Размещено на http://www.allbest.ru/

Теория воспитания



1. Воспитание как социальное явление и вид профессиональной педагогической деятельности. Человек как предмет воспитания

Воспитание является важнейшим условием существования и развития человеческого общества. В свое время Я.А. Коменский писал: "Пренебрежение воспитанием есть гибель людей, семей, государств и всего мира". Недаром в русском языке слово "воспитание" восходит к древнему "вскармливание", имея в виду не физический, а духовно- нравственный его смысл.

Современное воспитание должно стать гуманистичным, отражать социокультурное (выбор и осуществление образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление личности) и сопричастное (выбор ценностей) направления в развитии личности. Такое воспитание должно быть построено на знании закономерностей человеческого восприятия и психического развития, на формировании позитивного эмоционального опыта, на диалогичности в условиях создания соответствующей образовательной (воспитывающей и развивающей) среды, с обязательным выстраиванием перспектив, содействующих развитию каждого индивида и общества в целом.

Воспитание всегда должно быть адекватно требованиям общества. Рождаются новые люди, взрослеют дети, вступает в сознательную жизнь молодежь. Эти люди социализируются, т.е. становятся частью общества в совершенно иной системе ценностей. Важно формировать общечеловеческие ценности, учитывая при этом, что социальная среда действует как стихийно, так и целенаправленно. Воспитание обеспечивает "управляемое развитие" человека в процессе его социализации.

В широком, социальном, смысле воспитание - это система специально организованной деятельности по передаче из поколения в поколение социального опыта (духовно-нравственного наследия человечества, созданного им в процессе исторического развития, включающего в себя: знания, умения, способы мышления, правовые, нравственные нормы и т.д.) и принципов социального поведения человека.

В узком, педагогическом, смысле воспитание - специально организованная, целенаправленная деятельность по формированию у детей нравственно-волевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных представлений, определенных привычек и правил поведения.

Сразу же отметим, что воспитание - процесс двусторонний: в нем взаимосвязаны и взаимообусловлены две стороны - воспитатель и воспитанник, в котором до последнего времени было принято видеть только объект воспитания. Конечно, у взрослого есть солидное преимущество: больший жизненный опыт, наличие специальной, профессионально-педагогической подготовки, что почти автоматически возводит его в ранг организатора и руководителя. Однако в современной гуманистической педагогике утвердилось положение о том, что ребенок, будучи субъектом многообразных отношений с окружающим миром, выступает как субъект разносторонней деятельности, в том числе и по саморазвитию, самовоспитанию и самообразованию.

1.1 Воспитание как вид педагогической деятельности

Воспитание как вид педагогической деятельности (воспитательная работа) - это целенаправленная деятельность профессионального педагога по включению воспитанников в деловое и межличностное общение, игру, учебную и профессиональную деятельность и другие виды социальных отношений, способствующие формированию ценностного отношения к окружающей действительности. Воспитательная работа выступает как этическое регулирование основных отношений индивида и общества; способствует самореализации человека, достижению им общественного идеала.

Воспитательная работа реализуется в специально организованной педагогом воспитательной системе. Дело в том, что в воспитании невозможно использовать какой-либо один, пусть даже самый, казалось бы, лучший, универсальный метод, прием или средство. Эффективный результат можно получить только в том случае, если они (методы, формы и средства) используются в системе, т.е. во взаимосвязи, дополняя и совершенствуя друг друга.

Главная задача педагога при организации воспитательного взаимодействия с воспитанниками состоит в создании благоприятных условий для интериоризации школьниками образцов деятельности и отношений, которые и составляют в дальнейшем то, что мы называем базовой культурой личности. В теории воспитания данный подход называют личностно-деятельностным.

При определении целей воспитания опираются на идеал человека, соответствующего требованиям современного ему общества. Цель определяет и содержание, и формы, и методы воспитания, она выступает как идеальный образ будущего (человека, группы людей, общества, человечества).

Цель воспитания состоит в создании условий для разностороннего, гармоничного развития личности воспитанника. Разностороннее развитие предполагает включение школьника в многообразные виды деятельности: интеллектуально-познавательную, ценностно-ориентировочную, трудовую, общественно полезную, художественную, физкультурно-спортивную, игровую, неформальную деятельность свободного общения. Гармоничное развитие предполагает сочетание в организуемой педагогической деятельности общечеловеческих, социальных, национальных и личностных ценностей (Истины, Добра, Красоты), гармонию в развитии и стимулировании здорового образа жизни; это гармоничное развитие в едином воспитательном воздействии всех сфер (сторон) формирующегося отношения к миру - сознания, эмоций, поведения.

Социальный заказ государства на воспитание человека современно образованного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством ответственности за судьбу страны, отражен в Концепции модернизации российского образования и в Государственной программе патриотического воспитания граждан России.

В процессе постановки, формулирования педагогом задач воспитательной работы со школьниками определяющую роль играют результаты психолого-педагогической диагностики. Педагог должен владеть различными методиками изучения личности, уметь правильно интерпретировать получаемые результаты, формулировать конкретные задачи воспитания для каждого воспитанника и для всего класса, конструировать из них программы изучения личности и коллектива.

Обучение и воспитание - два взаимосвязанных и взаимозависимых процесса. Они имеют различные задачи, но при этом неразрывно связаны друг с другом, могут совпадать во времени и принципиально отличаться методами и формами организации.

Воспитательная деятельность может быть отдельной сферой деятельности воспитателя (иметь свои цели, задачи, содержание) или органично вписываться в деятельность учителя, преподавателя (обучение носит воспитывающий характер).

