по развитию детей не требуют таких знаний от двухлетних детей.

Таков «математический багаж» «среднего» двухлетки. Как же идет развитие дальше? Какие игры помогут ребенку без страха войти в мир математики?

2-3 года

В этом возрасте ребенок учится:

Ш различать понятия «много» и «один», использовать эти слова при ответе на вопрос «сколько?»;

Ш сравнивать количества предметов в двух группах;

Ш уравнивать количества предметов в двух группах двумя способами: добавляя их в меньшую или убирая из большей;

Ш понимать вопросы «чего больше (меньше)?», осознанно использовать при ответах слова «больше», «меньше», «поровну» И Др.;

Ш сравнивать предметы по размеру и выражать результат сравнения словами «больше-меньше», «длиннее-короче», «шире-уже», «выше-ниже»;

Ш распознавать и называть круг, квадрат, треугольник;

Ш осуществлять простейшую ориентировку в пространстве (слева - справа, вверх) - внизу, впереди - позади) и во времени (день - ночь, утро - вечер).

4-5 лет

Новые умения:

Ш освоение количественного (сколько?) и порядкового (который по счету?) счета в пределах пяти с опорой на наглядный материал;

Ш сравнение чисел («четыре больше, чем три») на основе сравнения соответствующих групп предметов;

Ш сравнение предметов по размеру (одновременное сочетание сравнения по длине и ширине), упорядочивание группы предметов по размеру (в порядке возрастания и убывания);

Ш умение распознавать и называть прямоугольник;

Ш дальнейшая дифференциация пространственных и временных представлений [46, с.161].

5-7 лет

К тому моменту, как ребенку придет пора поступать в школу, он, скорее всего, будет знать и уметь:

Ш считать до 10 (в прямом и обратном порядке);

Ш знать цифры от 0 до 9;

Ш понимать образование каждого числа из предыдущего (5 = 4 + 1) и из следующего (4 = 5 - 1);

Ш знать состав чисел первого десятка;

Ш решать простые задачи, при их решении осознанно выбирать арифметические действия сложения (+) и вычитания (-) с опорой на наглядный материал;

Ш уметь измерять и сравнивать размер предметов (длину, ширину, высоту) с помощью условной мерки;

Ш делить простейшие геометрические фигуры на 2,4 равные части, понимать отношения между целым и частью;

Ш иметь представление о многоугольнике;

Ш уметь разбивать геометрические фигуры на части и составлять из нескольких фигур одну большую.

Ш

Выводы по первой главе

В нашей работе мы рассмотрели различные взгляды на интеллект: Ч. Спирмена, Д. Пиаже, Гилфорда, Кэттелла, Дж. Брунера, Б.Г. Ананьева. Основываясь на их работах, можно вывести наиболее общее определение интеллекта.

1. Интеллект - это относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование.

2. Упражнения, направленные на развитие интеллекта одновременно работают на формирование всех мыслительных приемов: сравнивать, обобщать, анализировать, синтезировать, классифицировать.

3. Математическое содержание оптимально для развития интеллектуальных способностей, что приводит к активному развитию математических способностей ребенка. Итак, взаимосвязь математических и интеллектуальных способностей выглядит следующим образом в соответствии с психологическими особенностями усвоения детьми математических понятий, а также в соответствии с дидактическими принципами организации развивающего обучения.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ МАТЕМАТИКИ

2.1 Анализ программ по математике

Как результат обновления дошкольных образовательных программ в системе ДОУ, в последнее десятилетие наблюдается активная разработка образовательных альтернатив, издание новых методических материалов, создание комплексных и парциальных (однопредметных) программ, делаются попытки разработки концептуальных вопросов развития дошкольного образования.

Несмотря на определенные различия как в психолого-педагогических подходах к воспитанию и развитию ребенка, все программы содержат раздел, посвященный предматематическому образованию ребенка, а некоторые из них - и соответствующие методические разработки означенных в программах тем в виде рекомендаций к проведению занятий в соответствующей группе ДОУ («Радуга») или указания к подбору материала занятий («Детство»), а также тетради на печатной основе с материалами для детей («Радуга», «Детство»).

Проведем анализ математического блока программ «Радуга», «Детство» и «Развитие» на предмет содержания материала по развитию интеллектуальных способностей детей.

Остановимся на методическом анализе математического блока программы «Радуга», поскольку на сегодня - эта комплексная программа, имеющая гриф «Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации», единственная, тиражируемая на всю страну ведущим педагогическим издательством «Просвещение» многотысячными тиражами и имеет самый большой «стаж» реализации в практической деятельности педагогов. Руководителем проекта «Радуга» является Т.Н. Доронова. Автор математического блока программы «Радуга» - Е.В. Соловьева.

Подход к изучению математики маленькими детьми, используемый в программе, был характерен в методике в начале прошлого (XX) века. В основе же современной теории обучения последние лет сорок неколебимы и общепризнанны позиции личностно-деятельностного подхода, и уже не «созерцание» и «понимание» трактуются как основа познания, а познавательная деятельность, результатом которой являются, с одной стороны, «личностные новообразования», т.е. развитие высших психических функций и когнитивных процессов, а с другой стороны, накопление предметных знаний и умений, ведущее к освоению содержания предмета. В этой связи неясно, как соотносятся эти базовые положения отечественной дидактики и психологии обучения с основными положениями теории математического развития по «Радуге».

