102

Введение

История мировой педагогической мысли

Начало нашей эры стало свидетелем глубочайших кризисов античного мира. Огромная Римская Империя перестала выдерживать свою собственную тяжесть. Кризисы III и V вв. привели к ее исчезновению на Западе и к превращению к VII в. Восточной Римской Империи в Византию. С крушением Западной Римской Империи в 476 г. отмечено начало эпохи Средних веков, которая длилась вплоть до XV в.

Античная система образования строилась на идеях рациональности и гражданственности личности, примата общественного начала, на идеях развития личности и знания как добродетели. Основой педагогики была полисная идеология - идеология гражданской общины-государства (полиса) как коллектива более или менее равноправных свободных граждан, связанных общими обязанностями по отношению к государству. Культура полиса была более устной, нежели письменной, поэтому в центр образовательного процесса ставились искусство красноречия (риторика) и искусство правильного сочетания слов (по форме - грамматика, по содержанию - диалектика, т. е. логика и философия). В позднем Риме существовали три этапа обучения, выражавшиеся в наличии трех видов школ: школы литераторов (т. е. "грамотников"), обучавших начальным навыкам письма, чтения и счета; школы грамматиков и школы риторов, обучавших риторике, диалектике и философии. Системой этих школ формировалась направленная на практическое решение проблем внешнего мира личность, воплощавшая собой античный вариант так называемой культуры стыда, т. е. культуры, где личность в своем поведении более ориентирована на мнение сограждан (в том числе и из своего рода), чем на внутренние психологические переживания, в большей степени нацелена на наблюдение природы и общества, чем на интроспекцию потаенных помещений своей внутренней сущности. Активная направленность античного человека на внешний мир и действие в нем и с ним выразились визуально в прекрасных городах и статуях, в эстетике театра и в эпической поэзии, в рассуждениях философов и в речах ораторов, в публичном характере жизни.

Но в это же время в ближневосточных провинциях Римской Империи - там, где частью римский и - более - греческий Запад встречается с Востоком, - шла подспудная активная деятельность очень странных для римлян умственных течений, возмущающих и будоражащих их. Эти умственные течения вырастали на основе контакта восточных систем образования с некоторыми западными понятиями и идеями. Сторонники иранского Бога Митры или Христа, Ахура-Мазды или гносиса как тайного знания, Исиды или Яхве смущали мир античной классики либо своей экстатической оргиастичностью, либо потаенностью и внутренней душевной работой, но в любом случае - независимостью от полиса, государства и императорского культа.

"Чистый" Восток - это культура писца и культура сакрального знака и текста, божественного как по смыслу, так и по форме (божественное - материально). Развитие этой системы, но уже на новом уровне, мы видим в ближневосточной педагогике иудаизма. В ней все было проникнуто высоким смыслом, идущим от внутреннего осмысления ритуала. Внутренним символическим значением, связью с Богом наполнены все ситуации обучения. Семейный мир - одна из основных педагогических сред в иудаизме - мыслится оградой безбрежному хаосу беспорядка и порока, поднимается на высоту храма, а храм "опускается" на уровень дома и школы. Высшее назначение наставления - воспитание и совершенствование ума и переплавление его с помощью здравого смысла и сердечной работы в мудрость. Постоянное учение, поиск мудрости в Священных Книгах и в Боге стали религиозным категорическим требованием. Человек, который не учится, пренебрегает Богом. Свят мудрец, достигший высот божественной науки. Тот же, "кто не учится - на смерть обречен" (Авот, 1, 13). Человек иудаизма (да и христианства тоже) - это "человек учащийся".

Объединение ближневосточной педагогики с греческой логико-философской образованностью породило раннехристианскую культуру. Педагогика библейского религиозного откровения и человека как единства духа и плоти объединилась с триадой понятий греческой философии "тело - душа - ум", породив в результате христианское понимание человека как противоречивого соединения тела (плотское), души (психическое) и духа (божественное). Античное противопоставление низменной инертной материи божественному разуму было преодолено христианством через умаление Бога до человеческой греховности (воплощением, страстями и смертью Иисуса) и возвышением этой греховности до Бога: мир - Божье творение для человека. Христос воспринимается как Педагог и одновременно как Отец (более значимый, чем физический глава римской фамилии) и как Ходатай за воспитуемого. Воспитание есть подражание учителей и учеников Христу. Образование - прояснение Истины, обучение ее истолкованию, языку знаков, возвещающих божественную Истину. Ее постижение преображает человека изнутри, просветляет, просвещает его. Если античная образовательная модель направлена на достижение новых результатов в поисках истины, то средневековое христианское образование - это именно прояснение и истолкование уже явленной и открытой людям Истины, ее познание через обучение.