Движущей силой процесса воспитания является разрешение противоречий:

- между новыми условиями общественной жизни и устаревшими формами и методами подготовки к ней;

- между неограниченными возможностями развития человеческой природы и ограничивающими, программирующими это развитие условиями социальной жизни;

- между активной, деятельностной природой ребенка, его стремлением к участию в общественной жизни и недостатком опыта, знаний, умений и навыков для реального участия в жизненном процессе и др.

В основу воспитания обязательно должно быть положено стимулирование стремления ребенка к самосовершенствованию на основе самовоспитания.

Самовоспитание - это сознательная деятельность человека, направленная на возможно полную реализацию себя как личности, основываясь на активизации механизмов саморегуляции. Самовоспитание предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов, оно связано с определенным уровнем самосознания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самосовершенствованию. Самовоспитание базируется на адекватной самооценке, отражающей реальные способности человека, критическом анализе своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Самовоспитание находится в неразрывной взаимосвязи с воспитанием и по мере взросления человека может стать доминирующим фактором формирования просоциальной личности. Компонентами самовоспитания выступают самопознание, самооценка и самоконтроль. Приемами самовоспитания могут быть самоприказ, самоободрение, самовнушение, самопоощрение, самонаказание, самоотчет. В этот период можно всерьез говорить о составлении программы самовоспитания, об индивидуальной траектории профессионального определения и становления.

Чем выше степень осознанности индивидом своих достоинств и недостатков, тем более значимым для него становится самовоспитание, которое в перспективе может составить основу для достойной самореализации личности в обществе.

Разновидностью воспитательной работы является перевоспитание - переориентация поведения ребенка с девиантного (отклоняющегося от нормы) на адекватное требованиям общества, выражающееся в нейтрализации и устранении отрицательных и в формировании и развитии положительных качеств личности.

Перевоспитывать гораздо сложнее, чем воспитывать, потому что приходится разрушать сложившуюся систему неадекватных нормальному обществу взглядов, установок, приоритетов, привычек и формировать новые, отличающиеся от прежних, непривычные для перевоспитуемых. Степень сложности процесса перевоспитания напрямую зависит от возраста ребенка, а значит, от степени сформированности асоциальных или антисоциальных стереотипов поведения.

Криминальные наклонности, аморальное поведение и привычки приобретаются ребенком достаточно быстро в условиях действия негативных факторов (антиобщественный образ жизни членов семьи, окружающего социума, антивоспитательный характер значительного количества, если не большинства, телевизионных передач и газетных публикаций, пропагандирующих все без исключения пороки человеческой жизни). Детей, подлежащих перевоспитанию, в быту называют "трудными", в учительской среде - "педагогически запущенными", что более правильно.

Перевоспитание может дать положительные результаты только в том случае, если у взрослеющего человека появляется сильное желание, устойчивая потребность в самоисправлении, если он начинает осознавать необходимость в изменении образа жизни, привычек, поведения и у него есть образец для подражания (идеал).

1.2 Человек как предмет воспитания

Название этого подраздела совсем не случайно. Во-первых, именно человек, которого воспитывают и который развивается и воспитывается одновременно, является центральной фигурой процесса воспитания. Во-вторых, так назвал свой труд К.Д. Ушинский, который привел обширный круг научных дисциплин, в которых открываются, излагаются, сопоставляются факты, обнаруживающие свойства предмета воспитания, т.е. человека. К ним он отнес: анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, филологию, географию, изучающую Землю как жилище человека и человека как жителя Земли, статистику и др. Мысль великого педагога была сосредоточена не на проблеме изучения каждым воспитателем всех антропологических наук, а на создании синтетического учения о человеке, в котором осмысливались бы только те факты из наук, "которые могут иметь приложение в деле воспитания" и обеспечить всесторонние сведения о человеческой природе. Такое учение названо педагогической антропологией.

Человек появляется на свет как почти исключительно биологическое существо. Общественным существом, способным вступать в отношения с себе подобными, обладающим сознанием, осознанно воспринимающим окружающий мир и воздействующим на него, он становится исключительно с развитием в онтогенезе, причем в условиях жизни в обществе. С самого начала своей жизни он включается в социальное взаимодействие с родителями. Именно в процессе социального общения человек приобретает определенный социальный опыт, который, будучи усвоенным, становится неотъемлемой частью личности. Это явление называется социализацией и определяется как процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Социализация - это процесс, протекающий в двух направлениях: а) становление человека как личности; б) становление человека как субъекта деятельности. Процесс социализации не завершается по достижении человеком периода взрослости, а продолжается на протяжении всей его жизни.

Превращение индивида в личность, обладающую чертами социальности и индивидуальности, происходит не автоматически, а в результате достаточно длительного периода становления, который требует соблюдения определенных условий (питания, ухода, заботы, поддержки, наставничества и пр.) и определяется воздействующими на него с разной степенью интенсивности факторами. Ученые указывают на три группы факторов становления и развития человека: биологические факторы, среда (природная и социальная) и воспитание.

Биологические факторы (стойкие и необратимые физиологические изменения в ходе индивидуального развития, генетически обусловленные свойства организма, прижизненные физические изменения организма). Приверженцы биологизаторской концепции развития человека считают, что ему через наследственность и путем закрепления приобретаемых в ходе взаимодействия с природной средой качеств передаются инстинкты, программы развития, влечения и желания. Они могут замещаться, подвергаться определенной корректировке, окультуриванию, но именно они играют решающую роль в становлении человека.