Принципы методики введения детей в мир чисел в программе следующие:

Ш представление знака (в данном случае - числа) как мифологического, действующего персонажа с сохранением его культурно закрепленного значения. Это очень важный момент. Миф не есть произвольная выдумка, не есть порождение индивидуального сознания отдельного человека; миф есть объективная культурная реальность;

Ш поиск явлений (физических, химических, биологических, эстетических, социальных), в которых проявляет себя, действует данный персонаж;

Ш эстетическая подача «тела знака» (в данном случае цифры);

Ш взаимодействие с данным персонажем в ходе самостоятельной эстетической продуктивной деятельности».

Формулировки этих «принципов» демонстрируют смешение понятий «методические принципы» и «приемы организации деятельности ребенка», поскольку второй и четвертый «принципы» - это, по сути, приемы организации деятельности ребенка на занятии.

Программы «Радуга», для подготовительной группы (6-7 лет) именуется «Математика. Логика».

Главная цель дошкольного образования в области математики - развитие интеллекта ребенка». К сожалению, эта цель в программе «Радуга» появилась лишь на последнем году пребывания ребенка в «Радужной» программе и никак не соотносится с целями предыдущих лет обучения.

Обратимся к «программе формирования математических представлений». Программные задачи представлены семью разделами:

Формировать представление о числе как о точке числовой прямой.

Формировать навыки счета.

Формировать навык измерения различных величин.

Формировать начальные чертежные навыки.

Формировать представление о различных преобразованиях.

Формировать геометрические представления.

Развивать логическое мышление.

Здесь также предусмотрены три уровня усвоения:

I уровень - обязательное усвоение всеми детьми группы;

II уровень - зона ближайшего развития. Сюда включен материал, который позволит снизить адаптационный стресс в школе;

III уровень - зона дальнего развития. Этот уровень включает материал, обеспечивающий пропедевтику усвоения наиболее фундаментальных понятий курса математики, которым должны предшествовать правильные представления, или система информативных образов, сформированных в дошкольном возрасте. К их числу относится, прежде всего, представление о числовой прямой и числе как точке этой прямой, а также представление о существовании направленных величин, о закономерных и случайных событиях и связанном с ними понятии вероятности» [49, c.113].

Проведя анализ содержания программы «Радуга» установили, что обещанный в концепции деятельностный подход, амплификация, детское экспериментирование, личностно-ориентированное обучение, и собственно, развивающее обучение не представлены. А «главная цель - развитие интеллекта» - не подкреплена ни содержанием методики, ни заданиями.

Рассмотрим математический блок программы «Развитие», созданной под руководством Л.А. Венгера. Авторский коллектив программы представлен в основном специалистами в области детской психологии: О.М. Дьяченко, докт. психол. наук; А.И. Булычева, канд. психол. наук; Н.С. Баренцева, канд. пед. наук; Т.Л. Лаврентьева, канд. психол. наук; И.В. Маврина, науч. сотр.; Л.Л. Павлова, канд. пед. наук; Е.Л. Пороцкая, канд. психол. наук; В.В. Холмовская, канд. психол. наук. На данном этапе авторский коллектив возглавляет О.М. Дьяченко. Поскольку в опубликованном издании программы обозначен полный авторский коллектив, нельзя определить, кто является в ней автором математического блока.

В отличие от всех других имеющихся на сегодня программ дошкольного образования, программа «Развитие» имеет глубоко разработанные психологические основания образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

Целиком и полностью математическое содержание ориентировано на арифметический материал, к которому добавляется задача изучения состава числа (как известно, зависящая только от качества механической памяти ребенка, поскольку требует запоминания наизусть соответствующих случаев); знакомство с нумерацией в пределах 100 (что является активным заимствованием из программы начальной школы); обучение решению задач (что также является активным заимствованием из программы начальной школы). Знакомство с единицами времени и формирование временных представлений является традиционной частью любой программы математического образования дошкольников.

Хотя авторы отмечают, что развитие представлений о количественных отношениях, о числе, числовом ряде, временных представлений, а также обучение решению арифметических задач происходит на основе построения и использования детьми наглядных моделей, тем не менее, содержание математической подготовки является традиционным. Модели, рекомендуемые к использованию, также являются традиционно школьными - это модель числового ряда в виде стрелки с указанием направления, а также круги Эйлера и логические деревья. При развитии представлений о составе чисел используются как предметные, так и графические модели, в виде различных вариантов состава числа из предметов или значков двух видов. Эти модели (модели количественного состава) являются также традиционными для начальной школы. Обучение решению арифметических задач проводится с использованием моделей «часть - целое», для развития представлений о различных временных отношениях используются модели типа часов. Все рассматриваемые виды моделей являются традиционными для начальной школы, а модель типа «часть - целое», о которой идет речь, давно не используется даже в начальной школе, поскольку она лишь иллюстрирует решение задачи, но не помогает выбору ее действия. Таким образом, подводя итог проведенному анализу программы «Развитие», можно сделать следующие выводы:

1. Обладая разработанной и обоснованной психологической концепцией построения образовательной работы в детском саду, программа «Развитие» не имеет соответствующей методологической концепции и потому не может обосновать как отбор содержания обучения математике дошкольников, так и предоставить воспитателям разработанную технологию математического развития ребенка.