Христианская педагогика обращена вовнутрь человека - этим она противоположна античной системе образования. Именно эта сторона привлекала к себе римлян в период упадка Империи. Традиционное классическое образование стало ощущаться недостаточным. Рушились государственные устои, разваливалась система управления, расстраивались финансы, рушилась мораль. В человеке утрачивались привычные связи внутреннего и внешнего мира. Человеку недоставало внутренней наполненности, и он уходил в ученики и приверженцы тайных мистических сект и культов.

Постепенно главным оппозиционным императорскому культу течением стало христианство. После безуспешной борьбы с ним в 313 г. ему был дарован статус официальной религии.

Первоначально христианство полагало лишним учить детей мирским знаниям, ибо близко спасение людей всех возрастов - тех из них, кто этого и так заслуживает. Но потом, с расширением христианских общин и популяризацией движения, христиане оказались перед необходимостью открытия церковных школ. Первоначально это были школы для тех, кто готовился к крещению (катехуменов). Суда поступали люди, уже получившие какое-то светское образование и потому не требовавшие обучения иным предметам, кроме необходимых для принятия таинства крещения, таинства христианского рождения. Обучение и воспитание в этих школах заключалось в научении праведным поискам Бога и личностному взаимодействию с Ним. Школы катехуменов выработали ключевой для всего Средневековья катехетический (вопросоответный) метод обучения.

Став господствующей, христианская церковь столкнулась с усиливавшейся в условиях кризиса античного мира необходимостью организации всего цикла обучения. На смену проблеме синтеза иудаизма и эллинства пришла проблема взаимоотношений христианского воспитательного комплекса со всем античным (греко-римским) образовательным комплексом. Может ли христианский учитель использовать в преподавании достижения античности? Нужны ли христианину наука, философия, литература, история, красноречие, если Истина явлена ему в Священном Писании? Что можно применять для его толкования, а что нельзя ни в коем случае? Таких и подобных этим вопросов было множество. Ответов тоже было немало, начиная с апологетов и Отцов Церкви и кончая Кассиодором, Григорием Великим и педагогами эпохи Каролингского возрождения. Ответы эти делятся на две группы: допускающие использование языческой классики в большей степени (как ступени в обучении и познании учеником мира) и в меньшей степени (как злейшего врага, которого надо знать лишь для борьбы с ним). Хотя сторонники обоих ответов были повсеместно - и на Западе, и на Востоке христианского мира, но все же ответы первой группы, как правило, дают западные и ранние восточные Отцы Церкви и в целом греческая и римско-католическая церковь, а второй - поздние восточные Отцы Церкви, сирийская церковь и греко-православное монашество, которое в Византии, в отличие от новых раннесредневековых католических государств Западной Европы, существовало в мире, более насыщенном идеями и образами античного язычества.

Христианская педагогика Отцов Церкви отрицает античный индивидуализм и своеволие, не отрицая индивидуальности. Упор в рассмотрении проблем последней переносится с внешнего в воспитаннике - будь то физическое развитие или умственные способности к риторике или литературе, науке или философии -на внутреннее психологическое формирование духовной сущности.на основе разума (познание человека, мира, Бога), веры (почитание Бога) и воли (служение Богу и ближнему), либо смирения.

В дальнейшем христианская педагогическая традиция эту внутреннюю работу продолжает рассматривать с точки зрения отделенной от мира единичной личности и ее, если можно так выразиться, моноструктуры, считая необходимым строить великолепное здание души (и человека как храма) на основе одного системообразующего ядра, или принципа. Именно на этот принцип (как бы он ни назывался) и должна быть прежде всего направлена вся энергия наставника. Такая нуклеарность построения человека в новых условиях есть "одетое в новые одежды", но зародившееся еще в античности атомарное рассмотрение индивида - при всем его подчинении мирским или божественным нормам и взаимосвязям. Общинность семьи (семейного воспитания) и общинность средневековой корпорации (групповое обучение и воспитание) в своем коллективном обращении к Богу прорастали индивидуальными ростками человеческих душ молодых поколений, не мыслящих себя не только вне группы, но и вне обращенности к Богу, и вне активного диалога, пусть наивно-младенческого, с Ним. Средневековая традиция сохранила древневосточную характеристику педагогического мировоззрения, рассматривавшего формирующегося человека как неразрывную часть стройного иерархически организованного мироздания, но внесла в него самостоятельную волю и психологию индивида. На Востоке, в Византии, подобная теоретическая установка сталкивалась с сильным античным наследием. Монашеское христианство порождало общинность. Античное, прежде всего греческое, наследие - утилитаризм и прагматизм обыденной жизни и воспитания - соседствовало с аскетической общинностью и нашло яркое воплощение в облике византийского политика, ученого и писателя Михаила Пселла. В то же время и на Западе, с его неоплатонической традицией божественного развертывания вселенной (космоса), индивидуально-личностный подход корректировался и обрамлялся общинно-иерархическим принципом. Все дело было в последовательности, силе и удельном весе тех или иных воспитывающих ориентации, вкладываемых в ученика. Но в любом случае воспитание христианина проходило в условиях постоянного и напряженного общения с Господом, чему способствовали изучение Священного Писания, начинавшееся с Псалтири, размышления о нем, молитва, проповедь, причастие, исповедь и покаяние.