Природная и социальная среда (социально-экономические условия в стране, социально-культурные условия региона, микросреда, природные условия). Сторонники социологического направления считают, что человек, родившийся как биологическое существо, под влиянием социокультурного окружения, приобщается к культуре, социально значимым ценностям, идеалам, развивает мотивации, духовно-нравственные и иные социальные потребности.

Воспитание. Биологические инстинкты, связанные с питанием, продолжением рода, обеспечением безопасности и т.д., модифицируются, опосредуются, облагораживаются социальными нормами и культурными установками, что обеспечивается воспитанием. Речь идет о природной субъектной активности индивида, формирующегося под воздействием потребностей, инстинктов, влечений, желаний, способностей, стремления к самопроявлению и самоутверждению. Основной идеей теории и методики воспитания стала идея Л.С. Выготского о саморазвитии ребенка: "Человек, в сущности, воспитывает себя сам... С научной точки зрения невозможно, чтобы один воспитывал другого".

Признание изначальной субъектности ребенка в воспитании подтверждается тремя фундаментальными основаниями: биологическим в виде генетически заданного свойства саморазвития, психологическим как признанием психическим своеобразия всякого психического и социальным в смысле неизбежного признания за каждым индивидом его особенного места в системе общественных отношений.

Наследственность и среда не зависят от воли и мастерства педагогов. Воспитание - та сфера, где влияние педагогов и родителей наиболее действенно. И собственная деятельность воспитуемого не есть нечто совершенно изолированное от воспитательных влияний, и, вероятно, чем меньше возраст, тем более обусловлена она воздействиями педагогов (прямо или косвенно).

Современная наука рассматривает несколько возрастных периодов в развитии ребенка, школьника. По продолжительности эти периоды неодинаковы, так как их выделение проведено по признаку основного, ведущего вида деятельности, которой занимается ребенок. Учитываются и новообразования, характерные для воспитанника в этом возрасте по сравнению с предыдущим.

Первый период самый короткий (непосредственно-эмоционального общения), продолжается от рождения до 1 года. Считается, что в этот период ребенок еще не выполняет вполне осознанных действий.

Второй период (предметно-манипулятивной деятельности) продолжается два года (от 1 до 3 лет). В этот период ребенок осваивает мир его ближайшего окружения путем манипулятивных действий с предметами. Центральное новообразование этого периода - чувство Я, осознание своей "отделенности" от других людей.

Третий период (игровой деятельности) длится от 3 до 6 лет. Именно в этом периоде игровые действия выполняются детьми на новом уровне: они становятся средством познания и освоения действительности. В игре получает развитие воображение ребенка как психологическая основа творчества, возникают обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них. На этой основе формируются отношения к предметам и явлениям. Центральным новообразованием этого возраста, вероятно, следует назвать способность предвидеть и понимать последствия своих действий и осознанно выполнять их, зная последствия. C.Л. Рубинштейн утверждал, что в этом возрасте не игра является ведущим видом деятельности, а развитие поступка, регулируемого общественными нормами.

Четвертый период (период учебной деятельности) - от 6 до 10 лет. В это время дети учатся в школе, и основным видом их деятельности является учение. Естественно, они не забыли игру и очень любят играть. В игре они продолжают проводить значительную часть времени и осваивать в ней окружающий их мир предметов, явлений, чувств. Но все же основную часть времени и главный свой труд они отдают учению. Центральным новообразованием этого периода является осознание и переживание себя в качестве существа социального.

Пятый период (период общественно полезной деятельности) - с 10 до 15 лет. В этом возрасте дети выполняют разнообразные виды деятельности, среди которых основным остается учение. Наряду с этим школьники этого возраста участвуют в трудовой, общественно-организационной, спортивной, художественной и других видах деятельности. Следует отметить, что любая из них осознается и выполняется подростком именно как общественно полезная. Д.Б. Эльконин утверждал, что в этом возрасте ведущим видом деятельности является общение со сверстниками. Центральным новообразованием этого возраста, называемого трудным, переходным, является чувство взрослости, осознанное стремление к самостоятельности и самоутверждению.

Шестой период (период учебно-профессиональной деятельности) - от 15 до 17-18 лет. Это период ранней юности, когда учебная, трудовая и другие виды деятельности, выполняемые учащимися, осознаются ими как предпосылка будущей профессиональной деятельности на фоне осознания своей жизненной перспективы. Центральное новообразование этого периода - активно формирующееся мировоззрение как система взглядов на окружающую действительность и свое место в обществе.

Такую характеристику периодов развития человека в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте дают психологи.

Ее знание для педагогов крайне важно: создавать условия, обеспечивающие выполнение ведущей деятельности, можно, лишь зная эту деятельность. Создавать условия, необходимые для формирования и проявления соответствующего возрастному периоду новообразования личности, можно, лишь хорошо зная особенности того или иного периода.

Для педагогов-практиков (исключая специалистов в области дошкольного воспитания) разделение на периоды развития целесообразно в соответствии со структурой школьного обучения, ведь структура средней общеобразовательной школы соответствует представлениям физиологов и психологов о периодизации развития детей в школьном возрасте.

В период, включающий все дошкольное детство, развитие ребенка фактически полностью определяется внешними воспитательными воздействиями. Направление внутренних, присущих ребенку побудительных стремлений определяется характером и направленностью воспитательных влияний среды, воспитателей и особенностями наследственно-генетической структуры организма (последние тоже можно отнести к внешним факторам по отношению к формирующейся личности: ребенок их не выбирает, повлиять на них не в состоянии). Деятельность детей в этом возрасте организуется взрослыми, возможности детей еще настолько незначительны, что в практическом плане ребенок почти полностью зависит от внешних факторов.

