Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с ОНР посредством художественной литературы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические проблемы коррекции нарушений связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы

1.1 Развитие связной речи в онтогенезе

1.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

1.3 Основные литературные произведения, рекомендуемые для детей дошкольного возраста

1.4 Особенности работы по коррекции нарушений связной речи средствами детской художественной литературы

Глава 2. Изучение нарушений связной речи у дошкольников с ОНР

2.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента у детей с ОНР III уровня

2.2 Ход экспериментального изучения связной речи у детей ЭГ и СГ

2.3 Анализ экспериментального изучения связной речи детей ЭГ и СГ

Глава 3. Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы

3.1 Цель, задачи, принципы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы

3.2 Направления коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы

3.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Оценка эффективности проведенного исследования

Заключение

Список литературы



Введение

В современном мире активно обсуждается вопрос обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. К данной группе также относятся дети с тяжелыми нарушениями речи. Для этой категории детей характерны особые образовательные потребности, которые необходимо учитывать в процессе инклюзии. В результате чего большое значение приобретает проблема совершенствования методов преодоления нарушений речевого развития, обеспечивающего полноценное общение, так как одними из основных задач коррекционного обучения аномальных детей являются подготовка их к практической деятельности и успешная социализация в обществе.

Известно, что чтение художественной литературы играет особую роль в формировании личности человека. Использование литературных произведений базируется на психологических особенностях воздействия на его внутренний мир. Например, художественное произведение помогает ребенку построить собственную картину окружающего мира: согласовать язык бессознательного с пониманием ситуации и с ее словесным описанием. То есть в процессе знакомства с книгой происходит развитие связной речи. Поэтому разумно его начинать уже с детства.

В связи чем, нам представляется актуальным вопрос коррекции нарушений связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы.

Вопросом изучения развития связной речи у детей с ОНР занимались такие авторы, как А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В. П. Глухов и др. речь недоразвитие литература связный

Особенности восприятия художественной литературы в процессе развития речи дошкольниками исследуются в трудах Л.С. Выготского, О.И. Никифировой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л. М. Гурович и др.

Данная проблема в научной литературе представлена недостаточно. Поэтому целью исследования является развитие связной речи детей с

ОНР посредством детской художественной литературы.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Опираясь на анализ литературы, изучить уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

2. В процессе проведения эксперимента выявить и проанализировать особенности становления связной речи у детей с ОНР;

3. Определить основным направлением коррекционной работы совершенствование связной речи у детей с ОНР;

4. Экспериментально проверить эффективность проведения коррекционно-педагогической работы средствами детской художественной литературы по развитию связной речи дошкольников с ОНР.

Объектом данного исследования является особенности развития связной речи у детей с ОНР.

Предмет исследования - коррекция нарушений связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы.

Методами работы являлись сбор и изучение анамнестических данных, анализ психолого-педагогической и медицинской документации, наблюдение в процессе игровой, предметно-практической и учебной деятельности, обобщение работы специалистов (воспитателей, логопеда и др.), проведение эксперимента.

Гипотеза исследования: целенаправленное и систематическое использование художественной литературы в работе с детьми с ОНР способствует наиболее эффективному развитию их связной речи.

Практическая значимость: результаты исследования могут использоваться в практической работе педагогами в решении задач по формированию связной речи в специальных речевых группах детских садов.

В заключении работы приведены основные выводы.

Библиографический список включает наименование наиболее значимых работ по теме.

Таким образом, существует необходимость совершенствования приемов работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР через приобщение к детской художественной литературе.



Глава 1. Теоретические проблемы коррекции нарушений связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы

1.1 Развитие связной речи в онтогенезе

Связная речь представляет собой распространенное, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смыслообразующее и эмоциональное высказывание, которое состоит из нескольких логически связанных предложений.

