Использование тестовой методики контроля при обучении практической грамматике французского языка на среднем этапе

При составлении обучающих тестов обеспечивается противопоставление одной языковой единицы другим, уже известным, относящимся к тому же уровню и имеющим сходные с ней черты. Причем следует иметь в виду, что одна и та же единица (например, слово) имеет черты сходства (существующие объективно или только с точки зрения учащегося) с разными рядами единиц в зависимости от её формальных (звучание, написание, грамматические формы) или семантических (значение, сочетаемость) признаков. Обучающие тесты дают возможность противопоставлять языковую единицу по каждому из указанных признаков, что трудно обеспечить какими-либо другими видами упражнений. Иными словами, обучающие тесты дают возможность «обработать» соответствующую единицу по всем её признакам без большой затраты времени. Таким образом, как раз та характеристика теста, которая ставит под сомнение «чистоту» контроля,-- возможность сравнения дифференциальных признаков схожих вариантов ответа - - составляет учебную ценность теста как упражнения. Помещение изучаемой единицы в положение то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку дает возможность не только многократно её повторить, но и использовать для её запоминания как произвольное, так и непроизвольное внимание. Организация теста позволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела означает, что можно работать над ускорением операций анализа, их свертыванием, т. е. добиваться автоматизации процессов узнавания. Последнее очень важно, так как в арсенале методики имеется небольшое количество видов упражнений, позволяющих автоматизировать данные процессы.

При развитии отдельных умений (из числа установленных), которые связаны со смысловой переработкой информации, воспринимаемой на слух или в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривают тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках / абзацах различного построения (например, начинающихся с главной мысли, заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные мысли и т. п.).

Наконец, обучающие тесты позволяют в известной мере управлять мыслительной деятельностью учащегося во время слушания или чтения текста. Как показывает практика, установка, даваемая учителем перед восприятием речи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того, чтобы оказать существенное влияние на характер протекания мыслительной деятельности ученика. Установка должна обязательно подкрепляться соответствующей формой контроля понимания прослушанного/прочитанного, поскольку - и это также показывает практика - учащийся слушает или читает так, как его затем проверяют. Вот почему использование теста, в котором указывается, что важно для понимания при той или иной установке, приучает школьников варьировать процесс переработки воспринимаемой информации в зависимости от поставленной цели, т. е. пользоваться разными видами аудирования и чтения. Приведенных примеров, по моему мнению, достаточно для того, чтобы показать, что диапазон применения тестов в обучающей функции довольно широк, причём их учебная ценность сомнений не вызывает. Само собой разумеется, что в процессе обучения за этими тестами, в которых ответ фактически подсказывается, должны следовать аналогичные нетестовые упражнения, предусматривающие самостоятельное решение задач учащимися. Другими словами, обучающие тесты представляют собой важный промежуточный этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых умений, освоению различных видов аудирования и чтения. былр рассмотрены две возможные функции тестов в учебном процессе -контролирующая и обучающая. Тесты, реализующие ту или иную функцию, внешне схожи, но имеют разные задачи, и поэтому к их содержанию и проведению предъявляются различные требования. Так, например, для контролирующего теста характерны однократное повторение тестируемой единицы, противопоставление её другим единицам лишь по одному какому-либо признаку, помещение её обязательно в качестве искомой, одноразовое выполнение теста и т, д.; для обучающего теста типичны многократное повторение одной и той же единицы, противопоставление её другим единицам по разным признакам, помещение её в положение то искомой, то отвергаемой, многократное выполнение одного и того же теста (для достижения нужной скорости узнавания) и т. д. Это свидетельствует о том, что использование тестов в практике преподавания оправдано, однако и в теоретических исследованиях и при составлении тестов следует четко разграничивать две их функции, с тем, чтобы использовать их реальные возможности для повышения эффективности учебного процесса. Также представляется необходимым специальное, целенаправленное изучение вопросов, связанных с тестированием. В особом изучений нуждаются обучающие тесты - определение требований к ним, установление их места в общей системе упражнений для развития того или иного вида речевой деятельности, определение учебной эффективности отдельных видов тестов и другие вопросы должны привлечь внимание и методистов и учителей -- практиков.

В чем же состоят проблемы тестового контроля?

Чрезмерное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его аспектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценности и тем самым вместо пользы принести вред делу практического преподавания иностранного языка.

Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по данным видам тестов, их широкую апробацию на практике и многочисленные экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В частности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований - требования их адекватности.

Даже адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических, фонетических), разработка которых была начата значительно раньше «речевых» (проверяющих то или иное умение), отнюдь не безусловна.

В основе выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет. Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъективно похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредоточивать своё внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая корреляция как между нетестовыми и тестовыми заданиями, так и между «языковыми» и «речевыми» тестами.

Таким образом, успешное выполнение языкового теста не является однозначным показателем умения учащегося оперировать соответствующим материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже рецептивной. Единственное, о чём можно говорить с уверенностью, это то, что отрицательный результат выполнения теста свидетельствует о невладении соответствующим материалом.

Еще сложнее обстоит дело с «речевыми» тестами, разработка которых началась совсем недавно. Сложность вопроса усугубляется тем, что до сих пор остаётся в принципе неясным, каким образом с помощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности. Здесь можно обнаружить два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой деятельности устанавливается а) непосредственно, путём оценки речевого поведения; испытуемого в процессе выполнения самой речевой деятельности, и б) опосредованно, через проверку владения учащимся определенным языковым материалом (для чего используются «языковые» тесты) и каким-либо другим или другими видами речевой деятельности. Примером второго подхода могут служить тесты, разрабатываемые Институтом английского языка при Мичиганском университете (США), по образцу которых создаются тесты во многих странах. Так, для оценки умения говорить на английском (иностранном) языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах; в комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. В этом отношении первый подход представляется как будто более надежным. Следует заметить, что его сторонники не составляют единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слух предлагается прослушать 10--12 текстов), что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсировать эти и другие недостатки, некоторые исследователи рассматриваемого подхода предлагают судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании а) результатов успешности самой деятельности (для чего учащиеся слушают или читают 3--4 текста) и б) проверки наличия у испытуемых отдельных умений, необходимых для осуществления речевой деятельности (с этой целью для каждого её вида - - пока преимущественно для аудирования и чтения - составляется перечень умений, наличие которых считается необходимым для её осуществления). При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые проверяют его понимание, типа: Главная мысль текста заключается в том, что: а) ...; 6) ...; в) ...; г) ... (в пунктах а, б, в, г предлагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его главной мысли), а также такие, ответ на которые дает возможность судить о наличии у испытуемого определенного умения,-- например, для определения, умеет ли учащийся соотносить значение слова с контекстом (это умение важно для рецептивных видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово «...» в данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .

Указанный вид теста наряду с «чисто языковыми» тестами в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста - в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка - судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.

3.3 Методика составления тестов (иностранный язык)

Как известно, человеческое восприятие и мышление имеют вероятностную структуру, а поэтому с помощью теории вероятности удаётся более полно предвидеть, как будет протекать процесс усвоения учебного материала, заранее определять необходимые управляющие воздействия на ход этого процесса.

За последнее время контроль усвоения учебного материала при помощи тестов всё больше привлекает к себе внимание педагогов, в том числе преподавателей иностранных языков.

Исследователи тестовой методики применительно к чтению иноязычных тестов выделяют:

1) тесты на выбор правильного ответа из двух предложенных вариантов;

2) тесты на выбор правильного ответа из нескольких предложенных
вариантов;

3) тесты на группировку фактов.

Самая популярная разновидность - это тесты на выбор правильного ответа из нескольких вариантов. Сочетание правильной формы и неправильных альтернативных призвано «провоцировать» размышления читающего, стимулируя для этого необходимые мыслительные операции.

Эффективны тесты на определение действующих лиц, встречающихся в тексте, по их действиям и поступкам, а контроль понимания текста, содержащего прямую речь, лучше всего проводить путем определения действующих лиц по их высказываниям. Эти тесты помогают учащимся глубже понять текст, его детали.

Главным требованием методики составления теста является пригодность (соблюдение принципов адекватности теста характеру тестируемой речевой деятельности). При составлении теста нужно обязательно учитывать общий характер текста (чаще всего используются повествовательные тексты, богатые фактическим материалом, деталями, существенными для понимания текста), стремиться к тому, чтобы задания теста излагались ясно, просто, обеспечивали только однозначные ответы на них. Кроме того, задания должны быть посильными для учеников. И.А. Рапопорт справедливо подчеркивает что:

1. Объём тестовой основы должен быть таким, чтобы учащиеся смогли удержать в памяти прочитанное;

2. Текст должен быть законченным по содержанию отрывком;

3. Вопросы должны содержать изученный лексико-грамматический материал;

4. Каждое тестовое задание должно быть автономно.