Что же могло быть взято - сознательно или бессознательно из античного наследия для христианского образования? Самое основное - язык, логика, право, прикладные науки и медицина. Язык античного Рима стал общеевропейским письменным языком. Его изучение удержало многие школы грамоты от краха и помогло открытию новых, правда, уже в монастырях. Оно способствовало в дальнейшем установлению регулярной латинской школы в Западной Европе, что явилось огромным достижением, как для тех лет, так и в перспективе, ибо обусловило передачу и усвоение традиции и накопление в ней - в процессе ее трансляции - возникавших новшеств. Главным было то, что латынь с момента перевода на нее Библии стала обязательным сакральным языком обучения. Сложившийся в античности язык нес внутри самого себя систему понятий, выражений, конструкций, не исчезнувших, несмотря на вульгаризацию латыни, происшедшую в начале раннего средневековья. Кроме того, само обучение латыни почти повсеместно шло с использованием позднеантичных пособий, включавших пространные цитаты из классических авторов и требовавших знания сюжетов античных произведений. Лишь самые большие сторонники строгости и чистоты веры и церкви - типа Григория Великого - решались отрицать и эти пособия, ограничивая обучение текстами Священного Писания и утверждая, что и законы речи, и грамматика подчиняются воле Божьей, а не наоборот.

Сходной была и роль греческого языка, в восточных регионах христианского мира успешно конкурировавшего с латынью. Греческий язык с развитой древнегреческими философскими школами терминологией и дефинициями прочно вошел в состав богословия, определив многие существенные стороны византийской образованности. Движение средневековой мысли и здесь происходило от дефиниции к дефиниции - свойство, отсутствовавшее в библейские времена (в Библии почти нет дефиниций) и порожденное синтезом идей Ветхого и Нового Заветов с античным мыслительным наследием. Образованность мифопоэтического древнееврейского образования дополнялась греко-римской риторической системой мышления, давшей рождавшейся средневековой философско-педагогической системе почти все теоретические термины (значение которых, конечно, переосмыслялось). История глав философских школ перерастала в историю христианских епископских кафедр, а бородатые аскетичные греческие философы-язычники сменялись не менее аскетичными греческими священниками.

Через латинский и греческий языки в самый стиль мышления христианских педагогов проникла античная рационалистическая логика. Европейской средневековой педагогике соответствует сакрально-логическая (или логико-сакральная) теология. О Божественном рассуждается с полным и строгим выполнением рациональных логико-юридических правил, и, наоборот, отвлеченные абстрактные или даже вполне конкретные понятия и особенно их соединения, умозаключения и выводы, сделанные с их помощью, обставляются глубочайшей сакрализацией. Вполне в порядке вещей и в духе времени можно наблюдать эмоционально насыщенные споры учителей теологии о сугубо философских понятиях, о разделениях видов и родов вещей, восходящих к Богу, и т. д. Соединение греко-римского мышления и раннехристианского чувства породило такой странный, на наш взгляд, конгломерат."Наука добывается из глубин духа", - будет сказано в XI в. Римское право внесло свой вклад в сохранение античного наследия в структуре рационалистическо-систематического образования в Средние века - эпоху энциклопедий и правовых, теологических, естественно-научных, исторических и иных сводов. Через все Средневековье прошла красной нитью линия восприятия и использования римского светского частного гражданского права для создания национальных европейских правовых систем и правового образования, в том числе и церковно-канонического.