Младший школьный возраст, продолжающийся в первые 4 года школьного обучения (от 6-7 до 9-10 лет), характеризуется равновесием, равнозначностью внешних влияний на развитие ребенка и внутренних побудительных стимулов. Связано это с появлением в жизни ребенка одного главного вида деятельности, осознаваемого им как общественно значимого. И себя ребенок в этом возрасте осознает в качестве члена общества с обязанностями, ответственностью, выходящими за рамки исключительной подчиненности взрослым ближайшего окружения.

Средний школьный возраст, или подростковый (V-IX классы, от 10-11 до 15-16 лет), включающий и первые годы ранней юности, характерен преобладанием влияния внутренних стимулов развития над внешними. Это период интенсивного физиологического развития, формирования абстрактных форм мышления, включения воспитанника в систему общественно-трудовых отношений (пусть даже и воображаемых для определенной части подростков). На общем фоне стремления к независимости, самоутверждению, взрослости все это определяет преобладание собственного Я подростка в развитии его личности. Это, конечно, не означает невозможности влияния воспитателей на развитие подростков. Воспитатели не только могут, но и должны влиять на подростков. Важно только знать, что существенно измениться должен характер воспитательных влияний. Именно в этот период воспитатель ставит целью предоставить материал, создать условия, необходимые для предъявления развивающейся индивидуальности, оказать не прямое воздействие на эмоциональную и рациональную сферы подростка, а опосредованное (наиболее эффективно - через сверстников) влияние через создание условий для успешной деятельности, выбор рациональных вариантов оценивания и т.п.

Старший школьный возраст (X-XI классы, от 16-17 до 17-18 лет) характеризуется осознанным учетом воспитанником роли внешних условий и его собственных усилий в формировании качеств личности. В этом возрасте формируется определенная жизненная позиция, то, что мы называем мировоззрением - системой взглядов на мир и свое место в нем. Таким образом, воспитательные влияния в этом возрасте еще в большей мере, чем в подростковом, должны быть рассчитаны на создание условий для развития индивидуальности, проявления возможностей воспитанника. Недостаток у старшеклассников жизненного опыта и знаний о жизни нередко ведет к выработке односторонних суждений, максималистских оценок явлений действительности. Запаздывание включения в реальные жизненные отношения фактически задерживает их в подростковой группе.

Следует помнить, что это разделение на периоды (как и любое другое) весьма условно. Возраст календарный и школьный, а также формирование определенного вида деятельности и уровня осознания самого себя наступают у разных детей в разное время. Это связано с половой принадлежностью (мальчики, девочки), с условиями культурно-познавательного развития. Наконец, здоровье ребенка тоже оказывает существенное влияние на продвижение от одного периода к другому.

Границы периодов тоже весьма условны: один ребенок пришел в I класс в шестилетнем возрасте, а другой - когда ему исполнилось 7 лет, да еще потом остался в IV классе на второй год; IX класс он закончит в 17 лет, когда некоторые его сверстники получат полное одиннадцатилетнее среднее образование.

Создавая условия для проявления внутренне присущих детям созревших возможностей, определяя зону их ближайшего развития и т.п., мы не должны забывать, что воспитанники неодинаково воспринимают направленные на них влияния.

Дети отличаются друг от друга не только цветом волос, формой лица и другими внешними признаками. Есть и внутренние, физиологические отличия, связанные с генетическими особенностями, определяющими скорость, ритм психических процессов и состояний, т.е. темперамент воспитанника.

Генетические основы тех или иных физиологических или психических процессов, состояний следует рассматривать как задатки, которые развиваются в благоприятных условиях и остаются неразвитыми при отсутствии таковых.

Каждый физиологически здоровый ребенок располагает достаточным фондом природных задатков для всестороннего развития.

Основным условием успешного развития ребенка в процессе воспитания является включение его в деятельность по освоению и преобразованию окружающей его действительности.



2. Содержание, закономерности и принципы воспитания

Как известно, содержание - это определяющая сторона целого, единство его частей, элементов, его свойств и связей, основная суть, количество чего-либо, находящегося в чем-то другом. Категория "содержание" отражает внутреннюю сторону предмета, его сущностное наполнение. Следует различать содержание воспитания как компонент воспитательного процесса и содержание воспитательной деятельности как ее предметную основу.

А.С. Макаренко в свое время предложил решение проблемы содержания воспитательного процесса, провозгласив отношение в качестве основного объекта внимания педагога. Отношение как социально-психологический феномен должно составлять содержание воспитания, поскольку именно оно наполняет, одухотворяет педагогическое взаимодействие с детьми. Оно располагается в поле любых взаимодействий ребенка с миром. Оно, отношение, есть то, ради чего приходит ребенок в школу, встречается с друзьями, отправляется в кружок или спортивную секцию, возвращается домой, а утром вновь на время покидает семью, чтобы в поисках проживания разнообразных отношений пережить удовольствие от жизни, т.е. пережить моменты счастья.

И.П. Подласый определяет содержание воспитания как систему знаний, убеждений, навыков, качеств личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами, a B.C. Безрукова утверждает, что содержание воспитания - это часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.