2. Сосредоточившись на работе с одаренными детьми, программа «Развитие» тем не менее, направляет усилия на развитие у этих детей главным образом тех сторон их личности, которые у них и так развиты в высокой степени.

3. Поставив задачу развития умственных способностей для детей одаренных, программа «Развитие» не ставит эту задачу при работе с обычными детьми, что существенно снижает ее актуальность в современный период.

4. Содержание математического образования в программе «Развитие» является традиционным для математического образования дошкольников и в значительной мере заимствовано из программы начальной школы, что противоречит провозглашенному в обосновании программы принципу амплификации.

5. Отсутствие разработанной методологической базы в программе «Развитие» (на уровне технологии математического образования) и ее ориентированность на узкую «клановость» (поскольку ознакомиться с ней можно только в Москве, в «Детском центре Венгера») делают эту программу весьма затруднительной для ее освоения педагогами и доступа к ней.

Программа «Детство» разработана авторским коллективом: В. Логинова, Т. Бабаева, Н. Никитина и др. (РГИУ им. Герцена, кафедра дошкольной педагогики, Санкт-Петербург) [23].

Цель - обеспечение целостного развития личности ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого, социально-личностного. Введение ребенка в окружающий мир осуществляется с различными сферами бытия и культуры. В программе представлены фольклор, произведения устного народного творчества, прикладные игры, музыка и танцы, декоративно-прикладное искусство росписи. Обучение на занятиях направлено на систематизацию, углубление и обобщение личного опыта ребенка.

Анализ математического содержания и методики работы с ним в программе «Детство» показывает, что первое противоречит декларированным в дидактической части программы положениям, поскольку значительно усложняет программное содержание путем заимствования из программы по математике для начальных классов многих понятий, предметных знаний и умений. В то же время методическая часть программы не только не разработана, но и предполагает использование с этим значительно измененным содержанием старых методических подходов, разработанных еще A.M. Леушиной. Если учесть, что большая часть содержания программы заимствована из программ начальной школы, а методика работы с этими понятиями A.M. Леушиной не разрабатывалась, то возникает закономерный вопрос: «Каким образом предполагается решение этой методической проблемы?» Если учесть, что в предисловии к программе специально акцентировано, что «использование педагогом элементов объяснения и показа как приема обучения допускается только в исключительных случаях» [23, с.4], то совершенно непонятно, каким другим способом предполагается рассмотрение на занятиях с дошкольниками школьного материала.

Анализ практической деятельности педагогов при проведении занятий по данной программе показывает, что рассмотренная выше ситуация обычно однозначно решается педагогом через использование именно этих способов изучения указанного содержания. Очевидно, основные требования к организации развивающего обучения на таких занятиях соблюдаться при таких исходных данных не могут.

Программа «Детство» не имеет собственной психологической и методической концепции, не разработана на уровне образовательной технологии, что в свою очередь оказывает влияние на подбор содержания обучения, которое во многом не соответствует возрастным возможностям детей, а также профессиональным возможностям воспитателей.

Активное заимствование материала из программы начальной школы нарушает принцип амплификации дошкольного образования. При отсутствии знаний у педагога о соответствующих развивающих технологиях обучения этому содержанию такое заимствование приносит ребенку только вред, поскольку не оказывает на него развивающего влияния, но производит своей сложностью угнетающее воздействие на мотивационную сферу детей, для которых этот материал непосилен. Это приводит к тому, что желание учиться гасится в ребенке еще в период дошкольного обучения.

Сопоставительный анализ математического блока трех программ позволяет утверждать, что только программа «Развитие» направлена на развитие интеллектуальных способностей детей. Так как ее содержание позволяет работать именно с такими детьми, хоть и не ставит задачу при работе с обычными детьми, что существенно снижает ее актуальность в современный период.

Так как в детском саду № 16 «Белочка» используется программа «Радуга», то целесообразно разработать комплекс заданий по развитию интеллектуальных способностей дошкольников и внедрить его в математический блок программы «Радуга».

2.2 Опытно-поисковые исследования по развитию интеллектуальных способностей средствами математики

Для проверки выдвинутой гипотезы провели опытно-поисковые исследования. Опытно-поисковые исследования состояли из трех этапов. На первом этапе - констатирующем - провели диагностику интеллектуального развития дошкольников. На втором этапе - формирующем - провели занятия с детьми с использованием разработанных упражнений и занятий. На третьем этапе - контрольном - провели повторную диагностику интеллектуального развития дошкольников.

В опытно-поисковых исследованиях участвовали дети 6-7 лет, посещающие подготовительные группы детского сада № 16 «Белочка». Группа № 1 - экспериментальная, ее посещает 14 детей, из них 8 девочек и 6 мальчиков. Группа №2 - контрольная, ее посещает 13 детей, из них 7 девочек и 6 мальчиков.

