Формирование коммуникативной полноценности речи на уроках изобразительного искусства

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Общение - один из важнейших факторов общего развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в школьном возрасте.

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении младших школьников.

Модернизация системы современного начального образования требует особого внимания к средствам, дидактическим методам интенсификации процесса развития речевой деятельности учащихся. Хорошее владение русским языком как средством общения - веление сегодняшнего дня: оно необходимо не только для успешной учебы в школе, но и для формирования языковой личности младших школьников.

В последние десятилетия педагогическая общественность ведет серьезный разговор о внедрении новых технологий обучения, воспитания и развития в систему начального образования.

В системе современного, в частности начального, образования возникают качественно новые требования к учителям. Педагоги должны обладать системным мышлением, профессиональной мобильностью, информационными навыками, а также педагогической коммуникативно-ориентированной (воздействующей) речью.

Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений -- обогащение словарного запаса путем развития орфоэпически правильной речи детей. Это значит совершенствовать их произносительно-слуховую культуру, формировать хорошую дикцию, развивать выразительность речи, повышать культуру живого слова. К сожалению, в современной школе не изжита привычка изучать язык в письменном виде, насаждать грамотность исключительно в виде орфографии. До сих пор актуальными остаются слова, сказанные более полувека назад: «...мысль о правильности произношения в школе не есть постоянная хозяйка нашей речи, а гостья, да еще редкая гостья, парадная, так сказать» [2, c. 12].

Прежде всего, речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе общения людей («во взаимодействии людей между собой»), следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнеров, т. е. того, кто обращается с высказыванием, и того (тех), кто его принимает (или будет принимать). Сущность процесса и состоит для одного в создании (выдаче) сообщения, для другого (других) -- в его восприятии (приеме). Вот почему речевая деятельность -- процесс активный

Система уроков развития речи, как и система художественно-эстетического воспитания школьника два взаимосвязанных компонента обучения, один из которых является в одно и тоже самое время началом и продолжением другого. Речевое однообразие, бедность языковых средств может свидетельствовать не только о слабой словесной подготовленности, но также о неумении наблюдать природу, людей, об эмоциональной «глухоте». В тоже самое время наблюдаются и обратные тенденции. Задача педагога соединить в сознании, в чувствах детей живой мир и мир слов, вернее, даже не соединить, а раскрыть их взаимообусловленность, что самым непосредственным образом будет способствовать гармоничному развитию личности младшего школьника. Данный тип интеграции по нашему мнению позволит повысить уровень развития речевых умений и умений приобретаемых в процессе творческой работы у младших школьников. Известный отечественный литературовед К. Пигарев пишет: “словесное искусство и изобразительное искусство обладает каждое своей спецификой, но стоящие перед ними задачи реалистического отражения действительности решаются во многом общими художественными средствами” [25, c. 21].

Проблема развития учащихся в процессе обучения родному языку, в том числе речевой деятельности, издавна привлекала внимание русских лингвистов, методистов, педагогов, психологов, учителей: в 18 веке - М.В. Ломоносова, В.И. Светлова, Ф.И. Янковича и др.; в 19 веке - В.Г. Белинского, Ф.И. Буслаева, Н.Н. Пирогова, К.Д. Ушинского, В.Л. Стоюнина и др; в начале 20 века - П. Лесгафта, П.Ф. Каптерева и др;

Вместе с тем, как показывают педагогические и психологические исследования В.И. Андреева, Л.М. Аболина, В.Ф. Габдулхакова, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Р.А. Исламшина, М.И. Махмутова, Н.Н. Поддъякова, Д.Б. Эльконина и др., система образования не обеспечивает должного развития личности ребёнка.

Многие психологи и педагоги (И.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.) придают первостепенное значение организации и овладению учебной деятельностью как ведущим видом деятельности в начальной школе в единстве её компонентов; учебно-познавательных мотивов, учебных задач, выполнения активных учебных действий, а также действий контроля и оценки учащихся. Важным фактором обучаемости, оказывающим решающее влияние на глубину и прочность овладения учебным материалом, является собственная активность школьников, их заинтересованность в успехе.

Объект исследования - процесс формирования коммуникативной полноценности речи на материале ИЗО.

Предмет исследования - влияние ИЗО искусства на формирование коммуникативной полноценности речи младших школьников.

Цель - выявить эффективность и целесообразность использования уроков развития речи на материалах изобразительного искусства в начальной школе.

Задачи:

· Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме;

· Изучить пути обогащения и активизации словарного запаса терминологией и лексикой ИЗО;

· Показать значимость такого типа интеграции;

· Выявить возможность данного типа интеграции в школьной практике исходя из содержания школьных программ;

· Отбор лексического материала по ИЗО;

· Изучение особенностей, оптимальных условий, путей и средств обучения, развития и воспитания младших школьников на уроках развития речи при помощи реализации взаимосвязи с изобразительным искусством;

· Разработка системы упражнений по формированию коммуникативной полноценности речи младших школьников.

Гипотеза: речь учащихся начальных классов может быть коммуникативно-полноценной при условии обогащения ее терминами ИЗО.

Методы исследования:

· теоретический анализ психолого-педагогической и методологической литературы;

· наблюдение и анализ серии уроков с целью выявления уровня развития речи у учеников 4 классов;

· диагностика речевой деятельности на материалах ИЗО;

· педагогический эксперимент для выявления уровня полноценности речи на материалах ИЗО.