Человек переходной к Средневековью эпохи, естественно, не мог отбросить накопленное предшествующей эпохой научное наследие. Ему нужны были данные и математики, и геометрии, и астрономии и др. Но, рассматривая вопрос о преемственности наук, необходимо иметь в виду три очень существенных момента. Во-первых, в процессе кризиса и краха Римской Империи, переселений в течение веков новых племен, завоеваний и социальных катаклизмов многие достижения античной науки оказались утрачены или искажены при их передаче и интерпретации. Во-вторых, эти искажения и до известной степени вторичная мифологизация науки были вызваны не только кризисом античного мировоззрения и утратой им четкой картины мира, но и магической картиной мира родоплеменного сознания, господствовавшего у многих народов, вошедших в контакт с Римом эпохи его падения и построивших на его руинах свои собственные племенные государства. Такая природа их сознания сочеталась не только с мистицизмом позднего Рима, но и с христианским мировоззрением. Последнее, насквозь символичное, осмысляло в символической манере и весь окружающий мир, в том числе и достижения научного мышления, интерпретируя, в частности, процесс обучения математике с точки зрения пифагоровой мистики чисел, теперь уже связываемых с устройством вселенной христианским Богоми, отношение церкви и есть третий существенный момент в преемственности обучения светскому научному знанию, сконцентрировавшемуся вокруг так называемых свободных наук, т. е. грамматики, риторики, диалектики (тривиум, трехпутье начального обучения) и арифметики, геометрии, музыки, астрономии (квадривиум, математическое четырехпугье к познанию высшей философии, т. е. богословия. После долгих споров эти науки устоялись и сохранились в средневековой педагогике наряду с семью рыцарскими добродетелями, семью механическими искусствами и т.^Дцна-ко многие деятели церкви все время с подозрительностью относились к этим наукам. Даже "прирученные" и христианизированные они внушали им опасение. Наиболее сильно противодействующая им тенденция проявилась в среде сирийских и византийских монахов - духовных учителей и наставников, не желавших примириться с сильным светским влиянием на образование.

Спор о месте светских наук в образовании христианина упирался в вопрос о путях и средствах обучения. В период раннего средневековья формируются два полярных ответа на этот вопрос, которые просуществуют потом в веках, С первым ответом мы уже познакомились. Его можно сформулировать так: познание Бога достигается через познание сотворенного им мира, поступающее к человеку посредством данных ему чувств и проявляющее способности, знания и добродетели, скрытые в нем Господом. Образование пробуждает их. Первый ответ - это школьный вариант обучения. Второй же ответ отрицает возможность познания Бога принятыми в этом, "дольнем", мире способами. Это то, что можно назвать "мистической педагогикой". Учащийся приходит к важнейшей для средневекового образования цели - познанию Бога - не путем науки и веры, а путем веры и любви. И обучение, и воспитание достигаются через непосредственное общение с Богом, через Откровение. Снисходящая благодать рождает состояние боговдохновенности, кардинально перестраивающее человека. Второй ответ - это вне- и антишкольный вариант обучения, это вариант монашеской медитации и духовного отшельничества. В VI-VII вв. это течение было весьма распространено среди духовенства и представляло серьезную опасность для школьного варианта образования.

Ни первый, ни второй варианты обучения почти не встречались в чистом виде. Система воззрений любого средневекового мыслителя - точка на шкале между двумя полюсами.

Синтез христианских и античных принципов в преподавании привел к появлению определенной педагогической системы, могущей быть внедренной в новый раннесредневековый мир. Оставайся вопрос о готовности европейских стран принять эти начала, уже внедрившиеся постепенно через монастыри и епископские центры.

Государства остготов и вестготов, вандалов и бургундов, франков и англосаксов, лангобардов и болгар, славян и венгров - все они были тогда основаны заселившими их пространства племенами, имевшими сознание общества, состоявшего из племен, родов, кланов и больших семей и из социальных статусов, коренящихся в происхождении, также как в богатстве, в общинной функции, так же как в половозрастном делении, в иерархии участия в родовых ритуалах, так же как в близости к вождю, и т. д.