Вопросом изучения развития связной речи занимались специалисты различных областей науки: педагогики (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, A.M. Бородич и др.), психологии (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), логопедии (А.В. Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.). Проблема развития связной речи у детей с ОНР нашла свое отражение в работах В. П. Глухова, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой и др.

Как подчеркивал Ф.А. Сохин, связная речь отражает все достижения ребенка в овладении им родным языком, в усвоении звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. То есть по тому, как дети строят свои высказывания, можно определить уровень их речевого развития.

По мнению С. Л. Рубинштейн, связность это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, важным признаком связной речи является ее понятность для слушателя.

Поэтому педагоги, занимающиеся формированием и развитием речи детей, несут большую ответственность за выполнение и результат своей работы. И основной целью обучения является овладение связной речью.

У нормально развивающихся сверстников развитие связной речи происходит постепенно совместно с развитием мышления, расширением деятельности и в процессе коммуникации.

На первом году жизни в процессе эмоционального общения с взрослым закладываются основы будущей связной речи. Именно положительное эмоционально-личностное общение ребенка с матерью способствует формированию предпосылок к развитию речи. Так, на основе понимания, первоначально самого простого, примитивного, начинает развиваться экспрессивная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова (1012 слов), чуть позже они начинают выполнять номенативную функцию. Затем появляются первые фразы, предложения.

В возрасте трех лет происходит интенсивное развитие речи: быстро возрастает уровень понимания речи, самостоятельная активная речь, увеличивается словарный запас, усложняется структура предложений. Дети используют диалогическую форму речи. В течение этого времени в речи ребенка начинают обнаруживаться некоторые дефекты произношения какихлибо звуков: свистящих, шипящих, сонорных и др.

С последующим развитием ребенка происходит значительное преобразование содержания его речи, увеличивается ее объем. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к четырем-пяти годам достигает 3000 -- 4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и насыщаются.

Развитие лексики (увеличение словарного запаса) обусловлено также накоплением представлений ребенка об окружающей мире. В процессе знакомства с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается словарь ребенка. Знакомство ребенка с окружающей действительности происходит в процессе неречевой и речевой деятельности, при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.

На пятом году жизни ребенок начинает применять более сложные грамматические структуры предложения: сложносочиненные и сложноподчиненные. Начиная с этого возраста, высказывания напоминают короткий рассказ. Но при этом, структура речи по-прежнему еще не совершенна.

А. Н. Гвоздев с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделил следующие периоды формирования грамматического строя речи:

I период -- период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес). Этот период включает 2 этапа:

1) однословного предложения,

2) предложений из нескольких слов-корней,

II период -- период усвоения грамматической структуры предложения (1г.10 мес. -- 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

1) формирования первых форм слов (I г. 10 мес. --2 г. 1 мес);

2) использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (разные виды изменения слов или корней, с которым связано выражение различных грамматических отношений) (2 г 1 мес. 2 г. 6 мес);

3) усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес. -- 3 г.).

III период период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет) [23].

Д. Б. Эльконин писал: "Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передачи ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Другими словами, появляется новая форма речи - сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном...". В ведущей игровой деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, желаниях и потребностях. Затем постепенно дети подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов-описаний, рассказов по игрушке, по картинке. Однако у большинства детей рассказы копируют образец взрослого, так как им еще трудно отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Позднее у ребенка начинает развиваться монологическая форма речи. Дети осваивают разные типы связных высказываний: описание, повествование, относительно рассуждение с опорой на наглядный материал и без него. Например, пересказ художественного произведения наиболее близок и доступен детям дошкольного возраста, т.к. оно (произведение) целенаправленно действует на его чувства, вызывает различные эмоции, заставляет сопереживать и, другими словами, пробуждает желание запомнить и пересказать услышанное. При составлении рассказа по воображению дети, опираясь на прослушанные сказки, после просмотра мультфильмов могут придумывать свои несложные сказки, где действующими лицами будут звери, феи, роботы и т.д. Также происходит усложнение синтаксической структуры рассказов, увеличение количества сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Продолжает свое развитие такая форма речи, как диалог. Диалог строится на основе общности восприятия собеседников, схожей ситуации, знания, понимая того, о чем идет речь.