База исследования:

Исследование проводилось на базе СОШ № 2. В эксперименте принимали участие учащиеся 4-А и 4-Б классов. 4-А (25 учеников) был взят в качестве экспериментального, 4-Б - (26 учеников) взят в качестве контрольного класса.

ГЛАВА І ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ПОЛНОЦЕННОСТИ РЕЧИ НА МАТЕРИАЛАХ ИЗО

1.1. Психолого-педагогические основы развития речи

Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Основополагающими принципами, лежащими в основе процесса развития речевой деятельности младшего школьника на уроках русского языка и развития речи, являются следующие: принцип деятельности, принцип развивающего обучения, принцип проблемности, принцип взаимосвязи между изучением теории русского языка и овладением речью.

В настоящее время учитель начальных классов должен больше уделять внимание формированию представлений. К уровню представлений относится широкий круг психических процессов, важнейший среди которых - образная память и воображение. Образная память - фиксация и последующее воспроизведение образов, возникающих при восприятии; воображение - творческий процесс создания новых образов путём трансформаций и комбинаций тех, которые сохранились в памяти.

В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические, давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.

На основе известных принципов мы выделяем и свои принципы. Они лежат в основе построения нашей дидактической системы.

Принцип образного воздействия на содержание орфографической работы включает собственную познавательную активность школьника, его опыт, его заинтересованность - всё то, что является фактором самообучаемости и оказывает влияние на глубину и прочность овладения учебным процессом. Данный принцип гармонично сочетается и реализуется с другими дидактическими принципами в учебном процессе.

Принцип ассоциативного сходства образного представления с конкретной формой слова. В основу данного принципа положен метод графический ассоциаций. Суть этого метода заключается в следующем: при запоминании написания словарного слова или слов, в которых учащиеся часто допускают ошибки, нужно сделать рисунок, обозначающий само слово, и обыграть в нём запоминаемую букву, т.е. «опасное» место в слове или, по-другому, «ловушку» в данном слове.

Следующий принцип -- принцип опоры на доминирующий тип личности (левополушарный, правополушарный): визиулы, аудиалы, кинестетики. Многочисленные эксперименты отечественных и зарубежных учёных показывают, что резервы памяти связаны с эйдетической памятью. Во многих зарубежных школах учат как правильно запомнить. По мнению И.Ю.Матюгина и группы учёных, акцент в методике надо делать не только на умение запомнить, но и на умение воспроизводить.

Проблема учёта психологических закономерностей памяти в процессе обучения рассмотрена Л.В. Занковым, М.Н. Шардаковым, П.И. Зинченко, Л.И. Игнатенко, Ф.В. Ипполитовым, В.Я. Ляудис и др.

Учитывая положение академика С.Т. Вавилова о том, что «глаз - самый тонкий универсальный и могучий орган, учителю начальных классов необходимо при обучении орфографии, развивая речевую деятельность, опираться на зрительное восприятие младших школьников.

Данный принцип в нашем исследовании играет существенную роль при развитии речевой деятельности; память учащихся носит избирательный характер; запоминание учебного материала зависит от анатомической структуры памяти; облегчается запоминание учебного материала, т.к. учащиеся пользуются различными мнемо-техническими приёмами при наличии положительных методов и стимулов; реализуя данный принцип, учитель главное внимание уделяет доминирующему типу личности.

Следующий принцип - принцип создания рефлексивного поля для организации речетворческой деятельности учащихся. Рефлексивное поле - это атмосфера самовыражения, атмосфера творчества и удовлетворения своих желаний, фантазий; когда ребёнок раскрывается внутренне, реализует свои возможности, происходит его развитие, развитие творческих сил и способностей, т.к. грядущему времени нужны люди смелые, творческие, инициативные, способные творить, анализировать, обобщать, при этом движущей силой является развитие творческих способностей. Рефлексивное поле - это поле для развития воображения детей. Разделяем взгляд, суждение Альберта Эйнштейна о том, что воображение важнее знания, ибо знание ограничено. Воображение же охватывает все на свете, стимулирует прогресс и является источником эволюции.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса. Развитие речи - это принцип в работе, как по чтению, так и по правописанию. Работа над правильным произношением и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над точностью и правильным употреблением слова, над словосочетанием, предложением и связной речью, над орфографически грамотным письмом - вот основное содержание уроков по развитию речи [ 27, c. 244].

Развитие речи - та необходимая составная часть содержания, то звено, которое органически связывает все части начального курса языка и объединяет их в учебный предмет - русский язык. Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создания системы занятий по развитию речи, единой для уроков грамматики и правописания.

К первому классу ребёнок владеет устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания. Обучение письменной речи связано с высокими требованиями предъявляемые к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, точность в употреблении слов, предложений, выразительных средств языка. Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только развитию письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи [20, c. 53].

Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождается определёнными побуждениями. Наличие мотивации речи означает, что у школьника не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется поделиться, т.е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства. Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют “жёсткие задания”, которые дисциплинируют мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию речи необходимо сочетать и то, и другое. Чтобы дети говорили хорошо, живо эмоционально, интересно, чтобы стремились улучшить свою речь, надо “ввести учащегося в роль увлекательного рассказчика” умеющего передать замысел простыми словами. Необходимо развивать творческое воображение детей, учить видеть картины и героев, о которых он читает, представлять себе те места, тех людей, о которых говорит или пишет. Важное значение имеет целевая установка каждого самостоятельного высказывания ученика: нужно требовать от ребёнка рассказать так, чтобы слушатели поняли его мысль, представили себе описываемую картину, почувствовали бы его отношение к высказанному.

