Чтение как познавательный процесс и роль учителя в нем

Из данного выше перечня особенно удивляет школьников портрет Печорина -- структурностью и разнообразием, психологичностью. Заставляют задуматься лаконизм и яркость портретов пушкинских героев. Активно сравнивают школьники особенности портрета у Толстого, Тургенева, Достоевского (вот почему очень важно указывать годы!). Чеховские портреты заставляют задуматься, бунинские -- вызывают яростные споры. В центре всего исследования вопрос: Как меняется портрет в литературе за 100 лет? Подвопросы: Во время чтения каких портретов вы представляете этого героя? Какой (какие) из портретов вызывают ваш интерес к описываемому человеку, чем? Можете ли вы утверждать, что есть некая тенденция в развитии (движении) литературного портрета, или всё диктует талант писателя? Если есть тенденция, закономерность, то каким вы представляете литературный портрет следующего за Буниным периода? Что вас удивило в этом ряду литературных портретов?

Тему для работы по линейному (хронологическому, сопоставительному) обобщению учитель выбирает сам, в зависимости от того, на чём он хочет сделать акцент. Очень хорошо, если каждая большая литературная тема будет завершаться таким обобщением. Это проявляет и закрепляет особенности литературного произведения. Возможные темы: интерьер в литературе; кабинет в литературных произведениях; образ сада (аллей) и его место, роль в развитии сюжета; игра (как детская, так и карточная игра взрослых); дуэль; объяснения в любви; образ дороги, мотив странничества; авторские отступления, мода в литературных произведениях и отношения к ней героев, образ Петербурга (образ города) и т.д..

Линейное обобщение даёт возможность вспомнить и увидеть новым взором начало, продолжение темы и общую линию её движения. Оно помогает действенно подготовить восприятие школьников любого возраста и заметно расширить поле понимания текста, на котором учитель потом будет работать. Разумеется, число фрагментов, подобранных учителем, будет разниться в средних и старших классах. Ученикам средних классов стоит предъявлять три-четыре фрагмента; необходимо сначала прочесть их вслух и обсудить первые впечатления. Старшеклассники способны реагировать на пять-семь (при регулярной работе -- восемь) литературных примеров в рамках одной темы.

У описанного методического способа есть несколько важных сопутствующих результатов. Школьники постепенно учатся ориентироваться в литературно-культурной хронологии. Работа, ведущаяся способом линейного обобщения, ставит учеников в положение читающих людей, которые на каждом последующем этапе обдумывания прочитанной подборки эпизодов дополняют, обсуждают то, что ими было замечено. Этот способ сразу включает ученика в чтение, причём посильное по объёму и для нечитающих школьников. Процесс чтения идёт прямо на уроке, результаты работы также видны сразу, на месте. Одновременно мы ставим учеников в положение людей, которые сразу должны мыслить обобщённо, ухватив, увидев даже что-то одно среди прочитанных эпизодов. Этот способ работы организует пространство урока особым образом: оно остаётся открытым даже при решённом вопросе, и ученики проектируют следующую литературную возможность в рамках темы. Конечная установка урока обобщения -- на будущее программное произведение, курс литературы следующего года, следующее литературное направление.

Способ 3. Догадка ученика с опорой на его опыт, представления, интеллект

Работая в логике этого способа, необходимо предъявлять задание или вопрос на активной стадии подготовки к изучению, в процессе изучения (знакомства): анализа, беседы по программному произведению. Основные этапы действий:

· Нахождение учителем “текста о тексте” (текст может быть совершенно не известен школьникам, не иметь отношения к школьной программе, но прямо или косвенно он должен быть связан с изучаемым произведением).

· Предъявление его с вопросом ученикам.

· Обсуждение ответа на вопрос с опорой только на прочитанный текст.

· Обращение к изучаемому произведению.

Догадка, к которой готовит сам “текст о тексте”, является и зацепкой для памяти, и активной подготовкой к возможному целостному восприятию изучаемого произведения.