Другими словами, связная речь будущих школьников без речевой патологии развита достаточно хорошо, но требует дальнейшего совершенствования, развития и обогащения. Так, у них отмечаются затруднения в планировании речевых высказываний, в подборе необходимого словесного материала, в правильном грамматическом и лексическом оформлении фраз, имеются нарушения связности и последовательности изложении.

Одну важных ролей успешности обучения ребенка в школе играет непосредственно уровень сформированности связной речи. Только обладая хорошо развитой связной речью, он сможет выразить свои мысли, рассуждения, касающееся вопроса школьной программы, а также отражать содержание различных литературных произведений, учебников, наконец, писать изложения и сочинения.

1.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

У детей с общим недоразвитием речи помимо речевых особенностей характерна и недостаточная сформированность высших психических функций: процессов внимания, памяти, мышления, недостаточно развита мелкая и артикуляционная моторика.

Как отмечала Н.С. Жукова: «неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы, наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задании». [15]

Если говорить о памяти детей с ОНР, то она имеет специфические особенности. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с речевой патологией, в частности, общим недоразвитием речи, заметно снижены объем памяти и продуктивности запоминания, замедленный темп формирования по сравнению с их нормально говорящими ровесниками. Дошкольники испытывают трудности при восприятии сложных (трехступенчатых) инструкций, не воспроизводят некоторые их детали, производят изменение последовательности упражнений, часто повторяют одни и те же признаки при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается такая особенность памяти, как длительное запоминание и быстрое забывание, т.е. дети испытывают трудности в воспроизведении ранее изученного материала, которая сочетается с недостаточным развитием познавательной деятельности.

В норме в старшем дошкольном возрасте у детей обычно сформировано наглядно-действенное, наглядно-образное и элементы словесно-логического мышления. Но дети с общим недоразвитием речи, обладая в целом достаточными ресурсами для овладения интеллектуальными операциями, соответствующих их возрасту, недотягивают в развитии наглядно-образного мышления. И без специально организованного обучения им трудно овладеть мыслительными операциями: анализ, синтез и сравнение. Также для многих детей характерна ригидность мышления.

Помимо этого дети с общим недоразвитием речи часто имеют задержку в развитии моторной сферы, выражающееся в трудностях выполнения движений по словесным инструкциям, особенно при воспроизведении последовательности двигательных актов, цепочек (может нарушаться порядок движений, пропускаться одна из составных частей серии, не сформированы навыки самоконтроля при выполнении задания). Существенная часть дошкольников с ОНР имеют недостаточную координацию, дети производят впечатление моторно неловких, особенно при ходьбе, беге, движениях под музыку, для них характерна повышенная моторная истощаемость, сниженная двигательная память и внимание.

Также у таких детей имеются особенности развития мимической мускулатуры. Большие затруднения отмечаются в точности и полноте выполнения движений. При выполнении непроизвольных движений отмечается наличие сопутствующих движений при попытке выполнить произвольные движения: участие мышц лба, щеки или губ.

Существует недостаточный уровень развития мелкой моторики рук, особенно при выполнении мелких движений (например, при расстегивании и застегивании молний, пуговиц, различных застежек, завязывания и развязывания шнурков и т.д.).

При обследовании артикуляционной моторики можно выявить наличие синкинезий, неполноту и неточность мышц и органов артикуляционного аппарата.

Кроме этого существует и клиническая характеристика детей с недоразвитие речи Е.М. Мастюковой. Автор выделяет три основные группы ОНР у детей:

· неосложненный вариант, т.е при такое виде нарушения отсутствует явно выраженные симптомы поражения ЦНС;

· осложненный вариант: речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов;

· глубокое и стойкое недоразвитие обусловлено органическим поражением речевых зон головного мозга.