Диагностика интеллектуального развития проводилась с помощью теста измерения интеллекта детей-дошкольников Д. Векслера (WPPSI) (см. прил. 1).

Тест WISC состоит из 12 субтестов. Субтесты образуют вербальную и невербальную подгруппы. Испытуемым сначала предлагались для решения все вербальные, а затем - невербальные субтесты в порядке их номеров, обозначенных в регистрационном листе [58, c.12].

Ответы испытуемых на задания субтестов WISC численно оцениваются в соответствии с содержательными критериями для вербальных субтестов; с содержательными и скоростными критериями - для невербальных субтестов. Для удобства работы экспериментатора правильные ответы и скоростные лимиты ответов на невербальные задания указаны непосредственно в регистрационном листе к тесту.

Итоговые интеллектуальные показатели испытуемого вычисляются с помощью нормативных таблиц (см. прил. 2). Тест WISC предназначен для оценки интеллектуального развития детей в возрасте от 5-ти до 16-ти лет. Однако есть указание на то, что действительно информативными и надежными результаты тестирования становятся начиная с 7-8-летних испытуемых [70, с. 236].

Факторный анализ данных WISC, позволяет обнаружить ту же факторную структуру интеллекта, что и у взрослых. Она слагается из обобщенных интеллектуальных функций типа: вербальное понимание, восприятие пространства (перцептивная организация), память, иногда - умение сосредотачиваться.

В WISC-R вербальные и невербальные субтесты предъявляются в следующем перемежающемся порядке:

Осведомленность.

Недостающие детали.

Сходство.

Последовательные картинки.

Арифметический.

Кубики Коса.

Словарный.

Складывание фигур.

Понятливость.

Шифровка.

Повторение цифр.

Лабиринты.

Данное изменение способствует большему динамизму тестовой процедуры, делаете менее монотонной, что особенно важно для детей младшего возраста. В отечественной литературе подчеркивается, что при использовании WISC в отношении дошкольников следует тщательно контролировать их эмоциональные реакции на тестирование. В большинстве таких случаев целесообразно найти разумный компромисс между требованием единства внешних условий и процедуры тестирования и требованием приспособления к индивидуальным особенностям и эмоциональным состояниям испытуемого. У этой категории испытуемых «...более важно, чтобы были сохранены одинаковые внутренние, субъективные условия, чем одинаковые внешние, объективные условия» [70, с. 221].

Рассмотрим психологическую характеристику субтестов.

Общий показатель IQ методики является индикатором общего интеллекта (фактор «д»), т.е. сложноинтегрированного качества психики, обеспечивающего индивиду успешность поведения в различных ситуациях и эффективность различных видов деятельности.

За оценкой вербального показателя стоит вербальный интеллект как интегральное образование и одновременно подструктура общего интеллекта, функционирование которой осуществляется в вербально-логической форме с преимущественной опорой на знания. Уровень и структура вербального интеллекта теснейшим образом связаны с полученным образованием, многообразием индивидуального жизненного опыта, всей совокупностью условий социализации человека. В структуре вербального интеллекта Д. Векслер полагает важным выявить и измерить следующие характеристики:

Уровень интеллектуальных функций в настоящем, обеспечивающий нормальное протекание интеллектуальной деятельности.

Состояние этих функций в прошлом, в процессе созревания и становления индивидуального интеллекта.

Вербальные субтесты в целом наиболее тесно коррелируют с критериями общей культуры и академической успеваемостью. Их результаты очень чувствительны к национальным различиям в языковой культуре испытуемого, в связи с чем тестирование лиц иной национальности представляется не полностью корректным.

Невербальный показатель методики WIS С отражает состояние невербального интеллекта, т.е. интегрального образования и подструктуры общего интеллекта, деятельность которого связана не столько со знаниями, сколько со сформировавшимися на их основе умениями индивида и особенностями его психофизических, сенсомоторных, перцептивных характеристик.

Субтест №1 «Осведомленность» направлен на выявление и измерение общего объема и уровня относительно простых знаний и, тем самым, направленности и широты познавательных интересов, степени развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления). Успешность выполнения субтеста напрямую зависит от образования испытуемого, его общей культуры. Оценка за «Осведомленность» характеризует испытуемого с точки зрения его образованности и является особенно прогностичной в отношении вербального и общего IQ.

Субтест №2 «Понятливость» включает в себя ряд вопросов из различных областей социального поведения человека и направлен на выявление умения строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д. Векслера, взаимодействуют и интеллектуальные, и эмоциональные факторы. В отличие от субтеста №1 в «Понятливости» находит свое выражение актуальная готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальная зрелость суждений.

Субтест №3 «Арифметический» требует от испытуемого продемонстрировать высокую концентрированность произвольного внимания, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом. Задачи такого типа имеются практически во всех интеллектуальных тестах.

