До игры-драматизации в группе были проведены кукольные спектакли по сказкам «По щучьему веленью», «Хаврошечка» и др. и игры - беседы по сказкам. Поскольку для кукольного спектакля заранее отобраны определенные сцены, их можно повторить и в игре-драматизации. В этом виде игр особенно важен творческий подход детей и взрослого к разыгрываемым событиям.

Игры разворачивались в специально созданном уголке сказок.

Вся работа проводилась на основе разработанного нами перспективного плана по ознакомлению детей с волшебной сказкой (Приложение 3).

Работа со сказкой включала в себя 3 основных направления нашей работы.

1. Знакомство со сказкой.

2. Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности; ознакомление детей со средствами художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи, словаря, грамматического строя, связной, выразительной речи.

Это направления включали в себя следующие виды работы:

а) выделение в литературном произведении эпитетов, сравнений и их активное использование детьми при описании предметов, пересказе сказок, сочинении историй;

б) описание предметов с указанием их наглядных признаков: цвет, форма, величина, материал; и ненаглядных - грустный, веселый и т.д. Специальные игры и упражнения по использованию синонимов и антонимов.

в) обучение детей построению полных и выразительных ответов на вопросы по содержанию прочитанного; описание картинок, игрушек, персонажей сказок по вопросам воспитателя, а так же выразительное чтение детям стихов, игры - драматизации по произведениям детской литературы с индивидуальными ролями, требующими от детей интонационной и мимической выразительности.

Процесс формирования образной речи не самое легкое занятие для дошколят. Он требует целенаправленной деятельности в течение продолжительного времени, концентрации внимания, напряжения мыслительных процессов, высокого самоконтроля. Зачастую, это довольно скучно и нудно. Чтобы повысить интерес детей к занятиям, в своей работе мы использовали инновационные методы, такие как метод моделирования сказок, проведение викторины (Приложение 4).

В старшей группе используется пространственная модель построения сказки. Для построения пространственной модели дети должны хорошо знать сказку, чтобы четко выделить основные ее эпизоды. Основных элементов может быть не более 8-10, т. к. любая сказка подчиняется следующей логике: пропажа, потеря объекта, герой отправляется в путь, появление добрых помощников, герой проходит испытания, как правило, на границе двуцарствия и, наконец, находит объект. Пример тому: сказка «Царевна - лягушка», которую разделили на следующие эпизоды:

1. Задания царя сыновьям с тремя стрелами.

2. Задания царя невестам (1,2,3).

3. Иван - царевич идет искать Царевну - лягушку.

4. Встречи Ивана - царевича в пути.

5. Победа над злыми силами Кощея, Царевна - лягушка освобождена.

Подчинялась вышеуказанной логике, мы строили соответствующую модель к нужной сказке, детально проанализировав до занятия основные компоненты сказки: герой, место действия, волшебный предмет, их соотношения и др. В ходе занятия помогали детям найти, открыть основные эпизоды сказки, обозначить персонажей и построить соответствующую модель. Мы предлагали детям сочинять сказки и истории, опираясь не только на отдельные признаки предметов, но и на пространственные модели, являющимися наглядными схематическими планами, которые можно наполнить любым содержанием.

В группе особое внимание уделялось сюжетной связанности нескольких занятий, объединяемых общей сказочной ситуацией, которая может задаваться использованием постоянных сказочных персонажей (Баба Яга, Василиса прекрасная) и сказочных предметов (волшебная шкатулка и т.д.).

В своей работе по формированию образности речи мы учили детей определять и мотивировать свое отношение к героям сказок (положительное или отрицательное).

Например, на занятии по сказке «Хаврошечка» воспитатель сначала рассказывала сказку, а затем беседовала с детьми: «Почему вы думаете, что это сказка? О чем в ней говорится? Кто из героев сказки вам понравился и чем? Вспомните, как начинается сказка и как она кончается? Кто запомнил разговор Хаврошечки с коровушкой и может повторить его? Какие слова вам особенно запомнились? Какими словами автор характеризует Хаврошечку и её поступки?».