Для детей с ОНР характерна неоднородность нарушения вербальных процессов.

Во многих исследованиях отмечено то, что при ОНР наблюдается позднее появление речи, отставание в формировании всех структурных компонентов языка, вследствие чего, замедленный темп развития сенсорных, интеллектуальных процессов на фоне ослабленного здоровья.

Теоретическое объяснение общего недоразвития речи было дано в 50-60 гг. XX в. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР: Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой.

Было установлено, что дети с общим недоразвитием речи составляют сложную, разнородную группу по степени тяжести проявления речевого дефекта и по природе его возникновения.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. [56]

Исследователями было выделено три уровня речевого развития.

На первом уровне речевого развития у детей речь почти полностью отсутствует, либо имеются лишь элементы речи: она состоит из звукоподражаний и звукокомплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами и мимикой. Также дошкольники используют аморфные слова-корни, искаженные по звучанию. Отдельные слова, которые присутствуют в их речи, неточны по звуковому и структурному составу. Выделена узкая способность воспроизведения слоговой структуры слова. Обычно дети воспроизводят односложные звуковые системы. Фразы на данном уровне речевого развития нет, дети используют лишь однословные словапредложения, чтобы рассказать о каком-либо событии.

Пассивный запас слов достаточно развит активный словарь очень беден. Кажется, что дети понимают обращенную к ним речи, но ответить они не могут.

Характеристика второго уровня: речевые навыки таких детей гораздо выше показателей предыдущей группы, общаются они с помощью постоянных, но грубо нарушенных речевых формах. В речи отмечается употребление различных частей речи: используются существительные, глаголы, личные местоимения, предлоги и союзы. Неточность значения слов отражается в большом количестве замен. Дети помогают, сопровождают свое пояснение с помощью жестов. На этом этапе дети пытаются рассказывать о каких-либо событиях с помощью простых предложений.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что разговорная речь детей качественно изменяется: грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет. Но по-прежнему в речи встречаются замены слов, особенно близких по значению, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Звуковая сторона речи детей существенно отличается от предыдущих уровней развития: исчезает смазанность, диффузность произношения простых звуков. Дефекты произношения относятся к сложным по артикуляции звукам. В основном слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако имеются нарушения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что в дальнейшем отразится специфическими ошибками в чтении и на письме.

1.3 Основные литературные произведения, рекомендуемые для детей дошкольного возраста

Содержание ознакомления детей с художественной литературой определено на основе знания особенностей восприятия и понимания произведений литературы и представлено в программах детского сада. Мы рассматривали две основные программы: Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с ТНР, под ред. Л.В. Лопатиной и Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с ТНР (общим недоразвитием речи) Н.В. Нищевой.

Примерный перечень детского литературного материала представлен в виде малых фольклорных форм, русских народных сказок, сказок народов мира, произведений классической и современной литературы.

Для развития связной речи на занятиях мы использовали рассказы, сказки, стихотворения таких авторов, как В.Г. Сутееев, В.В. Бианки, Г.Х. Андерсен, Д.Н. Мамин-Сибиряк, К.Д. Ушинский, А.С. Пушкин, С.Я. Маршак, С.В. Михалков и др.

1.4 Особенности работы по коррекции нарушений связной речи средствами детской художественной литературы

Дети старшего дошкольного возраста уже способны более глубоко понимать смысл художественного произведения, чувствовать особенности стилистической формы. Они могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого жанра. Их учат замечать выразительные средства.

Для того чтобы дети смогли понять и почувствовать художественные краски и глубокий идейный замысел произведения, необходимо чтобы им были интересны и надолго запомнились литературные образы. В процессе знакомства с стихотворными произведениями педагогу следует способствовать развитию чувства языка, осознанию главной мысли стихотворения, т.е. понять всю красоту, глубокий смысл того, что хотел автор донести до читателей. Знакомя детей с жанром рассказа, необходимо представить образы героев через слова самого автора, а именно детально описывать их самих, их поступки, их влияние и значимость.