Субтест №4 «Сходство» направлен на выявление способностей к логическому обобщению и измерение степени развития этих способностей. Фактически, «Сходство» является упрощенным вариантом методики сравнения понятий, в котором задача испытуемого ограничивается лишь установлением сходства. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию информации, развитого понятийного мышления. Оценки по «Сходству» информативны в отношении вербального и невербального интеллекта.

Субтест №5 «Словарный» предполагает свободное оперирование словами родного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словарный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного для раскрытия смысла слова. По характеру актуализируемых интеллектуальных процессов этот субтест наиболее близок к «Осведомленности».

Субтест №6 «Повторение цифр» обнаруживает качество оперативной памяти и активного внимания. Субтест является классическим тестом на определение объема памяти. По сравнению с другими субтестами, «Повторение цифр» наиболее слабо коррелирует с общим IQ. По мнению Д. Векслера, неспособность воспроизвести в прямом порядке 4 цифры однозначно свидетельствует о слабоумии.

Субтест №7 "Недостающие детали» направлен на выявление и измерение перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Успешность выполнения заданий субтеста зависит от объема - перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого.

Субтест №8 «Последовательные картинки» требует умения организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль здесь играют перцептивное внимание и зрительное «схватывание» материала, понимание и предвосхищение событий. Участие моторики в данном субтесте несущественно. Дополнительным параметром, выявленным субтестом, служит чувство юмора испытуемого, умение видеть забавные стороны событий.

Субтест №9 «Кубики Коса» наиболее информативен в структуре невербального интеллекта. Задания субтеста направлены на выявление аналитико-синтетических способностей испытуемого, выявление интеллектуальных потенций. Успешность выполнения определяется способностью анализировать целое через составляющие его части, пространственным воображением.

Субтест №10 «Складывание фигур» по аналогии с «Кубиками Коса» обнаруживает умение соотнести части и целое. Решение субтеста связано с формированием идеального эталона. Однако идеальный образ фигуры не является достаточным для успеха. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнеся отдельные части в структуре целого. В выполнении субтеста включены эвристические компоненты мышления.

Субтест №11 «Шифровка» по числу включенных в него интеллектуальных функций является наиболее комплексным. Успешность работы с субтестом зависит от свойств внимания (концентрация, распределение, переключение), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.

Субтест №12 «Лабиринты» предположительно выявляет аналитические способности ребенка; его умение последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений; меру устойчивости и произвольности внимания; эффективность работы оперативной памяти. Наличие связи выполнения «Лабиринтов» с оценками за вербальные субтесты показывает, что определенную роль здесь играют также навыки словесного формулирования стратегии действий испытуемым.

Тестирование проводили только в том случае, если у испытуемого было желание выполнять задание. До начала исследования испытуемого заинтересовывают, «вызвать у него улыбку».

При постановке вопроса уделяли большое внимание точности формулировки и четкости в произношении.

Любой ответ, кроме явно отрицательного, поощряли: «правильно», «молодец», «вот видишь, как хорошо ты все сделал», «очень хорошо».

Равноценные ответы разных испытуемых разделяются точкой.

Правила численной обработки данных тестирования

Подсчет суммы баллов по субтестам. По окончании тестирования численно оценивали все ответы испытуемого. Сумма баллов, полученных испытуемым за ответы на задания, каждого субтеста вписывалась в графу «Сумма баллов» таблицы, расположенной на лицевой стороне Бланка фиксации результатов.

Отнесение испытуемого к возрастной группе. Для перевода суммы баллов по каждому субъекту в шкальные оценки отнесли испытуемого к его возрастной группе, условно выделенных Д. Векслером. Для этого вычислили возраст испытуемого в виде количества полных лет и полных месяцев на момент тестирования. Так, если возраст испытуемого равен 6 годам 11 месяцам и 25 дням на момент обследования, то его возраст принимается условно равным 6 годам 11 месяцам. Соответственно, преобразование суммы баллов в шкальные оценки проводилось по таблицам возрастной группы «6 лет 8 месяцев - 6 лет 11 месяцев» (см. прил. 2).

Определение шкальных оценок по субтестам. В таблицах перевода суммы баллов в шкальные оценки (Прил. 2) для краткости изложения вербальные и невербальные субтесты обозначены только своими порядковыми номерами. Шкальные оценки (от 0 до 20 баллов) указаны слева рядом с таблицами. Суммы баллов по субтестам расположены в столбик непосредственно под номером каждого субтеста.

Например, открыв таблицы перевода в шкальные оценки для возрастной группы «6 лет 8 месяцев - 6 лет 11 месяцев», увидим, что 10 сырых баллов по субтесту №1 (Осведомленность) соответствует шкальной оценке в 14 баллов. 11 сырых баллов по субтесту №2 (Понятливость) соответствуют шкальной оценке в 15 баллов.

Аналогичным образом определялись шкальные оценки по всем субтестам, предъявлявшимся испытуемому. Эти оценки вписывались в графу «Шкальная оценка» таблицы, расположенной на лицевой стороне Бланка фиксации результатов.

Построение профиля шкальных оценок. По шкальным оценкам испытуемого на лицевой стороне Бланка фиксации результатов строился «Интеллектуальный профиль» обследуемого. Общий уровень интеллектуального развития, ведущие и «западающие» интеллектуальные функции профиль отражает в наглядной форме, удобной для интерпретации.