Каждый связный устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания. Внимание детей должно акцентироваться на сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания. Правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство. Надо всё время поощрять ребёнка к высказываниям, вызывать его на разговор, так как его монологическая речь ещё не развита. Ребёнок “понимает в окружающем больше, чем может передать словами”. Желая что-то рассказать, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, из-за чего его изложение делается мало понятным. Сам учение обычно не замечает своих ошибок. Он убеждён, что нашёл лучшие средства для выражения своих мыслей и чувств. Это происходит потому, что во внутренней речи все его положения были для него вполне достаточны и понятны [ 26, c. 278].

Общими требованиям, предъявляемым к речи, должна отвечать как устная, так и письменная. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи необходимо ежедневно на всех уроках. При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены. Учащиеся с первого класса постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к речи, в процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку, связно. Дети знакомятся с различными видами работ, в процессе выполнения которых строят разные виды высказываний. Необходимо помочь учащимся уяснить, что такое рассказ, описание, рассуждение, сказка; чем отличается описание предмета от описания картины или описания по наблюдениям; что отличает рассказ о том, что видел и наблюдал, от рассказа по картине или рассказа по наблюдениям. Все эти наблюдения дети получат только практическим путём в процессе выполнения тех или иных упражнений или заданий [ 20, c. 46].

Как показывают специальные исследования и педагогическая практика, дети должны знать, что такое текст, иметь понятие о его признаках. Начиная с первого класса, следует знакомить учащихся с некоторыми правилами построения текста, с его структурой, с тем, как соединять, связывать в тексте части и предложения друг с другом. Необходимо сформировать коммуникативные умения:

· умение раскрывать тему высказывания;

· умение раскрывать основную мысль высказывания;

· умение собирать материал к высказыванию;

· умение систематизировать собранный материал;

· умение совершенствовать написанное (для письменной речи);

· умение строить высказывания в определённой композиционной форме;

· умение выражать свои мысли правильно, точно, ясно и по возможности ярко.

Обучая коммуникативным умениям, учитель помогает учащимся осознавать все особенности связного текста, способствует развитию умения самостоятельно строить связные сообщения. В процессе работы над текстом при обучении пересказу и работе над изложением - формируется умение соотносить содержание текста с заглавием. Вдумываясь в заглавие, учащиеся выделяют основную мысль всего текста или частей. Необходимо проводить разнообразные упражнения, которые помогут детям установить единство содержания текста и связь содержания с заглавием. При выборе тем учителю следует учитывать их жизненный характер, интересам детей, доступность. Темы должны быть рассчитаны на конкретные наблюдения, впечатления. Очень хороши темы, помогающие детям использовать их личный опыт. Например, “Как я помогаю маме”, “Мы наблюдали листопад” [ 27, c. 184].

Формирование умения собирать материал к высказыванию связано с активной мыслительной и речевой деятельностью учащихся при анализе источника дающего материал к этому высказыванию. Анализируя содержание текста или картины, рассматривая объекты природы, учение обогащается конкретными представлениями об окружающей действительности, впечатлениями, фактами, которые помогут ему полнее раскрыть тему. Особенно трудно в обучении связной речи научить ребёнка тому, как построить свою речь, какими средствами донести до слушателей свой замысел. В рассказе выделяют:

· основа рассказа

· начало рассказа

· окончание рассказа

Умение систематизировать материал и строить сообщение в определённой композиционной форме отрабатываются на уроках чтения и при подготовке к изложению и связываются с работой над планом. Композиция (структура) рассказа по серии картинок или по одной картине и описания, учащиеся начинают осознавать ещё на уроках обучения грамоте, когда мы учим их составлять рассказ из трёх частей выделять главную мысль, вступление и заключение. Композиция описания строится на последовательности наблюдения: дети дают описание предмета или картины, соблюдая тот же порядок, в каком они их рассматривали [31, c. 61].

Элементы описания и рассуждения включаются в повествование постепенно. Чтобы учащиеся могли вводить описание и рассуждения в свои рассказы, следует учить детей находить эти элементы в текстах, предназначенных для изложений. Кроме того, дети составляют короткие устные и письменные зарисовки хорошо знакомых предметов (например, игрушки) явлений природы, внешности человека. При составлении связных сообщений необходимо постоянно ставить вопросы: как вы можете связать между собой части рассказа? Как свяжете два соседних предложения? Какое слово надо заменить, чтобы в тексте не было повторений? Эти вопросы рассчитаны на то, чтобы дети учились обдумывать одновременно несколько предложений при составлении связного сообщения и постоянно сразу обдумывали и связывали два соседних предложения. Эта работа особенно важна при обучении связной письменной речи. При построении связного текста большое значение имеет использование разнообразных синтаксических конструкций, которые придают речи логическую связанность, убедительность, эмоциональную выразительность. Однообразные, однотипные по структуре предложения разрушают ту логическую связность, которая является признаком связного текста. Формирование умения строить речь в определённой композиционной форме тесно связано с формированием речевых умений и умений исправлять и совершенствовать написанное и сказанное.

Таким образом, задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие

1.2 Влияние ИЗО искусства на формирование полноценности речи

Развитие речи учащихся на уроках рассматривается нами с позиции неразрывной связи интеллекта, эмоциональной сферы и личности в целом. Коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи, осуществляемый на этих уроках, предполагает учет структуры речевой деятельности, развитие различных ее видов. От уровня развития коммуникативно-речевых умений во многом зависят социальная адаптация личности, освоение культуры общества [35, c. 43].