Мифопоэтическая картина мира, пронизанного магией, присутствовала полностью и в семейном воспитании, и в профессиональном обучении детей этих племен. Растущее неравенство, выделение дружинной знати, процессы распада родов и рождения государств приводили к росту напряженности в этих так называемых варварских обществах. Попыткой снять ее и явилась евангелизация молодых кельтских, германских и других народов, т. е. обращение их в христианство. В большинстве случаев в этом обращении античное наследие южной Европы действовало в значительной степени внутри христианства и заодно с ним: перед лицом третьей силы, не знавшей античного язычества, не было нужды с ним бороться, наоборот, следовало привлекать его элементы для усиления собственного воздействия на тоже языческую (хотя и по-другому) аудиторию, восприимчивую более к жанру эпических и легендарных повествований, чем к теологическим трактатам и руководствам. Наставники-миссионеры испытывали, конечно, и обратное влияние местных обычаев воспитания, идеалов и ценностей.В этом культурно и лингвистически разнородном обществе постепенно формировалась некая сфера общеизвестных и общепонятных идей, идеалов, целей воспитания, представлений о содержании и методах обучения; складывались и средства общения между учителями и учениками. На Востоке бывшей Империи победил и утвердился греческий язык. На Западе - "народная латынь" с искаженными и упрощенными по сравнению с классической латынью формами. Раннесредневековая латынь стала разговорным языком не только романских народов, но и образованных людей из галлов, германцев и других западноевропейских этносов. Письменность на латыни (и на греческом) "накрыла", как зонтиком, повседневную языковую практику на местных языках, которые, однако, в ряде мест продолжали сохраняться (даже имели собственные алфавитные системы) и на которых фиксировались местные тексты. Сложность и пестрота языковой ситуации привели впоследствии, в эпоху развитого Средневековья, к распаду регионов латинского (и в меньшей степени - греческого) языкового господства на этнонациональные территории с новыми языками, возникшими на основе латинского, но с учетом местной языковой базы. Сами же латынь и греческий остались языками "профессорскими", языками высокой учености и интеллектуальной игры.

Таким образом, в тройственном синтезе складывалась смешанная педагогическая среда, породившая, в конце концов, средневековую систему образования На Западе ее создание падает на эпоху Каролингского возрождения XIII-IХ вв. и непосредственно следующее за ней время. До этого проблема образования не ставилась во главу угла государственной политики в варварских королевствах.

Каролингское возрождение - одна из важных точек в истории рождения средневекового образа человека и педагогических, механизмов его формирования. Процесс этот был начат двумя с половиной столетиями раньше в независимых от Рима ирландских и британских монастырях, ставших на фоне разоренной нашествиями германцев Европы центрами учености, распространившейся потом обратно на Континент. Ирландскими проповедниками и учителями основано большинство старейших европейских монастырей. Ученые наставники с Британских островов знали и ценили как Библию, так и античные сказания, как местный народный эпос, так и сочинения Отцов Церкви. Они создали модель монастыря как центра образования и культуры, сформулировали принципы средневекового образования. Они же проявили интерес и к античной образованности, к классическим художественным и научным произведениям.

Процесс внутреннего обустройства, шедший во франкском государстве, одном из самых значительных в то время на Континенте, привел к смене ослабевшей династии иной, получившей в истории название Каролингской. Это произошло в середине VIII в. Новые правители энергично взялись за государственное строительство. При этом требовалось большое количество образованных людей как на светских, так и на церковных постах. Необходимо было создавать новую социальную группу ("грамотеев"), отсутствующую в традиции. Сделать это можно было, только кардинально перестроив педагогические системы. Как самый энергичный реформатор вошел в историю Карл Великий (742-814), в 800 г. короновавшийся на Западе впервые после свержения в 476 г. последнего римского императора. Карл, сам выучившийся читать лишь после 40 лет, оказывал сфере образования большое внимание. Он основал дворцовую школу вместе с более узким кружком ученых и наставников. Учеников и учителей объединяли дружеские и братские узы. Учительный пафос христианской доктрины превращается до известной степени в государственную политику. Отовсюду приглашаются преподаватели. Традиционные знания "католических учителей" дополняются "знаниями светских наук": "Как бы в виде некоторого основания должна передаваться нежному детскому возрасту грамматика, также и другие дисциплины философского поощрения, при помощи которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины евангельского совершенства" (Алкуин). Учитывая это обстоятельство, Карл издает свои знаменитые и очень спорные с точки зрения их реального исполнения распоряжения о повсеместном развитии школьного обучения при епископствах и монастырях.

Средневековая педагогика исходила из божественной определенности развития человека. Она подразумевала два типа - человека как звена в природной иерархии, т. е. человека как такового, как бы самого по себе перед Богом, что было для многих европейских обществ с их родовыми традициями открытием; и человека, занимающего определенное место в социальной иерархии, т. е. представителя сословно-корпоративного устройства средневекового общества, имевшего множество субкультур и групповых обычаев, традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом, можно реконструировать, с одной стороны, монопедагогику, единую для всей эпохи и всего общества, как бы их базовое основание, а с другой - множество отдельных "педагогик". В качестве единого стержня выступает средневековая христианская педагогика, а "ветвями" - сословные (крестьянская, рыцарская, монашеская, городская, женская и др.) или корпоративные (воспитание и обучение ремесленников, купцов, ученых и т. д.) педагогические субкультуры. [8]

История русской педагогической мысли

Географическое положение на пересечении Европы и Азии, огромные размеры государства, лежащего в 12 часовых поясах, православная вера, сделавшая Москву Третьим Римом, позволили английскому ученому А. Тойбни поставить Россию в один ряд с мировыми цивилизациями.