Помимо этого обязательно нужно спросить детей о прочитанном, обсудить это с ними. Вопросы должны касаться основного содержания произведения, а также относиться к описанию и оцениванию поступков, действий героев.

При ознакомлении дошкольников с произведениями художественной литературы используются следующие основные методы и приемы работы:

- чтение художественной литературы, т.е. дословная передача текста.

- рассказывание, т.е. более свободная передача текста.

- инсценировки по прочитанным произведениям.

Все это необходимо учитывать при знакомстве детей с произведениями детской художественной литературы. В результате изучения психолого-педагогической литературы было установлено, что связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей.

Дети с III уровнем речевого развития значительно отстают от сверстников с нормальными речевым развитием в овладении навыками связной речи. Для их высказываний характерны специфические особенности: низкий уровень фразовой речи, смысловые пропуски, лексические затруднения, нарушение связности и последовательности изложения. Основным направлением логопедической работы для детей с ОНР III уровня речевого развития является совершенствование связной речи.



Глава 2. Изучение нарушений связной речи у дошкольников с ОНР

2.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента у детей с ОНР III уровня

В данной главе представлены проведение и результаты констатирующего этапа эксперимента, целью которого являлось изучение связной речи у дошкольников с ОНР. Для достижения данной цели, нами были поставлены следующие задачи:

- подобрать методику для выявления особенностей связного высказывания детей с ОНР уровня;

- провести обследования диалогической и монологической форм речи;

- изучить умения составлять рассказы-описания о предметах по предложенному плану, навыка связного рассказывания по серии сюжетных картин и по сюжетной картине, умения отражать логическую и эмоциональную последовательность событий в рассказе, взаимосвязь его отдельных частей;

- выявить уровень сформированности навыка пересказа хорошо знакомых сказок и коротких рассказов;

- изучить умение понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом;

- провести обследование связной речи детей с ОНР и нормально развивающихся детей;

- сравнить особенности связной речи детей с ОНР и их нормально развивающихся сверстников;

- проанализировать результаты экспериментального изучения связной речи.

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы: теоретические - анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент, статистические - качественная и количественная обработка результатов эксперимента.

В изучении мы опирались на общие и специальные принципы: наглядности, доступности, онтогенетический принцип, индивидуальноличностного подхода.

Главными принципами являлись дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. Эти принципы отражали основные причины речевого нарушения, учете особенностей речевой патологии, определении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка.

Констатирующий эксперимент состоял из 2 этапов. На подготовительном этапе проводилось изучение медицинской, психологопедагогической документации. Основной этап был направлен на обследование связной речи детей, с целью выявления уровня ее развития.

Анализ анамнестических данных позволил получить сведения о составе семьи, присутствии отрицательных факторов в анамнезе (отягощенная наследственность, ненормальное протекание беременности и родов, заболевания в раннем возрасте), о ходе развития ребенка, о раннем психомоторном и речевом развитии, состоянии слуха, зрения, интеллекта, а также о его состоянии здоровья на момент поступления в сад.

На основном этапе изучалась сформированность основных компонентов связной речи.

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР использовались следующие методы:

- изучение психолого-медико-педагогической документации (анамнестические данные ребенка, результаты медицинских и психологических исследований, различные педагогические характеристики, заключения и т.п.);

- беседы воспитателями и другими специалистами;

- непосредственное наблюдение за детьми в естественном, лабораторном эксперименте т.е. в процессе предметно-практической, игровой и учебной деятельности в стенах детского образовательного учреждения;

- непосредственное педагогическое изучение связной речи с помощью традиционных методов диагностики.

Для представления полной картины развития связной речи детей применялась определенная группа заданий, включающая в себя:

- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

- составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

- составление рассказа-описания;

- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

- составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

- сочинение рассказа на основе личного опыта.