Рассмотрим алгоритм на примере. Так, перед знакомством с пьесой Вильяма Шекспира «Гамлет» таким “текстом о тексте” служит эпизод из романа Джерома Дэвида Сэлинджера «Над пропастью во ржи» (гл. 16). В ней герой романа, подросток, в своём внутреннем монологе вспоминает следующий эпизод:

“Возьмите, например, сэра Лоуренса Оливье. Я видел его в «Гамлете». Д.Б. водил меня и Фиби в прошлом году. Сначала он нас повёл завтракать, а потом -- в кино. Он уже видел «Гамлета» и так про это рассказывал за завтраком, что мне ужасно захотелось посмотреть. Но мне, в общем, не очень понравилось. Не понимаю, что особенного в этом Лоуренсе Оливье. Голос у него потрясающий, и красив он до чёртиков, и на него приятно смотреть, когда он ходит или дерётся на дуэли, но он был совсем не такой, каким, по словам Д.Б., должен быть Гамлет. Он был больше похож на какого-нибудь генерала, чем на такого чудака, немножко чокнутого. Больше всего мне в этом фильме понравилось то место, когда брат Офелии -- тот, что под конец дерётся с Гамлетом на дуэли, -- уезжает, а отец ему даёт всякие советы. Пока отец ему даёт эти советы, Офелия всё время балуется: то вытащит у него кинжал из ножен, то его подразнит, а он всё старается делать вид, что слушает дурацкие советы. Это было здорово. Мне очень понравилось. Но таких мест было мало. А моей сестрёнке Фиби понравилось только, когда Гамлет гладит собаку по голове. Она сказала -- как смешно, какая хорошая собака, и собака и вправду была хорошая”.

Подростки с большим интересом слушают это повествование (комментарии, предваряющие чтение, минимальны: до чтения учитель говорит о возрасте героя, о том, что Фиби -- его младшая сестра, к которой он очень привязан; Д.Б. -- старший брат). Затем ставится вопрос: Как вы думаете, читал ли герой романа трагедию Шекспира «Гамлет»?

Догадки школьников формируются вокруг слов героя “но он был совсем не такой, каким, по словам Д.Б., должен быть Гамлет”: это служит ребятам подсказкой. Они говорят о том, что брат так интересно рассказывал про фильм, что герою, подростку по имени Холден, захотелось фильм увидеть. Ребята запоминают, какие эпизоды фильма понравились герою, и рассуждают о том, что если бы тот сам прочёл пьесу, то, вероятно, кроме занятных деталей фильма он отметил бы для себя что-то ещё, важное. Предполагают, что, очевидно, герой сравнивал бы своё впечатление о пьесе и её главных героях с фильмом. Здесь же он сравнивает своё впечатление от актёра с рассказом Д.Б. По ходу обсуждения ребята всегда отмечают, что не понравилось Холдену в игре знаменитого актёра, исполняющего роль Гамлета. Это важно, так как, взяв за основу неоправданные ожидания героя романа, мы затем можем обратиться к трагедии Шекспира, решая следующую мысль-вопрос: Отчего Гамлет медлит с местью?

Узнав от призрака о страшной тайне, связанной с неожиданной смертью отца, Гамлет убивает своего врага в финале трагедии. Чему тогда посвящено всё действие пьесы? Вот вопрос к выбранным для чтения и комментирования сценам. На протяжении всего действия Шекспир разворачивает процесс сложной душевной работы героя. Это свидетельствует о появлении в литературе личности, чьи действия продиктованы не только чувством, эмоциями, но прежде всего мыслью, требующей настоящих доказательств своей правоты. Хотя эмоции порой и захлёстывают Гамлета, но мысль не отступает никогда. Интеллект, побеждающий первый порыв, страсть, желание -- основа личности Гамлета. Интеллектуальный, сомневающийся и постоянно думающий герой -- открытие эпохи Возрождения.

Познакомив школьников с этими чертами личности Гамлета, учитель затем сможет обратиться к схожим чертам у героев русской литературы конца XVIII-XIX веков. Это станет серьёзным поводом как к аналитическому обобщению, так и к осуществлению диалога культур на уроке литературы. Вместе с тем, догадка учеников основана лишь на прочитанном учителем вслух фрагменте романа «Над пропастью во ржи» (большинство ребят сами его, как правило, не читали). Сам эпизод даёт ученикам возможность интересно рассуждать, так как они с героем романа Сэлинджера находятся в одной возрастной группе. Эпизод запоминается. Правомерность догадки подтверждает окончание этого эпизода (прочтём его ученикам после их высказываний): “Всё-таки придётся мне прочитать «Гамлета». Плохо то, что я обязательно должен прочесть пьесу сам, про себя. Когда играет актёр, я почти не могу слушать. Всё боюсь, что сейчас он начнёт кривляться и вообще делать всё напоказ”.