В Древней Руси подлинное образование неразрывно связано с православием. «Сверхцелью» педагогического процесса, неразрывно связанного со всей жизнью общества, выступало приобщение человека к Богу, направление его на путь истинный, на путь спасения. Эта цель могла быть достигнута как путем познания, так и путем дел (образа жизни). В православной традиции приоритет отдавался второму пути, хотя первый не отвергался. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное -- учение о долге душевном, или спасении души, строение мирское -- наука о гражданском общежитии и строение домовое -- наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в древней Руси».

Рассудочное познание занимало соподчиненную роль как «внешнее» по сравнению с истинным «внутренним», обращенным к Богу и связанным с особым, «светлым» состоянием души. Основные усилия педагогики Древней Руси были направлены на то, чтобы помогать человеку овладевать христианскими добродетелями и сверять свои дела и помыслы с христианской нравственностью, что и являлось истинной мудростью, в противоположность мудрости чисто познавательной, не подкрепленной поступками и делами. Педагогика, вне зависимости от социального положения человека, как для князя, дружинника, так и для крестьянина с ремесленником, помогала человеку встать на путь истинный, не затрагивая вопросов его профессиональной подготовки. Древнерусская педагогика «душевного строения» в «теоретических» обобщениях сосредотачивала свое внимание на мудрости христианского смирения и любви к Богу, что было необходимо для спасения души.

Неразрывное единство православия и всего жизненного уклада, в том числе и педагогики, определило ее церковный характер. П.Ф. Каптерев определял данный период как период церковной педагогики.

Основные педагогические постулаты содержались в церковной литературе, в поучениях. Помимо системы знаний о мире, человеке в трудах Церкви, основное внимание уделялось нравственным ориентирам, помогающим поступать и мыслить согласно христианским нормам. В настоящее время в обыденном сознании произошло отделение церковных обрядов от требований окружающей жизни, в глазах многих в обрядах наличествует только сакральный смысл. Для наших далеких предков, в чью жизнь вера в Бога входила органически и без нее не мыслилась (достаточно вспомить многих святых и простых русских людей, отказавшихся отрешиться от Бога даже ценою своей жизни), обряды выступали и как очень мощные и эффективные средства православной педагогики, воздействующие на эмоции и волю людей. Молитвы помогали научиться вырабатывать нужный душевный настрой, исповеди приучали к самоанализу, к мысли о неотвратимости наказания за грехи и поступки, посты, епитимьи, телесные наказания помогали укрощать плоть, смирять гордыню, вырабатывать стойкость.

Эмоциональному началу педагогика Древней Руси отводила, по сравнению с рассудочным, причинно-следственным, ведущую роль в воспитании христианина.

Древнерусская педагогическая традиция, не отвергая причинно-следственного, рационалистического способа познания мира, прежде всего, ставила своей целью воспитание глубоко верующего человека, для которого единство помыслов, чувств, дел и воли определялось православными идеалами. В конце XVII -- начале XVIII веков петровские реформы свернули русскую школу с самобытного пути развития. Попытка реформировать государственное устройство, придав ему вид хорошо отлаженного «механизма», определяющего все стороны жизни человека, в том числе и духовно-нравственную (церковь Петр I также попытался превратить в один из государственных аппаратов), объяснялась, прежде всего, стремлением «догнать» Западные страны. Экономические достижения, развитие наук и искусств, а также сильная армия и государство -- все это являлось притягательным примером для подражания.

Реформы, затронув все стороны жизни государства и общества, не могли не коснуться и системы образования. По мнению Д.И. Латышиной, «XVIII век занимает особое место в истории образования в России: именно в этом веке была создана светская школа, сделана попытка организовать государственную систему народного образования, впервые были разработаны и применены на практике основы светского обучения и воспитания детей». Петру I требовались профессионально подготовленные специалисты для различных областей государственной, военной и промышленно-тор-говой деятельности. Созданные по его инициативе многообразные учебные заведения отличались друг от друга прежде всего по содержанию образования. Сами названия школ указывают на это различие: архиерейские, адмиралтейские, артиллерийские, гарнизонные, горнозаводские, медицинские, переводческие, типографские, цифирные и т.п. Необходимо отметить, что само слово «школа» становится широко употребляемым именно в это время, потеснив слово «училище», которым назывались учебные заведения на Руси до эпохи петровских преобразований. Петру I не удалось создать сколько-нибудь стройную систему светского образования. Отдельные академии, школы, училища зачастую создавались под конкретную личность того или иного деятеля образования. Соответственно, взгляды на цели, содержание и организационные формы образования были далеко не одинаковы. Проекты организации образования в России И.Т. Посошкова, Ф. Салтыкова, Ф. Прокоповича отличались друг от друга так же, как и учебные заведения, созданные Л.Ф. Магницким, В.Н. Татищевым, пастором Э. Глюком.