Своеобразие уроков развития речи с элементами ИЗО состоит, в частности, в особым образом организованном речевом общении, предполагающем такую активность взаимодействующих (учитель -- ученик и ученик -- ученик), в процессе которой они с помощью языковых и неязыковых (экстралингвистических) знаков организуют совместную деятельность по рассматриванию картины. Подобное общение предполагает овладение его участниками диалогической речью. Однако в начальных классах особое внимание -- и нередко вполне обоснованно -- уделяется развитию монолога, поскольку именно в школе начинается систематическое обучение детей этой форме речи.

Диалог же (из-за отсутствия целенаправленной активности такого его участника, как ученик) нередко превращается в формализованную «вопросно-ответную» беседу, в целом весьма характерную для школьной практики. В то же время именно диалогическая форма речи может быть более сложной, чем монологическая, так как в ней необходим учет ситуации общения, реплик собеседников; в диалоге наряду со сменой говорящего может происходить также смена иерархии целей, появляется возможность вариативных реакций на изменение неречевого поведения собеседника при сохранении собственных целей. При этом важно, чтобы все участники диалога рассматривались как равноправные партнеры. Важным условием взаимодействия является также наличие у собеседников соотносимых друг с другом предварительных знаний об окружающем мире и «личностных смыслов», связанных с языковыми единицами разных уровней [ 29, c. 17].

Учебный диалог требует развития таких видов речевой деятельности, как слушание и говорение. От уровня сформированности соответствующих межпредметных умений зависит не только степень усвоения заключенной в устном сообщении информации, но и способность к эстетическому развитию.

В начальной школе развитие говорения и особенно слушания обычно не рассматривается как специальная проблема, в том числе на уроках русского языка и чтения. Именно поэтому лишь у небольшой части младших школьников продолжается совершенствование этих видов речевой деятельности. И здесь особую роль, благодаря своим содержанию и технологии, могут сыграть уроки развития речи с элементами ИЗО.

При обучении детей слушанию и говорению необходимо учитывать особенности процесса восприятия, воспроизведения и продуцирования речевого сообщения [ 19, c. 76].

Слушание (аудирование) как вид речевой деятельности основано на механизме восприятия и предполагает единство двух взаимосвязанных операций: опознавания произнесенных говорящим (коммуникатором) единиц речи с помощью слуха и осмысления слушающим (реципиентом) воспринятого сообщения на основе имеющегося речевого опыта.

Говорение как предполагает создание собственных речевых высказываний в акустическом коде, так и представляет собой результат осознания чужой речи [19, c. 79].

Существует ряд условий, как объективных, так и субъективных, влияющих на понимание воспринятой на слух речи и выражение собственных мыслей и чувств с помощью звучащих комплексов. К ним, прежде всего, относятся особенности воспринимаемого сообщения (его содержание, последовательность построения, эмоциональная выразительность, наличие определенных зрительных опор, в качестве которых на уроках развития речи с элементами ИЗО выступает картина или слайд). Большую роль играют некоторые качества личности как говорящего, так и слушающего (нацеленность речи и ее восприятия, определенная установка, мотивация речи, степень развития мышления, памяти, внимания). Особое значение имеет знание о предмете речи; именно поэтому чем внимательнее ребенок вглядывается в слайд, чем больше он имеет знаний и опыта рассматривания зрительных образов, тем заинтересованнее и осмысленнее он может слушать одноклассников и учителя [16, c. 47].

На уроках развития речи с элементами ИЗО можно выделить несколько основных видов слушания: восприятие на слух речи педагога и, прежде всего, вопросов и парафраза высказываний учащихся, слушание сообщений одноклассников и собственной речи (в том числе в виде парафраза учителя). Среди основных видов говорения можно назвать создание собственных высказываний по поводу картины, вступление в дискуссию с одноклассниками, участие в парафразе и линкинге (обобщающем парафразе).

Одним из важнейших условий речевого развития детей является специально созданная (так называемая «искусственная») речевая среда. На уроках развития речи с элементами ИЗО ее компонентом становится, во-первых, особая, не вполне типичная для начальной школы организация учебного пространства, предполагающая ограниченное количество детей (от 7 до 15), тренинговое расположение учащихся (они сидят полукругом на стульях или подушечках перед экраном, на котором демонстрируется слайд), создание непринужденной, эмоционально благоприятной атмосферы, безоценочное принятие любого высказывания каждого ребенка, что в целом способствует возникновению субъект-субъектных отношений между учителем и учащимся, соответствующих принципу ненасильственной коммуникации. Во-вторых, восприятие произведений изобразительного искусства осуществляется на основе слайдов или больших репродукций, когда дети видят одно и то же, когда их взгляды устремлены в одном направлении. Такая работа, в отличие от рассматривания небольших репродукций каждым ребенком, объединяет детей, класс, создает, если воспользоваться словами М. А. Рыбниковой, «рабочее единство». Кроме того, рассмотрение произведений изобразительного искусства имеет специально продуманную последовательность [25, c. 36].

В-третьих, организация фасилитированной дискуссии представляет собой коллективное обсуждение произведения изобразительного искусства, опирающееся на четкую стратегию вопросов, задаваемых учителем детям в соответствии с этапами развития художественного восприятия и визуального мышления. Такая дискуссия позволяет младшим школьникам овладевать первоначальными умениями высказывать свои суждения и обосновывать их, уважительно и внимательно относиться к мнению других детей, сопоставляя их суждения с собственными.