Тест стимулирует интеллектуальную активность учащихся: чтобы выбрать правильную альтернативу, они должны:

1) прочитать текст с общим охватом содержания;

2) осмыслить альтернативы;

3) соотнести каждую из них с содержанием текста;

4) принять нужную альтернативу.

Доказано, что тесты являются не только эффективным инструментом контроля, но и адаптации.

Специфика тестов для контроля чтения заключается в следующем:

прежде всего, тесты помогают сосредоточиться на извлечении информации с нужной полнотой и глубиной;

стимулируя интеллектуальную активность учащихся, тест требует минимального применения продуктивных форм;

тест - хороший инструмент адаптации, так как самый материал теста служит подкреплением;

облегчая и убыстряя понимание, тест дает возможность предъявить большие требования к объему чтения.

Для контроля понимания в процессе чтения целесообразно использовать как наиболее адекватные избирательные тесты множественного выбора в следующих разновидностях: а) выбор правильного ответа на вопрос; б) завершение начатого высказывания на основе предложенных тезисов; в) расположение по порядку, группировка фактов; г) перекрёстный выбор, установление соответствий; д) вычеркивание специально вставленных лишних слов; е) заполнение пробелов специально пропущенными словами. Важно, что функциональный стиль и связанный с ним вид чтения сказываются на количестве тестовых заданий; для изучающего чтения их требуется больше, чем для просмотрового и ознакомительного. Есть и качественное различие в тестах. Оно кроется в сущности предлагаемых альтернатив, характер которых должен видоизменяться в зависимости от функционального стиля и связанного с ним видами чтения.

Тесты для контроля понимания фрагментов художественных произведений, являющихся предметом для изучающего чтения, должны содержать альтернативы, касающиеся фактического содержания, стиля произведений, идейного замысла. При тестировании научно-популярных текстов, связанных с ознакомительным видом чтения, следует пользоваться альтернативными, направленными на выявление фактического содержания и основной идеи.

Государственный образовательный стандарт по иностранному языку указывает минимальный уровень обученности, который должен быть достигнут каждым учеником к окончанию основной (девятилетней) школы. Государственным стандартом по иностранному языку предусмотрено овладение учащимися основными коммуникативными умениями в чтении, устной речи и письме. Для определения достижения государственного стандарта обученности по иностранному языку предусмотрены проверочные работы по четырем коммуникативным умениям: чтению, говорению, пониманию на слух и письму по стандартизированным тестам для измерения базового уровня обученности иностранным языкам. Стандартизированные тесты должны обладать следующими характеристиками:

они основываются на фиксированном (стандартном) содержании, которое в свою очередь может, или точнее должно быть основано на теории языковой компетенции;

наличие стандартных процедур проведения тестирования и оценки результатов, которые должны выполняться при каждом администрировании (проведении теста);

стандартизированные тесты тщательно проверены в ходе эмпирического исследования и их статистические характеристики надежно определены. Особенно четко должны быть установлены их измерительные качества.

В проекте временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку чтение является доминирующим видом речевой деятельности и в качестве ведущего коммуникативного умения оно выступает в трех его видах: с пониманием основного содержания, с полным пониманием и с извлечением выборочной (нужной или интересующей информации). В связи с этим решающая роль при выведении суммарной оценки уровня обученности по иностранному языку будет принадлежать результатам, достигнутым в области чтения.

Формы проверки коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности обусловлены характером деятельности. При проверке рецептивных коммуникативных умений (чтение и понимание на слух) отдается преимущество тестам.

Проверочные задания (тесты и тестовые задания), используемые в процессе государственного централизованного контроля, должны быть по форме аналогичны тем, которые применяются в процессе обучения. Уровень государственного стандарта можно считать достигнутым при правильном выполнении школьником не менее шестидесяти процентов тестов и тестовых заданий.

Выводы по главе

Рассмотрев подробно понятие теста и тестовую методику, а также проблемы, возникающие при работе с тестовыми заданиями, можно сделать следующие выводы.