В содержание воспитания обязательно входит некая знаниевая компонента. Действительно, в круг необходимой для воспитания информации включаются: знание об общественных ожиданиях, касающихся социально востребованных личностных характеристик и проявлений, эмоциональных и поведенческих реакций, отношений, связанных с понятием "воспитанность"; знание о культурных нормах и стереотипах поведения на уровне цивилизационных, национальных, региональных, "локальных" традиций и обычаев. К ним примыкает круг умений и навыков, обеспечивающий воплощение этих знаний на практике, а также многообразный опыт деятельности, выражающий определенное ценностное отношение человека к действительности. Это эмоциональный, поведенческий, рефлексивный опыт, опыт волевых усилий и поступков, опыт продуктивной деятельности и общения в составе разномасштабных организаций и человеческих общностей.

Основным источником формирования содержания воспитания является культура как в общецивилизационном смысле, так и в смысле национальной культуры, а также культуры региона, учреждения, семьи. Именно культура, по справедливому мнению П.А. Флоренского, является средой, которая растит и питает личность.

В ходе воспитания осуществляется трансляция культуры подрастающему поколению посредством культурных предпочтений воспитателей в условиях введения ребенка в окружающий его социально- исторический контекст.

Известно, что содержание воспитания тесно связано с местом и условиями жизни в ближайшем социальном окружении, в том числе и в семье.

Возвращаясь к корневому смыслу воспитания как напитывания добрыми проявлениями, следует озаботиться проблемой создания условий, в которых будет обеспечено достаточное количество той культурной, духовной пищи, которая могла бы послужить основой для становления человеческого начала, в составе которого: ценности, нормы, смыслы, отношения, проявления любви, добра, справедливости, честности и благородства.

Интериоризация ребенком этих ценностей и норм, идентификация с социокультурным окружением - первое, чего ожидает от человека его окружение. Таким образом, ценности и нормы входят в круг содержательных компонентов воспитания.

Н.Е. Щуркова выделяет три слагаемых воспитания, составляющие его целостность, - освоение, усвоение и присвоение. Освоение позволяет воспринимать мир определенной культуры, любоваться им, находить радость от общения с миром, полюбить этот мир, взаимодействовать с ним. Усвоение окружающего мира необходимо, чтобы общение с ним не стало гибельным для человека: усвоить умения пользоваться ножом и вилкой, включать и выключать электрические приборы, обращаться с телефоном, здороваться с людьми, трудиться, думать, планировать, конструировать, оценивать, говорить - и так беспредельно, потому что каждый век предлагает человеку новый набор культурных умений и навыков, необходимых для жизни в данной культуре. Помимо освоения и усвоения мира педагог-воспитатель всегда заботился о том, чтобы ребенок присваивал ценности, открытые культурой, вводил их в свою личностную структуру: почитал родителей, любил отечество, уважал другого человека, преклонялся перед красотой, жаждал творчества.

Именно поэтому так значима для понимания специфики содержания воспитания проблема эмоций и чувств. Без эмоционально-ценностного отношения невозможна внутренняя связь человека с миром. Именно через эмоции происходит переработка ценностей в смыслы деятельности и жизни человека.

Ценностное отношение рождается также на волне чувства. Чувства, понимаемые как переживание человеком своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам, к каким- либо явлениям) и к самому себе, отражают отношение людей друг к другу, а также к объективному миру. Они формируются обществом и играют огромную роль в поведении, в практической и познавательной деятельности человека.

Пожалуй, все исследователи единодушны в том, что формирование чувств впрямую относится к сфере воспитания, причем понимаемого именно в его социальном качестве. Так, в основном с помощью чувств, побуждений, склонностей регулируется выполнение моральных требований.

Для развития эмоционально-чувственной сферы содержание воспитания должно быть направлено на заполнение духовного мира воспитанника образами, впечатлениями, переживаниями, мыслями, идеями, идеалами, убеждениями.

Опыт должного отношения и социального общения передается во всех культурах через социально-психологические эталоны, стандарты, стереотипы поведения, ритуалы, выступающие в педагогическом смысле в роли своеобразных нормирующих алгоритмов. По П.В. Симонову, глубоко усвоенная норма перемешается в сферу подсознания человека, становясь регулятивом его деятельности. Таким образом, в структуре содержания воспитания в качестве его объективно необходимых компонентов появляются нормы, назначение которых - регламентация жизнедеятельности ребенка с помощью внесения разумных, осознаваемых им ограничений; упорядочения взаимодействия; конкретизации меры дозволенной активности.

По мнению III.А. Амонашвили, "педагогический процесс может стать действительно воспитательным только в том случае, если он помогает ребенку познавать себя как члена общества, живущего по нравственно-этическим нормам".

Помимо сферы культуры источником содержания воспитания и одновременно его средством становится опыт. От его характера, направленности и осмысленности зависят результаты вхождения человека в мир культуры.

По мнению Л.С. Выготского, "ребенок в конечном счете воспитывается сам": только то, что было воспроизведено в его личном опыте, может считаться усвоенным. Личностный опыт понимается как осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложение личностного потенциала индивида, его проявление как личности. Об уроках, извлеченных из собственного опыта, много писал Ж.Ж. Руссо, призывавший ежедневно брать такие уроки у окружающего мира.

Педагогическая помощь в организации опыта жизнедеятельности позволяет воспитаннику приобщиться к деятельностным способам освоения ценностей как компонента содержания воспитания. В структуру "воспитывающего" опыта входят: опыт деятельности и общения, эмоциональный опыт, опыт поведения, рефлексивный опыт. Становление личностных свойств идет на основе накопления опыта внутренних переживаний и формирования моделей поведения. Различен характер этого опыта - от жесткой регламентации жизнедеятельности до полной свободы и творчества.