Когда учитель начинает сложную тему с догадки учеников, в дальнейшем всегда можно будет вернуться к доминирующему позитивному образу-воспоминанию об интересной работе. В рамках представленного примера интересно, содержательно проходит работа в 11-м классе. По окончании изучения темы «Поэзия первой половины ХХ века» (или «Лирика Серебряного века») уместно провести обобщающее занятие по теме «Русские Гамлеты первой половины ХХ века». Предложив для работы стихотворения: А.Ахматова. «Читая “Гамлета» (1909), А.Блок. «Я -- Гамлет…» (1914), М.Цветаева. «Диалог Гамлета с совестью» (1923), Б.Пастернак. «Гамлет» (1946), -- обдумываем вопрос-обобщение: Что поэты России искали, обращаясь к образу шекспировского Гамлета?

Догадка, основанная на собственных предположениях о читаемом учителем тексте, хорошо запоминается (ведь совершена собственная мыслительная работа) и вдобавок позитивно проецируется школьниками на изучаемое произведение. Остаётся доминанта художественного образа, и к ней, по учению академика А.А. Ухтомского, учитель, а впоследствии и сам выросший школьник, могут многократно обращаться: есть основа не только в знании, но и во впечатлении.

Три методических способа формирования пространства урока естественным образом влияют на содержание самого урока и, в целом, -- на качество и характер процесса изучения литературы. Они методически могут подключаться друг к другу, усиливая эффект влияния на учеников.

2.3 Литературные игры на уроке в средних классах

Чем раньше учитель задастся целью найти для школьников их место в литературном произведении, научит активно отзываться на развитие сюжета, тем больше надежды на то, что воспитание читателя состоится. В том возрасте, когда учитель литературы начинает работать с детьми (5-е классы), им близка и понятна любая игра. Этим и надо воспользоваться. Игрой в начале или в финале урока, во внеурочной деятельности мы настраиваем детей на оптимистичный по отношению к литературному произведению лад. Постепенно усложняя игры, мы формируем устойчивое положительное отношение к литературе, чтению как интересному и полезному занятию. Сверхзадачей игры на уроке/внеклассных мероприятиях является последовательное формирование у школьников литературного слуха, то есть умения слушать и слышать художественный текст и интерпретировать его.

У многих литературные игры ассоциируются исключительно с внеклассными мероприятиями. Но игра может и должна стать и составной частью урока. Приведём несколько примеров.

В 5-х классах в процессе урока или в финале изучения произведения можно провести небольшую игру-разминку «Заверши фразу». Например, учитель произносит начало фразы из пьесы-сказки Е.Л. Шварца «Золушка»: “Очень вредно не ехать на бал...” Ученики продолжают: “Когда ты этого заслуживаешь”. Есть возможность задать дополнительные вопросы: кто произносит эту фразу? В каком эпизоде она звучит? Это эпизод весёлый или грустный, почему? Какова роль этого эпизода в произведении? Кроме тренировки внимания и памяти, умения ориентироваться в пространстве произведения, мы даём ученикам возможность вернуться к тому, что говорилось на уроках, акцентируя внимание на определённой знаковой фразе и персонаже.

Весьма полезно провести прямо на уроке игру «Предмет-загадка». Раздаём записки со словом, обозначающим предмет, или сами предметы (работать можно по группам). По предмету просим отгадать, какое произведение из изученных “спрятано” в нём и объяснить своё решение. Например: очки -- Ю.К. Олеша, «Три толстяка»; зеркальце -- А.С. Пушкин, «Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях»; солдатик -- Х.К. Андерсен, «Стойкий оловянный солдатик» и т.п.

Важно, чтобы мы всё время давали возможность ребёнку по каким-то признакам запомнить произведение, героя, писателя, сюжет, зафиксировав его в памяти за счёт беспроигрышных ассоциативных заданий. Приступая к изучению произведения или завершая знакомство с разделом программы, предлагаем работу-игру по группам «Пластилиновый герой». Раздаём заранее приготовленный пластилин и просим каждую группу слепить героя, или предмет, характеризующий этого героя, или узнаваемую деталь любого из изученных в этом произведении/разделе литературных произведений. Отводим непродолжительное время, далее группы демонстрируют своё изделие, остальные отгадывают. Естественно, что за это ставятся оценки и тем, кто изобразил, и тем, кто быстрее других назвал героя, автора, произведение. “Теребя” так учеников, мы не даём им забыть то, что уже прочитано, обсуждено на уроках, игровыми формами проверки закрепляем эти произведения в памяти детей, одновременно побуждая к чтению.