Определение суммы вербальных и суммы невербальных шкальных оценок. Для подсчета итоговых показателей вербального интеллекта и невербального интеллекта предварительно вычисляли суммы шкальных оценок по вербальным и невербальным субтестам.

Рассмотрим результаты исследования уровня интеллекта дошкольнтков по результатам констатирующего этапа опытно-поисковых исследований (см. табл. 1, рис. 1).

Таблица 1

Исследование уровня интеллекта старших дошкольников по результатам констатирующего этапа опытно-поисковых исследований

	Высокий уровень	Выше среднего	Средний уровень	Ниже среднего	Низкий уровень
	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%
Экспериментальная группа	2	14,2	4	28,6	4	28,6	4	28,6	0	0
Контрольная группа	1	7,7	5	38,5	4	30,8	3	23	0	0

Проведенное исследование показало, что в экспериментальной группе высокий уровень интеллекта у 14,2% детей, выше среднего у 28,6% детей, средний уровень у 28,6% детей ниже среднего у 28,6% детей, низкий уровень отсутствует.

В контрольной группе высокий уровень интеллекта у 7,7% детей, выше среднего у 38,5% детей, средний уровень у 30,8% детей ниже среднего у 23% детей, низкий уровень отсутствует.

Рис. 1. Результаты исследования уровня интеллекта дошкольников

Таким образом, в исследуемых группах интеллектуальное развитие на среднем уровне, при этом контрольная группа по интеллекту выше экспериментальной.

Проведя констатирующий этап опытно-поисковых исследований, приступили к следующему этапу, формирующему. Так как обучение в детском саду «Белочка» ведется по программе «Радуга», то дети контрольной группы занимались только по этой программе, а детям экспериментальной группы в процессе проведения занятий по программе «Детство» внедряли разработанные упражнения (см. прил. 3), а так же дополнительно проводили с ними разработанные занятия.

Проведя формирующий этап опытно-поисковых исследований, провели третий этап опытно-поисковых исследований - контрольный. Значение контрольного этапа опытно-поисковых исследований заключается в проверке эффективности разработанных упражнений и заданий.

Диагностика интеллектуального развития проводилась, так же как и на констатирующем этапе с помощью теста измерения интеллекта детей-дошкольников Д. Векслера (WPPSI).

Рассмотрим результаты исследования (см. табл. 2, рис 2).

Таблица 2

Исследование уровня интеллекта старших дошкольников по результатам контрольного этапа опытно-поисковых исследований

	Высокий уровень	Выше среднего	Средний уровень	Ниже среднего	Низкий уровень
	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%
Экспериментальная группа	3	21,4	5	35,7	6	42,9	0	0	0	0
Контрольная группа	1	7,7	5	38,5	5	38,5	2	15,3	0	0



Рис. 2. Результаты исследования уровня интеллекта

старших дошкольников

Проведенное исследование показало, что в экспериментальной группе высокий уровень интеллекта у 21,4% детей, выше среднего у 35,7% детей, средний уровень у 42,9 детей ниже среднего у отсутствует, низкий уровень отсутствует.

В контрольной группе высокий уровень интеллекта у 7,7% детей, выше среднего у 38,5% детей, средний уровень у 38,5% детей ниже среднего у 15,3% детей, низкий уровень отсутствует.

Уровень интеллекта в экспериментальной группе повысился, а в контрольной группе изменился не значительно.

Проведем сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковых исследований (см. рис. 3).

Рис. 3. Сравнительный анализ результатов исследования уровня интеллекта старших дошкольников

Проведенный сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковых исследований показал, что в экспериментальной группе интеллектуальные способности дошкольников - высокий уровень - увеличились на 7,2%, в контрольной группе остались без изменений. Интеллектуальные способности на уровне выше среднего в экспериментальной группе увеличились на 7,1%, а контрольной группе остались без изменений. Интеллектуальные способности на среднем уровне в экспериментальной группе увеличились на 14,3%, а контрольной группе на 7,7%. Интеллектуальные способности на уровне ниже среднего в экспериментальной группе уменьшились на 28,6%, а контрольной группе уменьшились на 7,7%. Интеллектуальные способности на низком уровне в экспериментальной группе и контрольной группах остались без изменений и равны 0%.

Таким образом, проведенное исследование говорит об эффективности разработанных упражнений и занятий, что позволяет утверждать, что выдвинутая нами гипотеза о том, что развитие интеллектуальных способностей старших дошкольников будет происходить более эффективно, если применять средства математики с учетом возрастных особенностей и закономерностей детского мышления, полностью подтвердилась.

Выводы по второй главе

1. Программа «Радуга» является наиболее известной и наиболее распространенной альтернативной программой дошкольного образования в последнее десятилетие. Но она не направлена на развитие интеллектуальных способностей детей. Поэтому нами была разработаны конспекты занятий и задания на развитие интеллекта у детей 6-7 лет.