Кроме этого, диагностический комплекс был дополнен упражнениями с элементами творчества для детей с учетом речевого развития детей:

- окончание рассказа по заданному началу;

- придумывание рассказа на заданную тему.

База исследования ГБОУ Школа №879 ДО№1,2,3 города Москвы.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) в количестве 20 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения, которые составили контрольную группу. В сравнительную группу вошло также 20 нормально развивающихся детей из параллельной возрастной группы.

В основу изучения связной речи была положена методика Глухова В.П. (2004), Филичевой Т.Б. (1985), адаптированные с учетом возраста и особенностей речевого развития детей.

Экспериментальное изучение включало в себя 8 последовательных заданий, предназначенных для выявления особенностей развития связной речи детей дошкольного возраста с III уровнем речевого развития, а также последующим сравнением их с детьми, не имеющими нарушений речи:

1. задание на составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

2. составление предложения по трем картинкам (например, «девочка, «корзинка», «лес»);

3. составление рассказа-описания;

4. пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

5. составление рассказа по картинкам или серии сюжетных картинок;

6. составление рассказа на основе личного опыта;

7. дополнительное задание: рассказ по заданному началу (с использованием картинки);

8. дополнительное задание: придумывание рассказа на заданную тему.

Изучение связной речи обеих групп детей проводилось методом индивидуального эксперимента.

При оценке сформированности связной речи были использованы следующие критерии: выполнил самостоятельно, справился с помощью взрослого, не выполнил. Данная система оценки позволяла определить зону актуального и ближайшего развития детей.

Для оценки выполнения заданий мы использовали бальную систему оценивания, по результатам которого определялось процентное соотношение уровня речевого развития ребенка.

Применялась следующая система оценки: от 0 до 3 баллов за выполнение каждого задания:

3 балла - сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания, не пропуска основных элементов. Могут встречаться незначительные ошибки единичных языковых компонентов.

2 балла сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания с элементами фрагментарного, пропускает второстепенные смысловые звенья. В высказываниях имеются нарушения более одного языкового компонента.

1 балл - полностью нарушена связность и логическая последовательность повествования, рассуждения имеют фрагментарный характер, пропускает главные и второстепенные понятийные звенья. А также отмечаются существенные ошибки всех языковых компонентов.

0 баллов - ребенок не может справиться с предложенным заданием.

Определение уровня развития связной речи по результатам выполнения всех заданий происходило по специальной формуле:

Например, 10/21 х 100 % = 47 %, где 10 итоговая сумма баллов, которую набрал ребенок за все задания; 21 -- максимальное количество баллов всех заданий.

Таким образом, уровень общего и речевого развития ребенка средний.

Процентное соотношение для определения уровня речевого развития ребенка:

Высокий уровень -- 80--100 %.

Пограничный (средневысокий) уровень -- 71--79 %. Средний уровень -- 50--70 %.

Низкий уровень -- 49 % и ниже.

2.2 Ход экспериментального изучения связной речи у детей ЭГ и СГ

Для выявления уровня развития связной речи нами использовалась определенная серия заданий. Выяснялось, как ребенок может составить рассказ-описание, рассказ по картине или серии картин, пересказать короткий текст и другие виды заданий.

Первое задание (составление предложений по отдельным ситуационным картинкам).

Цель: выявить сформированность способности составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Оборудование: 5-6 картинок примерно следующего содержания:

«Мальчик спит в кровати»

«Мальчик смотрит телевизор»

«Девочка залезла (спряталась) под стол(ом)»

«Девочка делает зарядку»

«Ребята моют посуду»

«Мальчик и девочка обедают»

Инструкция: ребенку по одной предлагают рассмотреть данные картинки. При показе отдельной картинки спрашивают: «Скажи, что здесь изображено?». При отсутствии ответа в виде фразы задают направляющий вопрос («Что делает мальчик/девочка?»).

Фиксировалось: установить возможность ребенком самостоятельно определить понятийные связи и выстроить соответствующую фразу. При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз, а именно их смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, аграмматизмов, характер ошибок и др.