Развитию литературного слуха способствует игра «Алфавит». В начале или финале урока мы предлагаем на одну из букв алфавита назвать как можно больше предметов, героев, явлений изучаемого в данный момент/заданного на этот урок произведения. Также хорошо задание «Герой», когда учитель просит назвать имена героев одного из изученных произведений -- кто больше вспомнит.

Хорошо, когда эти и подобные им задания разнесены по всему курсу 5-7-х классов, а не фокусируются только на литературном внеурочном мероприятии. Тогда школьники позже, в старших классах, легче воспринимают большие, объёмные тексты с большим числом действующих лиц.

2.4 Литературные игры в старших классах

Постепенно, от класса к классу, учитель усложняет те же игровые задания. Для игры «Продолжи фразу» с девяти-, одиннадцатиклассниками полезны, например, такие цитаты:

1) “Чтобы докончить портрет, я скажу, что у него был немного вздёрнутый нос, зубы ослепительной белизны и карие глаза; о глазах я должен сказать ещё несколько слов… (Во-первых, они не смеялись, когда он смеялся! Вам не случалось замечать такой странности у людей?)” (Лермонтов М.Ю. «Герой нашего времени». Ч. 1, гл. 2. «Максим Максимыч».)

2) “Да, стану я их баловать, этих уездных аристократов! Ведь это всё самолюбие, львиные привычки, фатство. Ну, продолжал бы своё поприще в Петербурге, коли уж такой у него склад… А впрочем, Бог с ним совсем! Я нашёл довольно редкий экземпляр водяного жука, Dytiscus marginatus, знаешь? Я тебе его покажу.

-- Я тебе обещался рассказать его историю, -- начал (Аркадий).

-- (Историю жука?)”

(Тургенев И.С. «Отцы и дети». Гл. 6.)

3) “Ну что же, -- задумчиво отозвался тот, -- они -- люди как люди… (Любят деньги, но ведь это всегда было)” (Булгаков М.А. «Мастер и Маргарита». Ч. 1, гл. 12. «Чёрная магия и её разоблачение».)

Эти и многие другие символичные для литературных героев фразы закрепляют в памяти школьников-старшеклассников не только сами произведения, как это было в 5-6-х классах, но важнейшие интонации этих произведений, позволяющие говорить об авторском отношении, о характерах героев, об их своеобразии и неповторимости при всём богатстве русской классики. Интересно, что, последовательно проводя такую работу, достаточно быстро получаем почти точное воспроизведение “ключевых” фраз программных текстов, а это уже немало. Немало -- потому что далее, идя от игровых заданий и развивая литературный слух, мы будем сравнивать близкие по смыслу темам фрагменты произведений и распознавать авторов. Понимание авторской позиции, отношения к происходящему, всей интонационной гаммы произведения -- вот важнейшая ступень, достигнув которой человек уже остаётся читателем: ведь тут и наступает момент сопричастности, сопровождающейся не только сопереживанием, но и желанием спорить, не соглашаться, любить или ненавидеть того или иного героя, а подчас и самого автора…

Постепенно выстраиваем и ассоциативные ряды к произведениям, усложняя задания за счёт сопоставления. Раздаём, например в 10-м классе, при изучении романа Гончарова «Обломов», три приведённых ниже фрагмента, без указания авторов и названий.

1. “Кибитка тихо подвигалась, то въезжая на сугроб, то обрушиваясь в овраг и переваливаясь то на одну, то на другую сторону. Это было похоже на плавание судна по бурному морю... Я опустил циновку, закутался в шубу и задремал, убаюканный пением бури и качкою быстрой езды.

Мне приснился сон, которого никогда не мог я позабыть и в котором до сих пор вижу нечто пророческое, когда соображаю с ним странные обстоятельства моей жизни. Читатель извинит меня: ибо, вероятно, знает по опыту, как сродно человеку предаваться суеверию, несмотря на всевозможное презрение к предрассудкам.