2. Разработанный комплекс упражнений позволил в экспериментальной группе интеллектуальные способности дошкольников на высоком уровне увеличить на 7,2%, на уровне выше среднего на 7,1%, на среднем уровне на 14,3%, на уровне ниже среднего уменьшить на 28,6%, низкий уровень в экспериментальной группе остался без изменений и равен 0%.

Заключение

В данной выпускной квалификационной работе нашли решение задачи, выдвинутые в связи с проблемой и гипотезой исследования, и получены следующие основные результаты и выводы:

1. Обучение является наиболее значимым средством интеллектуального воспитания.

2. Интеллект - это относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование.

3. Интеллектуальные способности представляют огромный интерес для различных дисциплин: педагогики, психологии, психодиагностике и др. Важность этих способностей неоспорима. Диагностика интеллекта занимает особое место в повышении качества образования школьников. Именно интеллектуальные способности становятся показателем успешности педагогической образовательной деятельности.

4. Программа «Радуга» является наиболее известной и наиболее распространенной альтернативной программой дошкольного образования в последнее десятилетие. Но она не направлена на развитие интеллектуальных способностей детей. Поэтому нами была разработаны конспекты занятий и задания на развитие интеллекта у детей 6-7 лет.

5. В результате эксперимента выяснили, что применение комплекса упражнений показало увеличение интеллекта в экспериментальной группе. Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале работы, подтвердилась.

Результаты показали перспективность выполнения работы и использование ее на практике.

Список используемой литературы

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. т. II. - М.: Просвещение, 1980 - 370 с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. - М.: Педагогика, 1982. - 242c.

3. Агафонова И.Н. и др. Методики изучения интеллекта / Агафонова И.Н., Колеченко А.К., Погорелов Г.А., Шеховцова Л.Ф. - Часть 1. - СПб.: - Питер, 1991. - 264с.

4. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212с.

5. Большая Советская энциклопедия. (в 30 томах)/под ред. А.М. Прохоров.- М.: Советская энциклопедия,. Т. 18 -.1974, - 632 с.

6. Белошистая А.В. Развитие математических способностей дошкольников: вопросы теории и практики. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 352 с.

7. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. - Киев: Вища школа, 1984. - 142 с.

8. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов н/Д: Феникс, 1983. - 168с.

9. Брушлинский А.В., Темнова Л.В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. - М.: Просвещение, 1993. - 342с.

10. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. - Киев: Рада, 1985. - 282с.

11. Воспитание и обучение в детским саду/Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1976. - 296с.

12. Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Просвещение, 1973. - 268c.

13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96с.

14. Выготский Л.С. Проблема развития способностей. // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. - 331c.

15. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера, Собр. соч. в 6 т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983. - 412c.

16. Воспитание дошкольников. Под ред. В.Г. Нечаевой. - М.: Просвещение, 1983. - 318 с.

17. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - М.: Просвещение, 1966. - 243с.

18. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - 118 с.

19. Глуханюк, Н.С. Практикум по психодиагностике: Учеб.пособие./ Н.С.Глуханюк. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - 216с.

20. Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. - М.Педагогика, 1985. - 318с.

21. Дружинин В.Н. //Психология общих способностей. РАН. - М.: МГУ, 2003. - 106 с.

22. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С.138-142.

23. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. В.И. Логинова, Н.А. Ноткина и др. Под ред. Т.И. Бабаевой и др. Изд. 2-е, переработанное. - СПб.: Акцидент, 1996. - 224 с.

24. Запорожец А.В. Избранные труды: В 2- х т.1.Психологическое развитие ребенка - М.:Педагогика, 1986 - 320с.

25. Исследования мышления в советской психологии. П/р Е.В. Шороховой. - М: Просвещение, 1966. - 243с.

26. Интеллектуальное воспитание детей дошкольного возраста. Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сокина. - М.: Педагогика, 1984. - 346с.

27. Истоки: Базисная программа развития ребенка - дошкольника. Алиева Т.И. Научн. ред.: Л.А. Парамонова и др. - М.: Карапуз, 1997. - 288 с.

28. Каменская В.Г. Психофизиологические критерии нормативности развития интеллектуальных функций ребенка // Мозг, психика, поведение. - СПб: Питер, 2001. - 223с.

29. Кеэс Г.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей // Вопросы психологии. - 1983. - № 6. - C.26.

30. Кроль, В.М. Психология и педагогика: Уч. пособие для техн. Вузов / В.М.Кроль - М.: Высшая школа, 2001. - 319с.

31. Кудрявцев В., Синельников В. Психологическое исследование личности: Учебн. пособие для студентов и преподавателей. - М.: ТЦ «Сфера», 1999. -192 с.

32. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Росвещение, 1972. - 218 с.

33. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. - 1999.- №6. - С.58.

34. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Прогресс, 1981. - 398с.

35. Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. - М.: Прогресс, 1982. - 253 с.

36. Малашихина И.А., Мурадханова И.И. Педагогика детства. - Ставрополь: СГПУ, 1996.- 458c.

37. Методики изучения интеллекта / И.Н.Агафонова и др. - СПб.: Питер, 1991. - 221 с.

38. Методы изучения структуры интеллекта. / Сост. М.К. Тутушкина, Г.М. Товбин. - СПб.: Питер, 1994. - 368с.