Успешное и эффективное применение методов тестирования целиком зависит от двух основных факторов. Во-первых -- это отсутствие доступа посторонних к данным, содержащим информацию о правильных ответах. Но нельзя забывать о том, что инициативные группы учащихся могут восстановить таблицу правильных ответов к предложенным вариантам тестовых заданий, и обменяться полученными данными с учениками других классов. Поэтому не рекомендуется использовать одни и те же варианты тестов в различных классах.

Во-вторых, это качество тестовых заданий. К сожалению, некоторые преподаватели считают, что если придумать вопрос и пять ответов к нему, то тест готов. Подобный подход, а также отсутствие учета целого ряда особенностей при составлении тестовых заданий приводят к ошибкам. При этом достоверность информации по успеваемости, полученной на основании этих тестов, значительно снижается. Встречаются варианты, которые наряду с ошибками в фактическом материале содержат неоднозначное толкование вопросов и предлагаемых ответов, повторяющиеся или однотипные вопросы, некорректные формулировки. Очень часто очевидность приводимых неверных ответов столь явственна, что тестируемому не составляет труда угадать правильный ответ методом исключения неверных вариантов.

Таким образом, даже беглый анализ существующих теоретических работ и конкретных тестов показывает, что хотя в настоящее время тест и является достаточно эффективным способом контроля, но пользоваться им следует с осторожностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость расширения интенсивных форм проверки подтверждается многолетними наблюдениями и опросами учащихся, позволяющими сделать вывод о том, что регулярность и основательность их подготовки к каждому занятию находятся в прямой зависимости от наличия и глубины проводимых контрольных мероприятий. Очевидно, что в подобных случаях интенсивный и всеохватывающий контроль является мощным инструментом, помогающим учащимся в освоении изучаемых дисциплин.

В данной курсовой работе я попыталась доказать важность применения тестов в процессе обучения иностранному языку, рассмотрела функции и роль тестов в процессе обучения.

Тесты являются наиболее экономной формой контроля и объективным показателем степени усвоения учащимися того или иного языкового материала.

Тесты выполняют различные функции. К контрольным относятся те тесты, основной целью которых является установить факт знания/незнания, владения/невладения тем или иным материалом и соответственно оценить его.

К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения.

В средней школе первый вид можно соотнести с итоговым контролем, производимым в конце курса обучения, второй вид - с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий.

В настоящее время наметилась тенденция использовать тесты в обучающей функции. При развитии отдельных умений (из числа установленных) которые связаны со смысловой переработкой информации в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривает тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках/абзацах различного построения (например, начинающихся с главной мысли и т. д.).

Тесты позволяют осуществлять проверку не только конечного продукта определенной деятельности, но и что является более важным, контроль самого процесса формирования этой деятельности и составляющих ее действий. Тестирование, таким образом, выступает как в качестве средства развития и регуляции определенной деятельности, так и в качестве проверки конечного результата, реализуя тем самым две основные функции контроля - обучающую и собственного контролирующую.

Основной педагогический прием, использованный в современных схемах, состоит в том, что ученику предоставляется право самостоятельного выбора способа работы на уроке повторения пройденного материала с целью подготовки к контрольной работе в соответствии с личными стратегиями получения знаний, с учетом его предпочтений и осознания целей обучения.

Однако учитель обязательно должен психологически готовить учащихся к выполнению тестовой работы, т. е. знакомить их с построением вопросов и ответов, техникой заполнения карточки ответов и критериями оценки. Важно предупредить учащихся, что невнимательность может привести к неправильным выводам об уровне их знаний.

Итак, использование тестовых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету.

В приложении к курсовой работе приведены тесты для контроля знаний по обучению практической грамматике французского языка, специальные подобранные для среднего этапа школьного обучения.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в школе. М.:1989.

2. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения.//Высшее образование в России. - 2008. №2.

3. Аронина Л.И. Современные проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе // ИЯШ, 2009, №1.

4. Бауман Х., Карпов А.С. Обучение иностранным языкам и подготовка учителей в объединенной Германии // ИЯШ, 1992, №1.

5. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. ИЯ-2009, №4.

6. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностранные языки в школе.-1991г.-№2.-С.22-24.

7. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Методическое пособие / под ред. А.А. Миролюбова. - Обнинск. Титул, 2010. - 80с.

8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии: Союз, С-П, 1997.

9. Гальская Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя., -2-е изд., переработано и дополнено. - М.: АРКТИ, 2008.- 192с.

10. Гез И.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоланкина К.С., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1992, 412 с.

11. Горчев А.Ю. Объекты и приемы контроля // Иностранные языки в школе - 2007.-№6.-С.68-73.