Эти вопросы помогали детям глубже понять основное содержание сказки, определить характер её героев, выявить средства художественной выразительности (зачин, повторы, концовка).

Знакомство со сказкой «Морозко» мы начали с беседы. «Кто из вас любит зиму? Почему? Как вы зимой спасаетесь от мороза? А сейчас я вам прочитаю сказку «Морозко». Затем педагог завал детям следующие вопросы: «Что я вам прочитала сказку или рассказ? А как вы узнали, что это сказка? Кто вам понравился в сказке? Почему? Какой был Морозко? Почему его так назвали?».

Мы предлагали детям придумать определение к словам зима, снег.

Большое внимание уделяли оформлению книжного уголка. Всегда привлекали к этому детей. Советовались с ними: «Как вы думаете, на какую тему лучше оформить уголок?». Давали задание на дом: сделать подбор иллюстраций по заданной теме. Оформляли альбомы, готовили наборы открыток.

Мы понимали, что добиться успеха в нашей работе можно только в контакте с родителями. Поэтому на первом же родительском собрании мы провели консультацию на тему: «Приемы обучения детей рассказыванию» (Приложение 5), затем были проведены консультации «Знакомство со сказкой в старшей и подготовительной группах» (Приложение 6) и «Рассказ - образец при обучении детей рассказыванию» (Приложение 7).

Таким образом, реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на образность речи детей. Обогатились представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. В своей речи дети стали больше использовать образных, красочных выражений. Улучшилось качество интонационной выразительности речи. Сократилось количество пауз и повторов.

2.3 Динамика сформированности образности речи у старших дошкольников

В конце эксперимента было проведено итоговое контрольное обследование детей. Цель обследования - выявить динамику сформированности образной речи у детей старшего дошкольного возраста в результате обучения на формирующем этапе эксперимента.

Для обследования были отобраны те же задания, что и при начальном обследовании.

Полученные результаты представлены в таблице 3 и 4.

Из таблицы видно, что результаты детей экспериментальной группы стали лучше. Развитие выделенных речевых умений вызвало положительные изменения других показателей речи. В ответах детей сократилось количество пауз и повторов. Речь их стала более плавной, ясной и доступной слушателям.

Таблица 3. Результаты сформированности у детей экспериментальной группы образной речи

Таблица 4. Результаты сформированности у детей контрольной группы образной речи

Анализ результатов результатам диагностики на контрольном этапе эксперимента показал следующее (Рис. 2).

Рис. 2. Сравнительная диаграмма сформированности у детей экспериментальной группы образной речи

Большинство детей экспериментальной группы продемонстрировало средний уровень сформированности образной речи -50%, часть детей показали высокий уровень сформированности образной речи -30%, но один ребенок (Громидзе Анвар) по-прежнему остался на низком уровне. У данного ребенка наблюдается проблема не только в формировании образной речи, но и в развитии речи в целом, т. к. ребенок воспитывается в условиях двуязычия.

По данному ребенку педагогам данной группы было предложено провести работу с родителями.

В контрольной группе изменений практически не произошло (Рис. 3)

.

Рис. 3 Сравнительная диаграмма сформированности у детей контрольной группы образной речи

Проанализируем ответы детей при выполнении первого задания.

На вопрос педагога: «О какой березе говорится в стихотворении С. Есенина?» Подняли руки многие.

Алеша. О белой березоньке, как она серебром покрылась.

Педагог. Чем вам понравилось это стихотворение?

Саша. Оно рассказывается очень нежно.

Педагог. Почему это произведение называется стихотворением?

Оля. Оно складное и очень похоже на песню.

Педагог. Дети, подумайте, с чем автор сравнивает снег.

Андрей. С белой бахромой. Это есть такие пушистые кисточки на скатерти.

Миша. Автор сравнивает снег с серебром, потому что он белый и блестит, как серебро.

Педагог. Какие слова и выражения вам особенно запомнились и понравились?

Алеша. Мне понравилось, как снег горит золотым огнем.

Педагог. Почему он горит? Разве снег может гореть?

Алеша (улыбается). Нет, он не горит. Он просто сверкает на солнце.