Я находился в том состоянии чувств и души, когда существенность, уступая мечтаниям, сливается с ними в неясных видениях первосония” (Пушкин А.С. «Капитанская дочка». Гл. 2).

2. “Maman играла второй концерт Фильда -- своего учителя. Я дремал, и в моём воображении возникали какие-то лёгкие, светлые и прозрачные воспоминания. Она заиграла Патетическую сонату Бетховена, и я вспоминал что-то грустное, тяжёлое и мрачное. Maman часто играла эти две пьесы; поэтому я очень хорошо помню чувство, которое они во мне возбуждали. Чувство это было похоже на воспоминание; но воспоминание чего? Казалось, что вспоминаешь то, чего никогда не было” (Толстой Л.Н. «Детство». Гл. 11).

3. “-- Однако... любопытно бы знать... отчего я... такой? -- сказал он опять шёпотом. Веки у него закрылись совсем. -- Да, отчего?.. Должно быть... это... оттого... -- силился выговорить он и не выговорил.

Так он и не додумался до причины; язык и губы мгновенно замерли на полуслове и остались, как были, полуоткрыты. Вместо слова послышался ещё вздох, и вслед за тем начало раздаваться ровное храпение безмятежно спящего человека.

Сон остановил медленный и ленивый поток его мыслей и мгновенно перенёс его в другую эпоху, к другим людям, в другое место, куда перенесёмся за ним и мы с читателем в следующей главе” (Гончаров И.А. «Обломов». Ч. 1, гл. 8).

Просим подумать, какими известными ученикам авторами написаны произведения, из которых приведены цитаты? По каким признакам это можно предположить: словоупотребление, авторская лексика, географическое пространство, или же просто что-то интуитивно подсказывает -- но что именно? Обратите внимание, предлагается общая тема -- «Сон», а к 10-му классу наши ученики уже знают, что сон в литературном произведении появляется не случайно. Беседа проходит живо, так как мы говорим заранее, что все эти фрагменты из известных школьникам произведений, и просим нащупать в памяти “узелок”, а на самом деле в процессе проговаривания примет, признаков, по которым можно вспомнить произведение, автора, героя, мы и создаём в памяти наших десятиклассников такие “узелки”. При этой работе полезно не только раздать ученикам распечатки с текстами, но и читать их вслух, приучая к звучанию классической прозы. При этом просим ребят отмечать в тексте слова, словосочетания, которые им помогают вспомнить автора (интересно, что нынешним ученикам труднее всего вспомнить в этом примере Пушкина).

Работа со сравнением сложна, но её нельзя избегать: она приучает школьников к обобщению. Начало этой работы лежит в игре, и реакция на предлагаемые задания сохраняется у старшеклассников. Вместе с тем, развивая литературный слух, мы не только усложняем, но и разнообразим задания. Усложняется игровой компонент в старших классах и в связи с большим числом изученных в курсе литературы произведений. Но, чтобы не растерять все воспоминания, в конце 9-го класса, а затем вновь в 11-м классе проводится небольшая игра «Набор слов» (по группам). По набору слов мы просим определить художественное направление, в рамках которого могло быть написано литературное произведение, где часто встречались бы эти слова, и объяснить свой выбор, приведя как пример одно произведение.

1. Идеал, любовь, забвенье, тоска, одиночество, свобода, мученье, поэма, воспоминанье, мечта, очарованье.

2. Разум, порядок, долг, честь, служенье, убеждение, античность, гармония, пропорциональность, ода, герой.

3. Чувственность, душевность, слёзы, ах, природа, мечтанья, пастушок, трепет, свирель, надежда, потрясенье, страдания.

4. Область неведомого, мистика, тайна, непознаваемое, зыбкий слог, свободный стих, метафора, таинственная мудрость, вознесённость превыше всего, вечная женственность.

(Ответы. 1. Романтизм. 2. Классицизм. 3. Сентиментализм. 4. Символизм.)

Школьникам 6--8-х классов, а затем и старшеклассникам полезно давать блиц-задания для быстрого выполнения. Например: раздаём листы, где слева на странице названы произведения, справа беспорядочно -- авторы. Надо стрелочками свести автора с названием (то же можно сделать с героями и авторами). Причём совершенно не обязательно, чтобы в вашем перечне были только программные произведения, напротив: разбавляя программные произведения не программными, часто произведениями из классического детского и подросткового чтения, мы усложняем задание, делая его более интересным.