Следует иметь в виду существование различных моделей поведения (по И.А. Колесниковой):

- репродуктивное поведение (поведение по образцу) может быть освоено путем подражания и упражнения. Например, навыки личной гигиены, поведения за столом или в гостях. На основе формирования привычки к должному поведению или отношению складываются культурно-поведенческие стереотипы в форме обрядов, ритуалов, церемоний, выступающих способами социального предъявления и закрепления принятых обществом моделей жизни;

- ритуальное поведение осуществляется в типовых ситуациях. Оно достигается разными путями: освоением традиций, подражанием старшим, выработкой устойчивых стереотипов действий, формированием привычек, доведенных до автоматизма (иногда с помощью натаскивания, дрессуры). В воспитательной деятельности веками использовались регламентирующие средства как режим, распорядок дня, правила поведения в школе и пр., которые способствовали появлению в структуре личности и ее поведении следующих полезных качеств: пунктуальности, четкости, аккуратности, немногословности, подчинения старшим по возрасту и званию и др.;

- осознанное поведение основано на понимании, почему именно так следует поступать. Оно может быть вынужденным (умом понимает, что надо, хотя и не хочется) или внутренне органичным. Осознанность поведения требует хорошего знания действующих в обществе норм, наличия сформированных критериев выбора между возможными поведенческими моделями, волевых усилий при совершении выбора;

- концептуальное поведение предполагает творческое участие в построении нормативов поведения и форм их реализации; отличается способностью к созданию ярких поведенческих образцов, включая совершение запоминающихся поступков, свидетельствующих о наличии определенной жизненной позиции;

- спонтанное поведение направляется сиюминутной реакцией на ситуацию и может быть естественным (в случае цельности натуры) или импульсивным (вплоть до агрессии).

Характерно, что в жизни современного молодого человека могут пересекаться одновременно несколько социально-поведенческих моделей в зависимости от места пребывания (в семье, в вузе, на досуге), требующих каждый раз осуществления особого, хотя и стереотипного, варианта действий, отношений, реакций.

В содержание воспитания помимо перечисленных целесообразно включить формирование прогностических моделей поведения. Осознанная выработка таких моделей (поведенческой реакции) может осуществляться на основе опережающей рефлексии, включающей прогноз последствий собственных деяний и деяний других людей.

В системе поведения значительную роль играют поступки, которые становятся способом разрешения противоречий между системой присвоенных норм поведения, ценностных ориентаций, эталонов и фактически сложившейся реальной ситуацией. Опыт совершения поступков - один из существенных компонентов содержания воспитания.

Напоминаем, что поступок - это акт поведения, ориентирующийся на определенный социальный контекст и являющийся способом истолкования этого контекста. Он соединяет в себе осмысление ситуации, принятие решения на основе выбора и собственно действия. Совершая поступки, человек проявляет свою индивидуальность, и по характеру поступков и их мотивам окружающие могут судить об уровне его воспитанности и направленности личности.

Воспитанный человек способен отвечать за свои поступки. Воспитание ответственного отношения к поступку мотивируется в ходе поиска личностного смысла. Специфическим компонентом содержания воспитательной деятельности становится организация упражнения в хороших поступках (Ш.А. Амонашвили).

Повод для совершения поступков возникает при определенных обстоятельствах, в определенных ситуациях, которые зачастую могут стать воспитывающими.

Применение в педагогической деятельности воспитывающих ситуаций обусловлено тем, что они дают возможность, с одной стороны, многократно проводить воспитанника через однозначные по своему характеру обстоятельства, а с другой - включать его в разнообразные по своему характеру обстоятельства, позволяющие видеть человека с разных сторон, а ему - получать многогранный социальный опыт.

В педагогической литературе описаны варианты воспитывающих ситуаций, каждая из которых способна стать для воспитанников содержательным источником специфическою опыта:

- авансирования доверием (А.С. Макаренко);

- свободного выбора (О.С. Богданова, Л.И. Катаева и др.);

- непринужденной принудительности (Т.Е. Конникова);

- эмоционального заражения (А.Н. Лутошкин);

- соотнесения (X.Й. Лийметс);

- успеха (В.А. Караковский, О.С. Газман);

- творчества (В.А. Караковский) и др.

Для того чтобы ребенок перестроил свое поведение, ему нужны как прочные знания нравственно-этических правил, так и потребность жить и общаться с людьми, служащими примером следования этим правилам.

Однако так уж сложилась современная социально-экономическая ситуация, что молодые люди видят вокруг преимущественно рекламные, сериально-серийные образцы, поставляемые массмедиа. Это ведущие многочисленных ток-шоу, культовые рок-группы, наиболее яркие персонажи рекламных роликов. Стереотипные атрибуты их успешности носят явно потребительский оттенок. На их фоне обычный порядочный трудящийся человек из повседневной жизни никак не выглядит героем.

В такой ситуации задача воспитателей - помочь обнаружить вокруг многообразие личностных образцов, которые, демонстрируя позитивное решение реальных проблем, обладали бы высокой степенью нравственных проявлений.

Все это требует введения в содержание воспитания образцов достойного образа жизни, которым воспитанники могли бы следовать.