В-четвертых, особая техника парафраза, когда учитель после высказывания каждого ребенка передает его мысль, но не буквально, а конкретизируя и уточняя ее, уводит от «зацикливания» на отдельных деталях картины, способствует вербализации художественного образа. Для грамотного построения парафраза педагог должен не только правильно улавливать смысл высказывания, но и определять, какого типа мысль была высказана: простое наблюдение, уточнение, ассоциация, сравнение, эмоция, размышление и др. Каждому типу высказывания при парафразе соответствуют определенные глаголы, которые должны отражать суть высказывания (видит, обращает внимание, почувствовал, кажется странным, заметил, решил, создается впечатление, удивился, предполагает, вспомнил, думает, сравнивает и т. д.) [ 25, c. 39].

Особым видом парафраза является линкинг, представляющий собой обобщение всех высказываний учащихся при обсуждении одного слайда. Линкинг не должен содержать каких-либо оценочных суждений. Чаще всего перечисляются те детали картины, о которых говорили дети в своих высказываниях, указывается на наличие различных версий относительно тех или иных деталей картины. Заканчивается линкинг, как правило, указанием на многозначность восприятия одного и того же произведения искусства разными людьми («Сколько людей -- столько мнений») [ 2, c. 99].

Культура речи не ограничивается грамотностью письма, правильным произношением, в языке передается не только логическое содержание, но и эстетическое впечатление. Обучаясь языку, дети должны все яснее представлять себе, что грамматика нужна не только для того, чтобы грамотно писать, а что грамматические явления, отражая закономерности языка, присутствуют в художественных произведениях, произведениях народного творчества, в статьях, что писатель пользуется ими как средствами изобразительности.

Реализации взаимосвязи развития речи и художественного творчества детей служит рациональная организация активной деятельности учащихся на уроке. Взаимосвязанное обучение возбуждает интерес к знанию. Глубокий интерес формируется под воздействием, как содержания материала, так и приемов, которые заставляют учащихся думать, совершать поиск. Свойства искусства слова и особое качество словесного образа яснее предстанут перед младшими школьниками в сопоставлении со спецификой изобразительного искусства, а разнообразный художественный контекст создаст условия, когда четче выявляется специфическая природа искусства как такового. Изучение таких понятий, как образ и образность, тема, идея, композиция, стиль сегодня необходимо осуществлять только при широком привлечении знаний, приобретенных на уроках изобразительного искусства, в процессе индивидуального и коллективного, внеклассного и внешкольного общения с искусством.

В современной педагогической практике широко используется иллюстративный принцип для активизации взаимосвязи с изобразительным искусством в процессе приобщения школьника к речевой культуре. В целях более глубокого и творческого освоения речевых навыков учитель привлекает произведения изобразительного искусства. Иллюстративный принцип широко распространен в практике.

Активизация взаимосвязи с изобразительным искусством и использование комплекса искусств в учебно-воспитательной работе на уроках развития речи позволяет:

формировать высокую языковую культуру и внутренне единое художественно-эстетическое сознание;

формировать творческий подход к языковому образованию;

глубоко понимать изучаемое;

устанавливать органическую связь между искусством слова и изобразительным искусством и более основательно понимать особенности каждого из них.

Таким образом, именно в условиях взаимосвязи языкового обучения и художественного творчества более успешно формируется не только определенный комплекс речевых умений у ребёнка, но и полноценная «культурная личность».

Для того чтобы с наименьшими затратами времени включать учащихся в активное восприятие знаний с помощью межпредметных связей, следует овладеть несложными методическими приемами, которые уже сложились в практике и получили признание ученых. К этим приемам относятся: напоминание, задачи и вопросы на межпредметной основе, а также другие общепринятые методы обучения.

Методический прием напоминание (припоминание) строится на основе как внутрипредметных, так и межпредметных связей и дает заметные положительные результаты в обучении. И более действенным становится этот прием, когда привлекаются знания из смежных дисциплин. Такое припоминание разнообразит подготовку учащихся к восприятию нового, расширяет возможности активизации учеников, способствует созданию условий для самостоятельного мышления в процессе усвоения вновь изучаемой темы. Стимулирование припоминания не только подготавливает восприятие, но и способствует устойчивости, целенаправленности и сосредоточенности внимания.

Учащиеся вначале затрудняются самостоятельно применить ранее усвоенные знания в новых условиях, на уроках других предметов. Поэтому наиболее экономным путем воспроизведения знаний смежных предметов является напоминание учителем того, что уже известно учащимся.

Подготовка направленности внимания учащихся ко вновь изучаемому первостепенная задача напоминания, и решить ее можно различными способами: сообщить учащимся о том, что данный факт, событие, явление, тема им известны из ранее изучаемого смежного предмета; поставить вопрос, ответ на который требует припоминания материала смежного предмета; дать задание на припоминание другой дисциплины; привлечь известное произведение, художественный образ, событие из изученного произведения и, наконец, организовать сравнение, сопоставление материала различных предметов.

В повседневной практике различные методические приемы по использованию межпредметных связей широко распространены и при объяснении нового материала, особенно методом беседы. И это вполне естественно потому, что беседа--такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, пользуясь вопросами, подводит учащихся к пониманию и усвоению новых знаний.