1. Собачье сердце Лермонтов

2. Дама с собачкой Шекспир

3. Женщина в белом Толкин

4. Остров сокровищ Коллинз

5. Властелин колец Достоевский

6. Приключения Оливера Твиста Чехов

7. Детство. Отрочество. Юность Пушкин

8. Бесы Эзоп

9. Три мушкетёра Л.Толстой

10. Золотой телёнок Дюма

11. Янки при дворе короля Артура Стругацкие

12. Лиса и виноград Булгаков

13. Малыш и Карлсон Марк Твен

14. Двенадцатая ночь Ильф и Петров

15. Беглец Стивенсон

16. Понедельник начинается в субботу Линдгрен

17. Медный всадник Диккенс

Каждый учитель может составить свои листы, но работу непременно надо делать за определённое, равное для всех время и на оценку.

Новое содержание образования связано с поисками новых методов преподавания, новых подходов к содержанию и структуре урока литературы.

Поскольку проблема чтения, формирования читателя, духовного мира продолжает быть самой актуальной научной проблемой, в методической науке предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность восприятия художественного текста, глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Не случайно основой базового компонента литературного образования названы чтение и изучение художественного произведения, его толкование.

Мы согласны с тем, что сегодня нужно перенести акцент в преподавании с непосредственного разбора нравственных ситуаций на секреты вечной жизни настоящей литературы, заключающиеся не только в тематике, проблематике и содержании, но и в художественной силе формы; перенести акцент с тех аспектов произведений, которые действительно постепенно отмирают (например, социальные конфликты), на те реалии, которым суждено стать вечными, всегда волнующими читателей любой эпохи. Нам кажется, что по-прежнему актуальной задачей уроков литературы в школе остаётся задача нахождения пути для реализации воспитательных возможностей литературы, что и означает научить каждого ребёнка читать творчески, увлечённо. Читать, понимая, что полезное чтение - тяжёлый, сложный труд души. Но труд необходимый. Без него нельзя стать человеком. Что ещё очень важно отметить в этой связи, снижение интереса к чтению как творческой духовной деятельности ведёт к снижению и искажению интереса детей, подростков и к другим видам искусства: к театру, киноискусству, музыкальному творчеству, к изобразительному искусству.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Книга учит вглядываться в человека и понимать его, воспитывать человечность в самом себе, тогда чтение становится источником духовного о6огащения. Привить любовь к книге, научить думать, воспитать культуру чтения, постоянную потребность в нем, развить эстетическое восприятие литературы - вот в чем задача педагогов и родителей. И если мы хотим видеть ребенка подготовленным к жизни, нужно сделать из него грамотного читателя.

Сегодня количество проблем, связанных с детским чтением, продолжает расти. Пока что мы живем еще в рамках затухающей старой литературной традиции. Но это время стремительно уходит, что особенно заметно проявляется в читательской деятельности детей и подростков. В последние годы произошло ухудшение целого ряда характеристик чтения у детей и подростков, снижение их уровня грамотности. Педагоги полны тревоги по поводу упрощения и огрубления речи у школьников, примитивных штампов, которыми часто изобилуют их сочинения. Школьники не осваивают язык классического наследия, но хорошо осваивают разнообразные клише и формальный подход к классической литературе. Утрачивается не только культура чтения, но и культура речи, поскольку не осваивается значительная часть репертуара любимой ранее литературной классики, которая составляла значительную часть репертуара чтения детей и подростков. Так, снижение роли литературы в социализации детей и подростков, отчасти происходит и в связи с тем, что сегодня из репертуара чтения многих из них уже исчезли герои литературной классики. В то же время влияние «электронной культуры» на чтение усиливается.

Методика преподавания литературы - дисциплина, которая направлена на изучение способов передачи научной мысли от учителя к ученику, концентрирует внимание на достаточно обширном круге вопросов, связанных с переадресовкой знания. Учителю необходимо ввести школьников в мир художественного произведения, развить восприимчивость к слову, читательские навыки, учить наблюдать и соотносить жизненные явления с собственным для ученика видением и пониманием сущности происходящего, наконец, готовить ученика к восприятию того целостного знания о жизни и мире, которое содержит литература как вид искусства.

В данной работе мы изучили процесс чтения, указали на его роль в жизни современных подростков, рассмотрели сущность преподавания литературы в школе, предоставили некоторые способы поддержания интереса к урокам литературы у школьников средних и старших классов.