Решение воспитательных задач связано с формированием образа жизни сообщества воспитанников, позволяющего приобрести опыт "совместного и благополучного бытия" (И.Д. Демакова). Так, в ходе организации воспитания личности важно обеспечить накопление опыта пребывания в составе различных объединений (производственных, учебных, общественных, политических, досуговых и пр.). Это отвечает реальной жизненной ситуации, которая требует от человека умения продуктивно действовать и общаться в составе разнородных групп, коллективов, корпоративных объединений, социальных сетей.

Каждая из названных позиций и вся их совокупность могут быть предъявлены, приняты и прожиты в разных индивидуальных вариантах, в ходе чего может происходить деятельностное воплощение уважения и любви к ближнему, отношений братства и товарищества, чувства благодарного ученичества, причастности к судьбе Родины и своего народа, т.е. освоение системы ценностей, включающей в себя:

- природу с ее закономерностями и полнотой жизненных проявлений;

- отечество, род, семью, язык, традиции как корневые основания социального бытия;

- человека и его здоровье;

- свободный труд и его результаты, овеществленные в культурных и цивилизационных достижениях;

- любовь и мир как основополагающие человеческие отношения и гаранты существования человечества;

- красоту и гармонию как критерии истины и добра.

Под педагогическими закономерностями понимается адекватное отражение объективной (независимой от воли воспитателя) реальности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах. Они отражают главные связи между факторами, условиями и результатами воспитания.

Среди исследователей теории воспитания нет единого мнения по их содержанию и количеству. На наш взгляд, следует ограничиться пятью-шестью основными закономерностями, которые методом контент-анализа могут быть выделены при ознакомлении с современными публикациями на эту тему.

Перечислим основные педагогические закономерности воспитательного процесса.

1. Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического, культурного и духовно-нравственного развития страны в конкретный исторический период, в котором человек начинает свой жизненный путь. Для того чтобы активно жить, участвуя по мере растущих физических и духовных сил в процессе дальнейшего развития общества, ребенок должен овладеть знаниями и опытом, сложившимся на данный исторический момент. Знание и учет педагогами именно этой закономерности обусловливают уточнение их ценностных ориентаций, адекватную постановку целей и задач воспитания, определение его содержания, методов, форм и средств.

2. Единство и взаимосвязь развития и воспитания личности. Совершенно очевиден двусторонний характер этой закономерности, состоящий в том, что развитие конкретных личностных качеств определяется в первую очередь интересами самой развивающейся личности, изменяющимися на каждом возрастном этапе, ибо с достижением целей воспитания и соответствующим развитием личности связаны успешность социализации человека, его нервно-психическое самочувствие и психологическое здоровье. И наоборот, существуют личностные качества, развитие и закрепление которых крайне нежелательны, что предполагает целенаправленное психолого-педагогическое воздействие на процесс развития личности ребенка, т.е. управление развитием личности. Знание и учет этой закономерности обусловливают формирование общей, комплексной программы воспитания на основе совокупности индивидуальных программ воспитания и самовоспитания каждого школьника.

3. Взаимосвязь между воспитанием и самовоспитанием. Она проявляется в закономерной связи между воспитательной деятельностью педагога и активной деятельностью самого воспитанника, формирующего в процессе взаимодействия с наставником собственную жизненную позицию, систему отношений с природным и социальным миром. Здесь надо иметь в виду, что воспитывает не только и не столько деятельность, в которую вовлечен будущий взрослый, а то, какие именно отношения устанавливаются, повторяются и переходят в социально одобряемые привычки, поведение, характер. Эта взаимосвязь будет эффективна, если она станет опираться на восприятие ребенка педагогом как целостной личности, со всеми своими достоинствами и недостатками, разнообразными проявлениями

4. Зависимость воспитания от складывающихся у личности взаимоотношений с обществом, с отдельными людьми, с педагогами, воспитателями. Ребенок развивается успешно, если в процессе организуемой деятельности он испытывает такие позитивные внутренние состояния, как радость, счастье, одухотворенность, внутреннее спокойствие и защищенность, любовь и уважение к окружающим. Именно эти состояния самым непосредственным образом оказывают влияние на создание в семье, школе, в ближнем окружении ребенка благоприятного психологического климата, способствуют психическому и нравственному здоровью.

5. Воспитание личности осуществляется в соответствии с законом параллельного педагогического действия. В жизни растущего человека нет и не может быть ни одного жеста, взгляда, слова (даже непроизвольного), ни одного действия или поступка, которые не оказывали бы того или иного воздействия на его личность. Поэтому важно, чтобы в жизнедеятельности воспитателей, которая протекает на виду у воспитанников, слово не расходилось с делом, все действия и поступки, даже не относящиеся напрямую к педагогической деятельности, имели в основе четко воспринимаемую гуманистическую, просоциальную направленность, служили достойным примером для подражания. Хороший воспитатель всегда пользуется огромным уважением среди детей, которые и доверяют ему, и берут с него пример, иногда даже не совсем осознанно. Мелочей в деле воспитания нет: одежда, прическа, речь, стиль общения, эрудиция и профессионализм - весьма эффективные средства воспитания как управления развитием личности ребенка. Специально организованный воспитательный процесс и реально приобретаемый жизненный опыт должны органично сочетаться.

6. Зависимость содержания, методов и форм воспитания от возрастных, половых и индивидуальных особенностей воспитанников. Этот факт абсолютно очевиден, так как воспитание - процесс целенаправленного влияния на развитие личности. Поэтому воспитатель должен систематически изучать возрастные, психологические особенности развития воспитуемых, знание которых влияет на выбор содержания, форм, методов воспитания и его эффективность.