Непременное условие применения этого метода -- наличие знаний из ранее пройденных тем данного предмета, других учебных дисциплин и жизненного опыта учащихся.

В процессе обучения учащиеся узнают много новых фактов и положений, выводов, законов. Чтобы они были более осознанно и прочно усвоены, необходима систематическая работа по закреплению изученного материала. Закрепление необходимо и для того, чтобы учащиеся могли использовать полученные знания и умения в дальнейшей учебной деятельности.

Таким образом, именно в условиях взаимосвязи языкового обучения и художественного творчества более успешно формируется не только определенный комплекс речевых умений у ребёнка, но и полноценная «культурная личность».

1.3 Эффективные методы и приемы формирования коммуникативной полноценности речи на материалах ИЗО

Как ребенку успешно развивать свою речь, речевое творчество? Как реализовать потенциал его речевых возможностей, побудить к созданию самых простых рассказов, сказок, стихов? Что посоветовать родителям, чтобы их дети и после школы сознательно стремились к творческому самовыражению в слове. Сплошные вопросы, ответом на которые, очевидно, должна быть продуманная, система работы, которую мы, учителя, могли бы предложить своим ученикам. Каждый ребенок по природе - творец, мечтатель и фантазер. Уверена, представь мы ему больше света, радости и интереса - и наполнится мир понятных детских слов, образов, живой речи!

Любят ли дети стихи? Дошкольник любит стихи и быстро запоминает их с желанием потом рассказать. Но почему уже в начальной школе ученик быстро охладевает к стихам?

В чем здесь проблема? Попытаемся понять ее, а точнее, найти методические пути ее решения.

Прежде всего сам учитель должен обратиться к стихотворной форме речи и читать с учениками как можно больше подлинных произведений поэзии. Подлинными можно назвать те стихи, которые глубоко волнуют, наполняют красотой, пробуждают и поддерживают интерес к жизни и людям, обогащают духовно, способствуют формированию личности, делают ее восприимчивее к сопереживанию. Стихи русской классики для детей -- это чаще всего пейзажная лирика, иногда с небольшим сюжетом. Такая лирика изобразительна и музыкальна. Чувства передаются через ритм, «чистую» рифму, особую лексику, стихотворный размер, паузы. В лирическом произведении главное -- изображение переживаний, душевного состояния, чувств человека.

Работа над таким произведением осуществляется по определенным этапам:

1) знакомство со стихотворением, определение настроения, переживаний автора, высказывание своего отношения к прочитанному;

2) деление на поэтические картины, выявление деталей;

3) анализ образов с опорой на изобразительные средства;

4) устное словесное рисование картины, создание ситуаций для развития воображения;

5) формирование выразительности чтения;

6) определение идейного замысла автора.

При работе над стихотворением учитель обычно недостаточно обращает внимания на развитие чувств и воображения. Задача педагога состоит в том, чтобы ребенок увидел те картины, которые показывает автор, почувствовал его настроение, и смог передать свое. В 1-м классе ученик больше слушает, читает сам, меньше анализирует, объясняет. А уже во 3-4-м классе можно предлагать ему задания, помогающие перейти к диалогу с автором, например:

-- Вслушайся в голос поэта, подумай, о чем он хочет рассказать.

-- Какие картины показывает автор; представь их; опиши своими словами: что ты видишь?

-- Какие слова помогают поэту описать картину?

-- Какая картина тебе больше понравилась, почему?

-- Какие краски ты увидел в картине?

-- Что бы ты хотел добавить к описанию картины?

-- Какие настроения и чувства передает автор?

-- Какое настроение ты чувствуешь при чтении этого стихотворения?

-- Попробуй заменить слово его синонимами. Почему автор употребляет именно это слово, а не его синонимы?

Хорошую помощь в такой работе учителю окажет словарь настроений. При этом следует добиваться от детей того, чтобы они старались понять все оттенки настроения, называли не одно слово, а и его синонимы. После того как ученик представил картины, почувствовал настроение, можно перейти к выбору верной интонации.

Работая над интонацией, педагог одновременно анализирует образы стихотворения. Младший школьник должен понять, как при помощи изобразительных средств (эпитетов, метафор, сравнений, олицетворений) автор раскрывает образы. Обычно учитель берет отдельные слова и выражения и начинает их толковать. Но толковаться должны не слова, а образы поэтического произведения, чтобы дети не только поняли, но и почувствовали его. Длинное подробное объяснение стихотворения притупляет его воздействие на чувства ребенка, а с другой стороны, произведение влияет на чувства ученика только тогда, когда совершенно понятно ему. Таким образом, учитель сам должен найти «золотую середину».

Учащийся на уроке -- активный участник коллективной деятельности, поэтому необходимо создавать все условия для его свободного высказывания. Педагог то поощряет, то в моменты затруднения помогает ему подобрать слово, синоним, сам дает образец ответа, иногда вместе с ребятами строит фразу, то есть активно формирует речевые навыки.

Анализируя образы стихотворения, учитель не только определяет отношение к прочитанному, но и облегчает запоминание текста, дает «ключ» к выразительному чтению.

Цель анализа образов поэтического произведения -- в том, чтобы активизировать воображение детей. Восприятие образов -- процесс внутренний, порой длительный. Иногда ребенок внимательно слушает, но еще не может включиться в процесс восприятия. В этом случае может помочь создание ситуаций на воображение, например:

-- Представь и вообрази, что ты сам находишься вместе с поэтом. Расскажи, что ты видишь, чувствуешь.