Итак, с нашей точки зрения, для воспитания квалифицированного читателя сегодня необходимо:

· проведение межведомственной политики по поддержке чтения разными слоями и социальными группами населения;

· работа по поднятию престижа чтения и русского языка в обществе;

· изменение подхода к обучению чтению и информационной культуре в сфере образования (а также - к медиаграмотности);

· знакомство с мировым опытом по поддержке чтения, его освоение (исследования, участие в конференциях, стажировка специалистов, изучение подходов и методик и многое другое).

Выйдя из школы, ученики должны суметь самостоятельно разобраться в любой прочитанной ими книге, оценить произведение, а главное -- передать опыт чтения своим детям. Поэтому задачей современного учителя является задача воспитания грамотного, вдумчивого читателя.

Педагогическая практика сегодня, впрочем, как и много лет назад, одним из плодотворных путей воспитания культурного человека считает работу по формированию творческого читателя, владеющего умениями и навыками грамотного восприятия, анализа, оценки прочитанного, использования в интеллектуальной, духовной деятельности освоенных социальных, нравственных знаний, идеалов, раскрываемых в произведениях литературы. Не зря уроки литературы называют уроками постижения жизни во всей её полноте и многообразии.

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Аркин И.И. Уроки литературы в 11-м классе: Практическая методика:

В 2 кн. М.: Просвещение,2004. 285 с., 272 с.

Дети и чтение на рубеже XXI века: Литературные пристрастия современных подростков: Итоги исследования /Волгоградская обл. детская библиотека; Сост. О.И. Харитонова. - Волгоград, 2001г.- 19с.

Духовно-нравственное воспитание детей и подростков в современной библиотечной среде / Авт.-сост. Е.М. Зуева. - М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2008. - 336 с.

Крупская Н.К. О детской литературе и детском чтении. М., Детгиз, 1954.

Методика преподавания литературы / Под. ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана: Пособие для студентов и преподавателей. В 2-х частях. М., 1995.

Михалева Т.И. Современный подросток в современном мире: Проблема формирования личности подростка в литературе 1960-х - 2000-х годов. - М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. - 224 с.

Плотников С.Н. Чтение и экология культуры //Homo legens: Памяти Сергея Николаевича Плотникова (1929-1995). - М.: Дом интеллектуальной книги, 1999.

Профессиональная ориентация молодежи: Опыт работы библиотек / Сост. В.П. Вдовиченко. -М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2008. - 184 с.

Тимофеева, И. Н. Дети. Время. Книга: пособие для руководителей детским чтением / И. Н. Тимофеева. - М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2009. - 408 с.

Чтение как увлечение /Сост.: О.Л. Кабачек. - М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. - 176 с.

Белинский В. Г. Собрание сочинений. В 9-ти томах. Т. 3. Статьи, рецензии и заметки. Февраль 1840 -- февраль 1841., о детских книгах. М., "Художественная литература", 1976

Молодежь. Чтение. Успех: сборник материалов научно-практической конференции / Муниципальное учреждение культуры г. Архангельска «Централизованная библиотечная система»; Русская школьная библиотечная ассоциация. - М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2008. - 128 с

Тихомирова, И. И. Как воспитать талантливого читателя: сб. статей: в 2-х ч. Ч.1.Чтение как творчество. Ч.2.Растим читателя-творца / авт.-сост. И.И. Тихомирова; предисл., коммент., прилож. И.И. Тихомирова. - М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2009.

Чтение в системе социокультурного развития личности: Сборник статей международного научно-практического семинара /Г.В. Варганова. - М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. - 256 с.

Чудинова В.П. Функциональная неграмотность - проблема развитых стран //Социологические исследования. 1994. N 3.

Журнал «Новый Мир» 1999, №11

http://radost-ds.e-gloryon.com, ст. «Как воспитать читателя?», 16.08.2010

http://gublibrary.ru/lib/Konferenciya_%20chtenie/Tihomirova.htm, конференц. «Роль чтения в формировании психически и нравственно здоровой личности», 01.08.2010

http://teacher.fio.ru/news.php?n=28418&c=1 В.П. Чудинова Чтение детей и подростков в России на рубеже веков: смена «модели чтения», 05.08.2010

Размещено на Allbest.ru