12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.

13. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся // Психологическая наука и образование. - 1996, №4.

14. Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991 г.

15. Калмыкова Е.И. Организация контроля сформированности навыков и умений устной речи // Методические указания по организации контроля в системе обучения иностранным языкам.- М.:МПГИИ им. М.Тонза, 1991.-97с.

16. Козорицкая Т.А. Упражнения при функционально-направленном обучении грамматике. ИЯШ-2007, №2.

17. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку - СПб: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2004.- 144с.

18. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и другие. М.: Высш. школа, 1982.

19. Мирульд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. ИЯШ-2009, №6.

20. Настольная книга преподавателя иностранного языка.: Справочное пособие / Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская, А.С.Будько, С.И. Петрова.- 5-е изд., стереотип.- Лен.: Высшая школа., 1999.- 522с.

21. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях / под ред. А.А. Миролюбова,-2-е изд., исправленное.- М. “Высшая школа” 1984.-С.27-61.

22. Пассов Е.И. Логика урока иностранного языка как методическое понятие. // ИЯШ - 2006, №6.

23. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989 г.

24. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: тезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // контроль в обучении иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение 1986.- С. 13-19.

25. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

26. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе - №2 - 2008.

27. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии (под ред. Гальперина). - М., 1996.

28. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспектива // Иностранные языки в школе - №2 - 2005.

29. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995.

30. Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе.- М.: Просвещение, 2001.- С. 42-54.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ГРАММАТИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ

ДЛЯ СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Тест №1

Выберите личное местоимение, которым можно заменить дополнение, выделенное курсивом:

1. Je vais йrire а ma mиre.

· la

· lui

· I'

2. Il faut que tu laisses ton bicyclette ici.

· la

· lui

· I'

3. Pouvez-vous reconduire cet homme а la gare?

· la

· lui

· I'

4. Je vais parler а mes amis de cette soirйe.

· la

· lui

· I'

5. N'oublie pas aider ta tente dans le jardin,

· la

· lui

· I'

6. Vous pouver poser vos livres sur mon bureau.

· les

· leur

· leurs

7. Nous apprendrons ce poиme par coeur.

· lui

· I'

· le

8. Il faut que tu rends cette clй а ton frиre.

· lui

· le

· la

9. Elle a prйvenu ses amis de son dйpart.

· leurs

· leur

· les

10. Tous les йtudiants aiment est estiment ce vieux proffesseur.

· la

· lui

· I'

11. Elle n'arrive pas а pardonner ses parents.

· les

· leur

· leurs

12. On invitera les amis de Michel par la carte d'invitation.

· leur

· les

· leurs

13. Arrкte de regarder cette femme. Tu ne vois pas qu'elle est malade ?

· lui

· le

· la

14. Jacque ne permettait jamais а son fils et а sa femme d'entrer а son bureau.

· leur

· les

· le

15. J'ai bien aimй cet appartement.

· le

· la

· I'

16. Regarde ce tableau, il est magnifique!

· lui

· le

· la

17. Reconnaissez-vous ce monsieur?

· lui

· la

· le

18. On a abandonnй cette maison il y a plusiиres annйes.

· I'

· lui

· la

19. La question de Marie a beaucoup йtonnй son mari.

· le

· I'

· lui

20. Il ne serrait jamais la main а ses collиgues.

· les

· leurs

· leur

Тест №2

Местоимение Cela

1. Tu n'йcoutes jamais ... qu'on te dit.

· cela

· ce

2. ... n'est pas facile de travailler tous les jours.

· cela

· ce

3. Les desserts, j'aime beaucoup ...

· cela

· ce

4. Les grandes distances, ... me fatigue,

· cela

· ce

5. Marie rкve de voyager, ... lui plaоt.

· cela

· ce

6. Peux-tu attendre un peu, ... prend du temps.

· cela

· ce

7. ... est intйressant d'aller йcouter ce concert de jazz

· cela

· ce

8. Qu'est-ce que ... veut dire ?

· cela

· ce

9. Elle veut savoir ... que tu fais.

· cela

· ce

10. ... n'est pas gentil de me tйlйphoner si tard.

· cela

· ce

11. ... sac est plus beau que l'autre.

· cela

· ce

12. ... me calme, d'йcouter cette belle musique.