При анализе стихотворения С. А. Есенина «Черемуха» учитель говорит:

-- Представь, что ты сейчас сидишь под черемухой. Что ты видишь вокруг? Расскажи.

-- Представь, что ты видишь ручей. Расскажи, какой он.

-- Представь, что ты стоишь на поляне, недалеко от черемухи. Опиши, что ты видишь на этой поляне.

В младшем школьном возрасте дети любят рисовать. Иллюстрирование произведений -- одно из любимых учениками начальных классов творческих заданий. Чтобы рисунок был выразительным, педагог может прибегнуть к методу словесного рисования.

Учитель просит учащихся в момент тихого чтения стихотворения записать опорные слова для рисунка, задает вопросы:

-- Что мы будем изображать, как рисовать, какими красками, что и где будет находиться, какие выделим детали?

Когда установлено, что будут рисовать дети, какими цветами, можно приступить к словесному описанию картины. Текст перечитывается еще раз. Удачен прием, когда учащиеся закрывают глаза и мысленно представляют себе картину, которую будут рисовать. Педагог просит отразить в рисунке настроение, чувства, отношение к изображенному. Затем ученики вместе с учителем коллективно рисуют словесную картину, которую каждый может дополнить своими деталями. Чтобы она была достовернее, ребята еще раз обращаются к тексту. Педагог напоминает детям, что их картина должна соответствовать тексту. Словесную картину рисует и сам учитель, говоря учащимся, что он тоже нарисует картину дома красками -- во время урока педагог выступает в роли партнера.

Смысловая логическая работа сочетается с формированием умения образно рассказывать о прочитанном. Развивается внимание к слову, тренируется речевое умение создавать словесные описания.

Творческих заданий на основе прочитанного стихотворения может быть несколько:

1) нарисовать рисунок и сделать подпись к нему словами автора;

2) нарисовать несколько рисунков, если в стихотворении несколько сюжетов;

3) подобрать несколько стихотворений других авторов на одну тему и сделать к ним диафильм;

4) попробовать пропеть стихотворение;

5) попытаться продолжить стихотворение в стихотворной форме;

6) рассказать о содержании своего рисунка или рисунка товарища;

7) выбрать из рисунков наиболее выразительный и объяснить, почему выбран именно этот рисунок;

8) подобрать к стихотворению репродукцию картины, сравнить стихотворение и картину, определить что в них общего и чем они различаются. Например, к стихотворению И. А. Бунина «Листопад» можно предложить картину И. И. Левитана «Золотая осень», к стихотворению А. А. Блока «Ветхая лачужка» -- картину К. Ф. Юона «Волшебница зима», к стихотворению С. А. Есенина «Береза» -- картину И. Э. Грабаря «Февральская лазурь» и т. д.

Если ученики любят стихи, то их душа будет открыта красоте мира, они будут тоньше чувствовать, отличать хорошее от плохого.

Кроме того, на уроках развития речи можно, не изменяя существенным образом технологии рассматривания произведений изобразительного искусства, вводить конкретные виды упражнений, направленных на развитие слушания и говорения. Такие упражнения будут наиболее эффективны в конце первого, а также на втором и третьем годах обучения. Некоторые из этих заданий могут использоваться не только для обучения, но и для диагностики уровня сформированности умения слушать и говорить.

Рассмотрим некоторые упражнения, нацеленные на развитие таких видов речевой деятельности, как слушание и говорение, составляющих основу диалогической формы речи.

1. Упражнения, направленные на создание тематического словаря Задание: «Закройте глаза и вспомните что-то очень доброе. Произнесите тихо самое доброе для вас слово. Скажите это слово шепотом соседу». По желанию детей слова произносятся вслух, для всего класса.

Аналогичные задания: «Назовите «зимнее», «праздничное», «морское» слова. Содержание задания может быть связано с темой рассматриваемой картины.

2. Игра «Телефон» Имеет целью не только расширение словаря, но и формирование умения слушать другого человека, запоминать и воспроизводить его речь.

Проводится, как правило, по темам, связанным с изобразительным искусством: «Вспомните свою любимую краску (цвет). Назовите ее тихо соседу. А теперь вслух скажите, какую краску назвал ваш сосед».

3. Упражнение «Назовите по-другому» Учитель просит детей перефразировать его высказывания о картине, по-другому назвав некоторые ее признаки (цвет, освещение, формат, особенности композиции и др.). В помощь детям показываются карточки со словами-синонимами, например: художник -- автор картины, живописец; картина -- полотно, произведение изобразительного искусства и др.

4. «Маленький учитель» Это упражнение предполагает, что часть парафраза осуществляет не педагог, а кто-либо из учащихся. Обычно это гиперактивный ученик, который стремится высказываться сам, но плохо умеет прислушиваться к высказываниям других. Данное упражнение может быть рекомендовано и для «молчаливых» детей, поскольку, повторяя слова других, ребенок теряет страх перед высказыванием собственного мнения, пользуясь эффектом «разделенной ответственности».

5. «Старая фотография» Представляет собой вариант предыдущей игры. Упражнение предназначено для домашней работы. Ребенок вместе с родителями рассматривает имеющиеся дома репродукции картин или старые фотографии. Он выступает в роли «маленького учителя», задавая родителям вопросы и перефразируя их ответы. Это упражнение имеет, помимо всего прочего, серьезное воспитательное значение: ребенок знакомится с историей своей семьи, учится внимательнее вглядываться в лица родных ему людей.