Идеи западного Просвещения не были востребованы Петром I в полном объеме и глубине. Общегуманистический идеал человека, «общечеловеческая» культура, привносимая иностранным влиянием, сталкивались в России, с одной стороны, с потребностью в «новых людишках государевых», имеющих светское образование, и с другой -- с абсолютной императорской властью. Поэтому не удивительно, что Петр I «просвещенных» людей готовил «железную рукою». Он издает целый ряд высочайших указов, по которым за нарушение школьного режима предусматривались суровые наказания, как для «недорослей» - учеников, так и для их батюшек. Ученику за побег из школы грозила смертная казнь, а родителям за ходатайство об отсрочке обучения своего любимого чада -- ссылка.

По мнению академика РАО А.И. Пискунова, Петр I не только реформировал внешние государственные институты, но и замахнулся на глубинные основания государства Российского. А.И. Пискунов утверждает, что: «Особенностью русского Просвещения стало не только стремление освободить человеческий разум от церковных догм, но и переосмысление самого христианского учения. От переосмысления уже сложившихся традиций в области духовной жизни русское Просвещение сделало шаг вперед к формированию новой национальной культуры в целом...». Данная оценка не может не вызывать удивления. Позволим себе не согласиться с уважаемым академиком. Подобный «шаг вперед» совершенно по-другому оценивался историком В.О. Ключевским. Согласно его оценке, подобная «общечеловеческая» культура в России «воспринималась так, что не просветляла, а подменяла понимание родной действительности; непонимание ее сменялось равнодушием к ней, продолжалось пренебрежением и завершалось ненавистью или презрением». Россия, несмотря на насильственную европеизацию, сохраняла культурную самобытность. Для подавляющего большинства населения, которое составляли крестьяне, духовно-нравственные идеалы, задаваемые православием, оставались незыблемыми. Основные идеи образования западного общества, такие, как рационализм и индивидуализм, изначально отвергались российским менталитетом. Немецкий ученый Л. Люкс совершенно справедливо замечает, что «к восхвалению автономной личности, начавшемуся на Западе с наступлением Нового времени, в России с самого начала отнеслись отрицательно, видя в этом выражение человеческой гордыни. Уравнение индивида и общества и происхождение отсюда требования одиночки к обществу ради обретения все больших прав для себя воспринимались в России как нечто безнравственное».

В деятельности преемников Петра I в сфере образования, к сожалению, продолжилась основная тенденция, разрывающая духовно-нравственное единство различных социальных слоев Российского общества. Этот раскол, по мнению митрополита Санкт-Петербурского и Ладожского Иоанна, между большинством народа, который придерживался традиционного, православного взгляда на мир и человека и его «образованной» (точнее бы -- одурманенной!) частью усугублялся засилием среди высшей чиновной бюрократии иноверцев и инородцев... Царская власть попала под влияние светского мировоззрения, общенародное всесословное единство оказалось подорванным».

В XVIII веке уже прямо определилось стремление отечественного образования к народности, самобытности как ведущая теоретическая идея, педагогический принцип. Засилье европейской моды, проявлявшееся для аристократического меньшинства в языке обучения, в нормах поведенческой культуры, в предметном содержании образования (итальянские арии, немецкая стратегия и пр.) сейчас же на Руси вызвало резкое отторжение большинства мыслителей, деятелей искусства той поры. Достаточно вспомнить сатиры Крылова или Новикова, чтобы убедиться в том, что идеи русской школы лишь закалялись в противостоянии с внешним европеизированным образовательно-воспитательным лоском.