Андрей. Он горит от заката солнца. Ведь заря красной бывает, и снег как будто горит.

Воспитатель читает стихотворение еще раз, а затем спрашивает, кто из детей запомнил его. Ира, а за ней Настя читают стихотворение нежно и выразительно.

Педагог. А теперь вы подумайте, с чем можно сравнить снег.

И р а. С белым одеялом, которое закрывало всю землю.

Оля. Снег можно сравнить с хрусталем. Он блестит на солнце как хрусталь.

Миша. Снег белый и пушистый, как вата.

Педагог. А сейчас придумайте определение к слову снег. Как можно сказать, какой он?

Руки поднимают почти все.

Дети. Про снег можно сказать, что он блестящий, хрустящий, искрящийся, серебристый, сверкающий, легкий…

Педагог. Придумайте определение к другому слову - к слову береза. Вспомните, какая бывает береза.

Ответы детей. Пушистая, кудрявая, белоствольная, стройная; желтая - это осенью; снежная, грустная - это зимой.

Педагог. Придумайте определение к слову лес и подумайте, где его можно употребить, в каком рассказе, сказке или стихотворении.

Саша. Желтый лес - так можно в рассказе про осень сказать.

Андрей. Белый лес - так можно сказать в рассказе или стихотворении про зимний лес, когда снегу на деревьях много.

Аня. О зимнем лесе можно сказать - голый лес. Так можно и про осенний лес сказать.

Сережа. Красный лес, когда листья красные бывают, или при закате солнца красный лес бывает.

Настя. Когда мы будем рассказывать сказку, можно сказать - дремучий лес.

Как видно ответы детей стали отличаться выразительностью, образностью. Дети свободно подбирали синонимы к заданным словам, но по-прежнему у ребят вызвало затруднение выполнение задания по подбору антонимов.

Речь детей стала отличаться наибольшей связностью, в описательной речи дети старались как можно больше использовать эпитетов. Ребята не только смогли подобрать синонимы, но и ещё задумывались над тем, где уместно употребить это слово.

В процессе работы были замечены такие изменения:

- у детей повысился интерес к волшебной сказке, они используют в своей речи фразеологизмы, метафоры, сравнения;

- у родителей также замечен повышенный интерес к использованию сказки в качестве основного средства речевого развития детей дома.

Из этого следует, что при систематической работе по формированию у детей образности речи в процессе использования волшебной сказки можно добиться ощутимых результатов.

Заключение

Художественная литература и народный фольклор имеют огромное значение в деле воспитания человека и вместе с тем являются одним из могучих средств развития и обогащения речи детей.

Перед детским садом стоит увлекательная задача - заложить в детях семена любви и уважения к книге, к художественному слову, фольклору.

В дошкольные годы жизни ребенка мы должны ввести его в прекрасный мир народного творчества, познакомить с бессмертными произведениями русских классиков и лучшими книгами детских писателей, поэтов и произведениями других народов.

Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы. Через художественную литературу детям становится ближе и понятнее то, что им труднее всего постигнуть: внутренний мир человека, его чувства, мотивы поступков, его отношение к другим людям и природе. Художественная литература раскрывает ребенку действительность разными средствами: через реалистический рассказ или лирическое стихотворение, через сказку, где одухотворяется животный и растительный мир и даже неодушевленные предметы и раскрывается определенная идея.

Художественная литература обогащает эмоции детей. Слушая чтение, рассказывание, дети сочувствуют герою, переживают вместе с ним его приключения, невзгоды и победы. Они негодуют, возмущаются отрицательными персонажами, поступками. Художественная литература воспитывает воображение: увлекательные живые образы книги вызывают у маленьких слушателей конкретные представления. Воображение ребенка следует за течением рассказа, сказки и одну за другой рисует картины. Способность воссоздавать образ по слову чрезвычайно ценна для человека, и эту способность развивает художественная книга.