6. «Пять минут молчания» Упражнение, помогающее осуществлять индивидуальный подход к гиперактивным детям, имеющим низкий уровень саморегуляции (а иногда и к молчаливым). Учитель обращается к кому-то из учеников с просьбой: «В течение пяти минут (до моего сигнала) ты молчишь, а затем скажешь, какие основные версии были у твоих одноклассников, были ли в высказываниях повторы».

7. «Повтори так, как сказано» После рассматривания слайда учащимся предлагается следующее задание: «Послушайте высказывания своих одноклассников и мой пересказ (парафраз). Определите, правильно ли я это делаю. А как бы вы повторили слова своего одноклассника?». В данном задании важно, чтобы педагог не всегда точно по смыслу или форме делал парафраз высказываний детей. Это не только привлекает внимание к точности передачи чужих мыслей, но и помогает увидеть, что одна и та же мысль может быть несколько по-разному словесно оформлена.

8. «Повтори самого себя» Этот прием используется учителем в тех случаях, когда высказывание ребенка по тем или иным причинам (нежелание вглядываться в картину, неоправданное фантазирование, интерферирующее воздействие рассмотренного ранее слайда на восприятие следующего) не связано или мало связано с содержанием картины. Перефразируя высказывание ученика, педагог делает вид, что не расслышал или не совсем понял его слова: «Саша увидел... Саша, извини, не мог бы ты повторить, что же ты увидел?». Такой прием дает ребенку возможность исправить собственное высказывание как по содержанию, так и по форме.

9. «Скажи в одном предложении» Прием применяется тогда, когда дети начинают повторять одни и те же высказывания, то есть происходит так называемое «зацикливание». Учащимся предлагается немного помолчать, глядя на картину, а затем сказать о ней самое главное в одном предложении.

10. «Не повторяй другого» Прием используется при «зацикливании» детей на одних и тех же высказываниях. Если ученики слышат повтор одной и той же мысли, то показывают знак предупреждения -- открытую ладонь, развернутую в сторону повторяющего.

11. «Заданное начало» Нередко учащиеся затрудняются в высказывании потому, что не знают, как его начать. Для преодоления этого затруднения для всех детей на доске или индивидуально на карточках даются постепенно усложняющиеся варианты начала высказываний: «Я вижу...», «Я заметил...», «Я почувствовал...», «Я думаю...», «У меня есть версия...», «Я предполагаю...», «Я утверждаю...» и т. д.

12. «Ограничение пространства картины» Учитель предлагает ученикам рассмотреть более пристально какую-либо часть картины. Такой прием можно использовать в том случае, если учащиеся не обращают на нее внимания в своих высказываниях. Первый вариант задания: картина полностью открыта, учитель ограничивает пространство картины только с помощью задания: «Рассмотрите правый нижний угол картины... Рассмотрите ее верхнюю часть...».

Второй вариант: часть картины закрыта. Педагог предлагает детям догадаться, что же закрыто. Затем эта часть открывается, и у учеников появляется возможность сравнить увиденное со своим прогнозом. Данный прием может использоваться учителем для того, чтобы привлечь внимание учащихся к какой-либо детали. В то же время это задание может служить диагностикой уровня развития визуального мышления детей [8, c. 122].

Третий вариант: закрыта вся картина, кроме центра. Постепенно, в течение всего урока, открывается та или иная часть картины. Высказывания учащихся должны строиться на основе той части, которая появляется перед их глазами. Можно попросить детей начинать свое высказывание с указания того места картины, где находится заинтересовавшая их деталь, например: «В центре картины я вижу...».

13. «Смотрим на картину по-новому» («Новый взгляд») Через 10--12 минут после начала рассматривания слайда учитель просит учеников закрыть глаза и на несколько секунд выключает диапроектор. После включения диапроектора детям задается вопрос: «Что нового вы увидели на этой картине?». Дополнительным условием может быть запрет на повтор того, что было сказано о картине раньше.

14. «Говорю о том, что запомнил» После 12--15 минут рассматривания слайда диапроектор выключается. Дальнейшая беседа строится на основе того, что дети запомнили. Затем слайд вновь рассматривается учениками, и педагог делает заключительный обобщающий парафраз. Такое упражнение помогает детям не только сиюминутно воспринимать имеющееся перед их глазами произведение изобразительного искусства, но и запоминать возникший образ, сохранять его в своей, пока хотя бы кратковременной, памяти.

15. «Цепочка мнений» В течение 3--4 минут учащиеся молча рассматривают слайд. После этого они высказываются по цепочке, внимательно слушая друг друга и перефразируя слова соседа, например: «Лена видит на картине большую волну, а я вижу лодку»; «Саша заметил на картине лодку, а мне кажется, что в лодке сидят люди -- видны их шляпы» и т. д. Постепенно можно усложнить задание, попросив детей перефразировать не одно, а два или три предшествующих высказывания.

Затем учитель делает обобщающий парафраз. Вариант задания: после молчаливого рассматривания слайда диапроектор выключается, а беседа проводится на основе того, что учащиеся запомнили.

Таким образом, грамотно подобранные методические приемы помогают в с помощью изобразительного искусства развивать воображение и связную речь, подбирать слова к рисункам и картинам; помогают младшим школьникам овладевать навыками учебного сотрудничества; позволяют заговорить детям-«молчунам»; создают благоприятные условия для развития у младших школьников диалогической речи, воспитания культуры слушания и говорения как важнейших видов речевой деятельности.