· cela

· ce

13. Envoyez cette lettre par e-mail, ... est beaucoup plus rapide.

· cela

· ce

14. Paul ne sait pas ... que Dominique prйfиre : le cinйma ou le thйвtre.

· cela

· ce

15. ... ne m'intйresse pas du tout.

· cela

· ce

16. Franзois aime beaucoup ... livre.

· cela

· ce

17. Aller а la plage ? Oui,... me dit bien.

· cela

· ce

18. Rйponds-lui tout de suite, ... est trиs urgent.

· cela

· ce

19. Je ne comprends pas ... que tu me dis.

· cela

· ce

20. Fabien veut faire du ski, ... lui fait plaisir.

· cela

· ce

Тест №3

Местоимение Don't

1. Je vais te rendre ces dictionnaires ... je n'ai plus besoin.

· dont

· que

2. C'est une maison ... je veux acheter.

· dont

· que

3. C'est une maison... je rкve.

· dont

· que

4. L'йvйnement... Julien vous parle s'est passй en Egypte.

· dont

· que

5. C'йtaient des vacances magnifiques ... je me souviens toujours.

· dont

· que

6. Vous voyez un palais ... vous pouvez admirer l'architecture.

· dont

· que

7. Nathalie porte une robe ... j'aime beaucoup.

· dont

· que

8. La machine а laver... je me sers tombe parfois en panne.

· dont

· que

9. Le train ... vous attendez va arriver dans une heure.

· dont

· que

10. Patrice a rйalisй un projet... je trouve gйnial.

· dont

· que

11. Martine a un chien ... j'ai peur.

· dont

· que

12. Le livre ... vous allez lire est intйressant.

· dont

· que

13. C'est une histoire йtrange ... j'ai honte.

· dont

· que

14. Mйlanie porte une veste ... la couleur est rouge йclatante.

· dont

· que

15. C'est un travail ... mon patron a apprйciй.

· dont

· que

16. C'est un travail ... mon patron est trиs content.

· dont

· que

17. Il parle des livres ... vous lui avez offerts.

· dont

· que

18. C'est une comйdie assez drфle ... j'ai oubliй la fin.

· dont

· que

19. L'ordinateur ... il a achetй est dans le salon.

· dont

· que

20. C'est un tableau ... le peintre est trиs fier.

· dont

· que

Тест №4

Местоименные прилагательные

1. Dominique parle а ... mиre.

· son

· sa

· ses

2. Paul conseille ce livre а ... йlиves.

· cette

· ce

· ces

3. J'йcris une lettre а ... parents

· mes

· leur

· mon

4. Michel veut tйlйphoner а ... directeur.

· mon

· vos

· leurs

5. Tu ressembles beaucoup а ... frиres.

· cette

· ces

· tes

6. ... chambre est trиs belle.

· cette

· ce

· son

7. Vous devez intredire а ... fille de fumer des cigarettes.

· vos

· votre

· ses

8. Martine et Franзois veulent йcrire а ... ami.

· ses

· leur

· ma

9. Frйdйric montre ... collection de timbres а ses cousins.

· mon

· son

· sa

10. ... voiture appartient au directeur de l'entreprise.

· cette

· ce

· mes

11. Elle veut apprendre le franзais а ... copain.

· tes

· cette

· son

12. ... ordinateur ne marche jamais.

· ce

· cette

· cet

13. Julien veut offrir des rosйs а ... fiancйe.

· sa

· ce

· leur

14. ... vieille dame aime venir prendre un cafй chez sa voisine.

· son

· ce

· cette

15. Danielle aime raconter ... histoires aux gens.

· leur

· cette

· ses

16. ... veste est beige.

· ma

· ce

· ces

17. Le professeur a dйjа expliquй ... rиgle.

· cette

· leurs

· ce

18. ... jouets sont pour Nicolas.

· ce

· ces

· ton

19. ... chats sont sur la terrasse.