Художественная книга дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Эти образцы различны: лаконичный и точный язык детских рассказов Л.Н. Толстого, легкие и прозрачные стихи А.С. Пушкина, образный язык маленьких описаний К.Д. Ушинского, выразительный, меткий язык народных сказок о животных, насыщенный сказочной «обрядностью» язык русских народных волшебных сказок, простой и вместе с тем богатый, с большой долей юмора современный язык в произведениях Маршака, Михалкова. Достаточно и этих примеров, чтобы показать богатство русского языка в произведениях художественной литературы и фольклорного жанра.

Наша работа была ориентирована на формирование связности речи детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с волшебной сказкой. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенности образности речи старших дошкольников и влияние волшебной сказки на развитие речи детей старшего дошкольного возраста. С помощью волшебной сказки можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал данного вида творчества.

Во второй главе рассмотрены известные методики работы по использованию волшебной сказки, приемы и формы работы.

Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе дошкольного учреждения поселка Заборовка Сызранского района, по использованию волшебной сказки, как средства формирования образности речи. Проследили динамику изменения уровня сформированности образной речи в процессе экспериментальной работы.

При прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков. Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на 40%. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития также увеличился.

В процессе работы были замечены такие изменения:

- у детей повысился интерес к жанру волшебной сказки, они используют в своей речи фразеологизмы, эпитеты, синонимы, сравнения, обобщения; в сюжетно-ролевых играх - дети самостоятельно обыгрывают сказки;

Разумеется, наше исследование не претендует на достаточно полное, так как вопрос все еще остается актуальным. Однако в плане развития методики работы с волшебной сказкой переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детей старшего дошкольного возраста в конкретных условиях дошкольного учреждения поселка Заборовка Сызранского района.

Волшебные сказки в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме, как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг, прогулка, отдельные режимные моменты). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

- во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;

- во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей;

- в-третьих, активного включения детей;

- в-четвертых, использования развивающего потенциала волшебной сказки в создании речевой среды максимально.

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что волшебная сказка будет способствовать развитию образности речи детей пяти-шести лет при соблюдении определенных условий подтвердилась.

Таким образом, использование волшебной сказки в процессе формирования образности речи детей вполне оправдывает себя.

Список использованной литературы

1. Аджи А.В. Конспекты интегрированных занятий в старшей группе детского сада. - Воронеж, 2006-127 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 400c.

3. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология». - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

4. Гербова В.В. Рассказывание по восприятию // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - С. 170-173.

5. Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста: Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. - Центр гуманитарной литературы «РОН», 2004. - 125 с.

6. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - С. 139-144.

7. Нечаева Л. Самостоятельная художественно-речевая деятельность детей. // Дошкольное воспитание. - 1984.- №2-с. 18-19.

8. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу./ Под редакцией Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой. - Яр.: Академия развития, 2006-143 с.

9. Ромашкина Н. Сказки в рисунка детей. // Дошкольное воспитание. - 1984.- №2 - с. 24-26.

10. Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду: конспекты занятий и сценарии праздников / Владимирский областной институт усовершенствования учителей. - Владимир: 1995. - 184 с.

11. Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под редакцией Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984. - 200 с.

12. Рогаткина Т, Овод Г. В нашем театре - сказка. // Дошкольное воспитание. - 2002. - №5. - с. 125-127.

13. Светлова Г. О сказках Пушкина для малышей // Дошкольное воспитание. - 1999. - №10. - с. 87-93.

14. Смольникова Н.Г., Ушакова О.С. Развитие структуры связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - С. 150-153.

15. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М.: Просвещение, 1966. - 175 с.

16. Стаценко Р. Методика ознакомления детей с художественным словом. // Дошкольное воспитание. - 1980.- №7-с. 6-10.

17. Струнина Е.М., Ушакова О.С., Шадрина Л.Г. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. - М.: Сфера, 2007. -144 с.

18. Струнина Е.И., Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - М.: Владос, 2008.-288 с.

19. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. - 280 с.

20. Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. - М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1947. - 71 с.

21. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - 237 с.

22. Флерина Е.А. Рассказывание в дошкольной практике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - С. 189-191.

23. Шорохова О.А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. - М.: ТЦ Сфера, 2008. -208 с.