7. Дуальность процессов и результатов воспитания. Многие формируемые качества личности имеют диаметрально противоположные проявления у разных детей, например:

- дисциплина - для одних это самоконтролируемая, ответственная свобода, для других - способ уйти от ответственности за свои непродуманные действия, безынициативность, повод для двоедушия;

- лень как ничегонеделание - у некоторых детей, безусловно, порок заслуживает порицания, но у других детей это внешняя форма, за которой скрывается стремление рационально построить деятельность, исключающую бессмысленные, непродуманные, непродуктивные действия, - стремление, которое должно поощряться;

- сопротивление воспитанию - с одной стороны, осложняет жизнь педагога, заставляя его нервничать, конфликтовать с воспитанником, а с другой стороны, это явление должно восприниматься как почти нормальная реакция развивающейся личности, обладающей субъектностью и, следовательно, не все воспринимающей беспрекословно, как истину в последней инстанции. В этом случае квалифицированный педагог ищет и находит другие подходы к критически настроенному ребенку, совершенствуя свой профессионализм.

8. Присутствие в воспитательной деятельности педагога профессионально-педагогических ошибок. Это создает для педагога ситуацию, в которой необходима профессионально-педагогическая рефлексия процесса и результатов педагогического взаимодействия, состояния воспитанников для своевременного выявления и устранения причин и последствий ошибочных действий.

В практике воспитательной деятельности педагогические закономерности реализуются через систему принципов воспитания - общих, основополагающих идей, ценностных оснований, определяющих содержание, организационные формы и методы воспитательного процесса. С одной стороны, они отражают уровень развития общества, его требования к воспитанию личности, стиль взаимодействия воспитателей и воспитанников, а с другой - осуществляют связь между теорией и практикой воспитания.

Рассмотрим ведущие принципы воспитания.

Принцип гуманистической направленности воспитания. Он реализуется путем выстраивания воспитательной деятельности на гуманной основе, в сочетании уважения, чуткости, внимания, доброжелательности педагога с разумной требовательностью к воспитанникам. Этот принцип является развитием принципа "сочетания уважения и требовательности к воспитаннику", сформулированного выдающимся деятелем отечественной педагогики А.С. Макаренко еще в советские времена: "Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему".

Принцип ориентации на ценности и ценностные отношения. Он означает постоянство профессионального внимания педагога на разворачивающихся в действиях эмоциональных реакциях, словах и интонациональной окраске отношения воспитанника к социально- культурным ценностям: человеку, природе, обществу, труду, познанию и ценностным основам жизни, достойной человека, - добру, истине, красоте.

Принцип связи воспитания с жизнью. Необходимо включать воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для приобретения социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции. Нужно учить воспитанников противостоять трудностям.

Принцип опоры на положительное. Первое, что необходимо сделать, начиная строить взаимоотношения с воспитуемым, - найти его положительные стороны, опираясь на которые можно добиваться устойчивых успехов в воспитательной деятельности. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного, - задача воспитания, направленного на облагораживание личности.

Принцип ориентации на развитие личности. В процессе воспитательной деятельности воспитатель изучает возрастные, индивидуальные особенности детей, динамику и специфику их развития; определяет уровень сформированности личностных качеств, ценностных ориентаций, мышления, мотивов, интересов, установок; выявляет отношение к жизни, труду.



3. Воспитание базовой культуры личности обучающегося в учебной и внеучебной деятельности

3.1 Базовая культура личности и ее компоненты

Понятие "базовая культура личности" введено в отечественную педагогику О.С. Газманом. Она включает в себя то существенное, обязательное, что необходимо школьнику для самостоятельной деятельности, что определяет его дальнейшее развитие. В процессе воспитания базовой культуры ребенок не только усваивает социальные ценности и способы поведения и деятельности, но и развивает свои сущностные силы, внутренний личностный потенциал. Воспитывать базовую культуру личности - значит создавать предпосылки для развития ее индивидуальных сил и способностей в интересах личности, общества и государства.

Обращение в процессе воспитания к истокам культуры, культурному наследию предполагает освоение многообразного мира ценностей, и в первую очередь тех ценностей, которые обеспечивают развитие свойств, качеств, ориентаций личности в гармонии с самим собой, с социальным окружением, другими людьми, с обществом. Освоить и реализовать все ценности культуры невозможно, но необходимо расширять их спектр в зависимости от возраста, личностных устремлений, уровня образования. Базовая культура личности - это достижение ею некоторой гармонии, дающей ей социальную устойчивость и продуктивную включенность в общественную жизнь и труд, также личностный, психологический комфорт (О.С. Газман).

Базовую культуру личности составляют не лучшие образцы мировой, национальной, народной культуры, а ее готовность к самостоятельному творческому развитию и обогащению культуры, самореализация себя в ней. С этой точки зрения основными компонентами базовой культуры личности следует считать аксиологический (ценностный), включающий овладение ценностями-знаниями, ценностями-качествами и ценностями-отношениями; технологический, раскрывающий степень практической готовности воспитанника к решению жизненных задач и ситуаций, его включение в разнообразные виды деятельности и общения; личностно-творческий, который обеспечивает творческую самореализацию, последовательное развитие сущностных сил личности, ее способностей, дарований, личностного потенциала.

Приоритетными направлениями, составляющими основу содержания базовой культуры личности являются мировоззренческая культура, культура межнационального общения, правовая культура, нравственная культура, экологическая культура, культура жизненного самоопределения и труда, экономическая культура, эстетическая и физическая культура, культура семейных отношений.