· leurs

· leur

· ce

20. Vous pouvez louer ... dvd dans le magazin juste а cфtй.

· cette

· cet

· ce

Test № 5

1. Elle s'est souvenue ... sa promesse, (de, а)

2. Nous vous conseillons ... dire toute la vйritй, (de, а)

3. Je n'aime pas beaucoup ... њufs, (des, les, de)

4. Une jeune femme vient d'entrer.... inconnue avait l'air triste, (une, Г, cet)

5. Elle m'a servi une assiette ... soupe, (de, de la, une, la)

6. Aujourd'hui vous avez ... mine qu'hier, (la plus belle, plus belle, la moins belle)

7. Tu m'as parlй de ... nombreuse famille. (une, sienne, ta, tienne)

8. Le cadeau ... il m'envoie, est trиs beau. (qui, que, lequel, dont, auquel}

9. Ils ont envoyй la lettre а ... parents, (ses, son, leurs, leur)

10. ... sont vos problиmes ? (qui, quelle, quelles, quels, lesquels)

11. J'ai appris qu'il... ace concours en 1990. (a gagnй, gagne, gagnerait, avait gagnй)

12. Achetez les livres qui ... partout, (est vendu, est vendue, sont vendus, sont vendues)

13. Elle ... а la derniиre minute, (a йtй prйvenu, seront prйvenues, sera prйvenue, est prйvenu)

14. Demande-lui ... les a fвchйs, (si, ce que, quoi, ce qui)

15. ... de ces camarades connaissent le franзais, (lequel, laquelle, lesquels, desquels)

16. Les йlиves n'ont... retenu de cette leзon. (pas, personne, rien, nulle part)

17. ... sent bon ? (qu'est-ce que, qu'est-ce qui, qui est-ce qui, quoi)

18. C'est la ville oщ il ... nй et oщ il ... une annйe aprиs, (йtait-reviendra, est-reviendrait, est-revient, йtait-est revenu).

19. Je doute qu'avec son tempйrament il ... vieillir un jour, (peut, pourra, puisse, a pu)

20. Quoique vous ... du talent, vous n'... pas la musique, (avez-aimerez, avez eu-aimez, ayez-aimez)

21. Revenu chez moi, j'ai appris, qu'il ... tйlйphonй et qu'il ... encore, (a tйlйphonй - rappelle, avait tйlйphonйe - rappellera, avait tйlйphonй-rappellerait)

22. Je ne reconnais ni ma propre maison, ni ... (sien, la sienne, les siens, leur, leurs).

23. Je sors toujours а la ... heure pour aller au bureau, (aucune, toute, nul, mкme, certain

24. Il m'a dit que l'annйe derniиre il ...un voyage en Afrique, (a fait, fera, ferait, avait fait, aurait fait, faisait)

25. S'il veut vous trouver, il ... ici. (s'adresserait, s'adresse, s'adressera, se serait adresse)

3 fautes - «5» ; 5 fautes - «4» ; 7 fautes -«3»

Test № 6

Un village oщ souffle l'esprit

А une trentaine ( 1 - de, des) kilomиtres de Paris, il est un village ( 2 - dont, duquel, auquel) les maisons s'йtagent entre un plateau et la riviиre, sous (3 - le, un) ciel lumineux, transparent, mкme lorsqu'il ( 4 -forme passive - parcourir) de nuages. Une charmante йglise gothique domine (5 - un, le, du) village de son clocher. Dans les ruelles (6 - bordant, bordes, bordйes) (1 -de, par) blanches maisons, les artistes trouvent (8 - de, du, le, un) silence et (9 - de la, de, la, une) fraоcheur propices au recueillement.

Auvers-sur-Oise (10-ми tel, telle, tel) est le nom du village. Chaque annйe ce coin (11 - d', de Г) Оle-de-France reзoit des milliers ( 12 - de, des) visiteurs, car c'est la patrie de l'impressionnisme.

Vers 1850 en effet de peintre Daubigny s'y installa et son atelier (13 - кtre) bientфt le lieu de rendez-vous des jeunes artistes : Renoir, Claude Monet, Cйzanne, Sisley (14 - sans oublier, ne pas oubliant, sans oubliant) leur aоnй Corot. Aujourd'hui encore l'atelier de Daubigny, (15 - йtant devenu, devenant, devenu) un petit musйe, contient (16-ми, le) nombre d'йtudes de bords de la Seine ou des paysages normands.

Adversaires (17 - d'une, de /', d*) йcole historique, les impressionnistes ne voulaient que noter (18 - des, les, d') aspects de la lumiиre. Or, peu (19 - de, des) provinces pouvaient sйduire les peintres de la nouvelle йcole autant que l'оle-de-France. Les peintres allaient dйcouvrir la couleur de l'ombre et mкme (20 - celui, celle, celle-ci, celui-lа) de la neige.

2 fautes - « 5 » ; 3 fautes - *« 4 »* ; 5 fautes - « 3 »

Размещено на Allbest.ru