39. Михайлова Я.И. Взаимосвязь уровня развития социального интеллекта с интеллектуально-личностными характеристиками у детей 6-7 лет: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - СПб.: ЛИПКТК, 2001. - 36с.

40. Обухова Л.Ф.Детская психология: теории, факты, проблемы. 3-е изд., стер. - М.: Тривола, 1998. - 352 с.: ил.

41. Островский, Э.В., Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебн. пособие/ Под ред. Островского Э.В. / Э.В.Островский, Л.И. Чернышова. - М.: Вузовский учебник, 2005. - 384с.

42. Основы дошкольной педагогики / Под ред. Т.А. Морковой. - М.: Педагогика, 1980. - 380с.

43. Панасюк А.Ю. Использования адаптированного варианта методики Векслера при психологическом исследовании детей // Журнал невропатологии и психиатрии. - 1973. - № 10. - С.24.

44. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969. - 381 с.

45. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2003. - 192 с.

46. Первушина В.Е. Способности ребенка. Как выявить и проявить? - СПб.: Невский проспект; Вектор, 2007. - 287 с.

47. Психология и педагогика. Уч. пособие/ Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.П. Лаптева, В.А. Сластенина. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. - 585с.

48. Психологический словарь. П/р А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Энциклопедия, 1990. - 846 с.

49. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. / Т.Н. Дронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др. - М.: Просвещение, 1996.- 271 с.

50. Романова Е.С. Психодиагностика: Уч. Пособие / Е.С.Романова. - СПб: Питер, 2006. - 400с.

51. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. изд. 4. - СПб.: Питр, 2007. - 720 с.

52. Савенков А. И. Обучение мышлению. - М.:Педагогическое общество России, 1999. - 220 с.

53. Серебрякофф В. Руководство по интеллектуальному и личностному тестированию. Пер. с англ. В.Юркевич. - М.: Просвещение, 1996. - 226 с.

54. Сластенин В.А., Каширин, В.П. Психология и педагогика: Уч. пособие для студ. вузов./ В.А.Сластенин, В.П.Каширин. - М.: Академия, 2001. - 480с.

55. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология/ Л.Д.Столяренко - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 - 544с.

56. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. // Избр. труды. - М.: Педагогика, 1985.- 362c.

57. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Дошкольники. - М.: Рольф, 2000. - 142 с.

58. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Д. Векслера (диагностика структуры интеллекта (детский вариант). Методическое руководство. - СПб.: ГП «ИМАТОН», 2004. - 112 с

59. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб.и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 264 с.

60. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: Учебник для студ. вузов: В 3ч./ Н.И. Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Ч.1. - 288с.

Приложение 1

Под текстом заданий вербальных субтестов стоят цифры «1» или «2». Они обозначают оценку тех ответов, которые следуют за этими цифрами. Ответы, следующие после цифры «О», считаются неудовлетворительными. После знака «?» следуют ответы, требующие дополнительного вопроса в общей форме. В ряде случаев приводятся нестандартные дополнительные вопросы.Если после дополнительного вопроса качество ответа не изменяется, ответ оценивается в 0 баллов.

Равноценные ответы разных испытуемых разделяются точкой.

Субтест 1. «ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ»

Процедура

Для детей младше 8-ми лет, а также для детей старше 8 лет, подозреваемых в умственном снижении: начинать с задания №1, прекратить при 5-ти неправильных ответах подряд.

Для детей 8 лет и старше, не подозреваемых в умственном снижении: начинать с задания №4. Если одно из заданий №№4, 5 ,6 не выполнено, то, прежде чем переходить к следующему, необходимо вернуться к заданиям №№1, 2, 3. Если все три задания - №№4, 5, 6 выполнены, то дать аванс (то есть начислить по 1 баллу за каждое задание) за №№1, 2, 3 и переходить к заданию №7. Прекратить при 5-ти неудачах подряд. Оценки: 1-0.

Задания и контрольные ответы

1. Сколько у тебя ушей?

1: Два. Пара.

2. Как называется этот палец?

1: Указательный.

3. Сколько ног у собаки?

1: Четыре.

4. От какого животного мы получаем молоко?

7; От коровы (или козы, или верблюда).

5. Что нужно сделать, чтобы вода закипела?

7; Поставить на огонь (или газ, или плиту). Нагреть.

6. В каком магазине продают сахар?

7: В продовольственном (или гастрономе, или булочной, или в другом, где в действительности могут продавать сахар).

7. Сколько единиц в пятерке?

1. Пять.

8. Сколько дней в неделе?

1: Семь.

9. Кто основал город, который называется Санкт-Петербург?

1. Петр Первый. 0: Строители.

?: Ленин («Верно, город раньше назывался по имени Ленина. Кто его основал?»).

10. Что такое пара?

1. Два. Двое, два человека (или предмета). Оценка в школе. 0: Пара ног (или предметов).

Это количество. Парочками ходят в детском саду. («Верно. Так значит, что такое пара?»).

11. Назови мне четыре времени года

1: Зима, лето, осень, весна (в любом порядке).