Педагогическая мысль второй половины XIX века, которую уже очень трудно упрекнуть в подражательности, явилась лишь зримым результатом той глубокой внутренней работы, которая происходила в русском обществе в ХУШ -- первой половине XIX вв. Одной из главных проблем, решаемых педагогической теорией и практикой, по-прежнему оставалась проблема построения национальной школы. Противопоставляя православную духовность нигилизму, который ассоциировался с растлением духа, известный общественный деятель А. С. Хомяков видел путь возрождения русского образования через возбуждение духовных переживаний и презрение к голому утилитаризму, который недостоин человека, созданного по образу и подобию Божию. Это возрождение начинается с семьи. От того, какие «первые главные» слова слышит ребенок дома: «мама, тятя, Бог» или «деньги, нажива», зависит его будущее. По мнению русского философа И.А. Ильина, воспитание, а, следовательно, и образование детей есть не что иное, как пробуждение их «бессознательного чувствилища к национально-духовному опыту...». В своей работе «Национальное воспитание -- путь духовного обновления» он писал: «Покажи мне, как ты веруешь и молишься; как ты поешь, пляшешь и читаешь стихи; что ты называешь «знать» и «понимать», как ты любишь свою семью; кто твои любимые вожди, гении и пророки -- скажи мне все это, а я скажу тебе, какой нации ты сын; и все это зависит не от твоего сознательного произвола, а от духовного уклада твоего бессознательного».

Революционные перемены в России прямо коснулись не только школы православной, но и школы русской. В первые же годы советской власти в школе стали внедряться заимствованные в американской педагогической теории (в педагогике прагматизма Дж. Дьюи и его последователей) Дальтон-план и метод проектов. Вместе с тем широко стали развиваться новые направления педагогической мысли, которые связывали школу с социальной средой, предлагали технологии изменения менталитета общества через школу и в связи с деятельностью школы (опять сама собой напрашивается аналогия с современными «революционерами от педагогики», но об этом ниже). Рискнем утверждать, что, при всем вполне объяснимом отторжении на местах спускаемых сверху новых технологий, фактически разрушающих все то, что считалось и было русской школой, то, что как-то воспринималось и приживалось на русской почве, начинало стремительно «обрусевать». Проводимые сверху преобразования либо не принимались (как, скажем, не принимал педологические методики исследования личности выдающийся русский педагог А.С. Макаренко, высмеивавший практикантов, вздумавших «обмерять» колонистов рефлексологическими тестами и результатами этих «измерений» объяснять их поведение). Так, на фоне (и в русле) новых педагогических изысканий шла работа С.Т. Шацкого на опытной станции Наркомпроса, которую Дж. Дьюи оценивал как опыт, не имеющий аналогов в мировой практике, наиболее интересный я плодотворный из всего, что происходит в мире. Воспитательная работа с социальной средой, сочетающаяся с этнографическими исследованиями, действительно была чрезвычайно плодотворной. Мало того, она оказалась парадоксально созвучной исканиям именно русской школы: общинности (в опыте Шацкого школа объединяла все население села на праздники, лекции, репетиции), культуросообразности (особое внимание уделялось местным культурным традициям, фольклору), приоритету трудового, нравственного начал, отказу от сциентистской ориентации. По мнению современного исследователя В.Ю. Троицкого, в советской школе духовность была заменена идеологией, моральный кодекс молодого строителя коммунизма на ее уровне сохранил пафос высших идеалов. Конечно, мы весьма далеки от намерения оправдать весь не поддающийся описанию ущерб, который нанесли революционные преобразования русской школе. Наша задача, скорее, состоит в том, чтобы найти, по возможности, более объективное соотношение между тем, что было сделано в постреволюционной России и в то же время в Российском Зарубежье. Российское Зарубежье только открывается для нас, и появляется соблазн возложить на него чересчур большие надежды, потребовав от него, оторванного от родной почвы, концепции построения истинно русской школы. Глубокий анализ бед советской школы, проведенный В.В. Зеньковским, С.И. Гессеном, позволяет ожидать от этих же педагогов и философов положительного знания, прямых ответов на вопрос, какова же русская школа во всей ее чистоте и полноте, с учетом всех достижений и падений XX века, которые там, в Европе, им были виднее. И в этом ожидании тоже немало правды, черт и привычек русского характера: прежде всего веры в возможность истины и вероятность ее прояснения на стыке русского и европейского. Действительно, педагогическая концепция В.В. Зеньковского предоставляет для строительства современной русской школы незаменимый материал, ибо сочетает в себе глубину философско-психологических оснований, вполне достойных середины XX века, и веру православного священника. Однако, на наш взгляд, переоценивать практическое значение этих трудов для современной русской школы также не стоит. Русскую школу в России строили В.А. Сухомлинский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и многие другие -- педагоги, которые, не отрываясь от своих корней, сумели реализовать в своих концепциях духовность, соборность, народность -- качества, которыми во все времена характеризовалось национальное образование.