Критерии оценивания:

3 балла - при составлении ребенком грамматически правильных предложений, отражающих содержание смысла предлагаемой картинки.

2 балла - при ответе словосочетанием с пропуском субъекта и объекта действия.

1 балл - отмечается нарушение порядка слов в предложении, а также при употреблении двух простых предложений вместо одного сложного.

0 баллов - ребенок не может составить предложение, а также при перечислении объектов и субъектов действия.

Второе задание представляет собой составление предложения по трем картинкам (например, «девочка», «книга», «стол», «мальчик», «букет»)

Цель: определить навык установления логико-смысловые отношений между предметами и оформлять их в виде законченной фразы-высказывания.

Оборудование: картинки с изображением предметов, связанных логикосмысловыми отношениями (2 комплекта из 3 предметных картинок).

Инструкция: ребенка просят назвать картинки, после чего придумать предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах. В помощь задают дополнительный вопрос: «Что делает девочка?». Ребенок должен определить значения всех картинок и с опорой на них составить логичное высказывание. Если ребенок составил предложение с учетом только одной двух картинок, задание дублируется с указанием на пропущенную картинку.

Фиксировалось: наличие фразы, символичной предлагаемому упражнению, особенности этой фразы (точность, полнота, логичность, наличие или отсутствие ошибок, повторов и др.), характер помощи со стороны педагога.

Критерии оценивания:

3 балла - ребенок грамматически правильно составляет предложение. 2 балла - отмечается нарушение порядка слов в предложении.

1 балл - при ответе словосочетанием с пропуском субъекта и объекта действия.

0 баллов - ребенок не может составить предложение.

Третье задание (составление рассказа-описания).

Цель: выявить уровень сформированности развернутого самостоятельного высказывания.

Оборудование: для этого задания детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки, герои сказок, овощи, фрукты и т.д.), так и их изображения, на которых отражены основные свойства и детали предметов.

Инструкция: в течение нескольких минут ребенку предлагается внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по плану. Например, при описании яблока, куклы дается следующая инструкция: «Вот яблоко. Оно круглое, вкусное, румяное, растет на дереве. А вот кукла. Расскажи об этой кукле: какая она, как ее зовут, какая по величине, назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п.

Фиксировалось: по итогам оценивается полнота и точность отражения основных свойств предмета, наличие или отсутствие логической структуры сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование различных языковых средств.

Критерии оценивания:

3 балла - высказывание носит развернутый характер.

2 балла - развернутое высказывание характеризуется ограниченностью словарного запаса, наблюдается случаи аграмматизма.

1 балл - составить рассказ самостоятельно не удается, необходима помощь в виде наводящих вопросов.

0 баллов - невозможность выполнения задания.

Четвертое задание (пересказ текста: знакомой сказки или короткого рассказа).

Цель: определить возможность воспроизведения предлагаемого текста.

Оборудование: для обследования использовались знакомые детям сказки, такие как «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба», короткие рассказы детских писателей (Л.Н. Толстого и др.).

Инструкция: педагог читает текст два раза, при этом при повторном прочтении дается установка на составление пересказа.

Фиксировалось: при анализе обращается внимание на полноту передачи содержания текста, наличие основных пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности сообщения, а также наличие смысловых и синтаксических связей между предложениями, частями рассказа и др.

Критерии оценивания:

3 балла - сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания, не пропуска основных элементов. Могут встречаться незначительные ошибки единичных языковых компонентов.

2 балла сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания с элементами фрагментарного, пропускает второстепенные смысловые звенья. В высказываниях имеются нарушения более одного языкового компонента.

1 балл - полностью нарушена связность и логическая последовательность повествования, рассуждения имеют фрагментарный характер, пропускает главные и второстепенные понятийные звенья. А также отмечаются существенные ошибки всех языковых компонентов.

0 баллов - ребенок не может справиться с предложенным заданием.

Пятое задание (составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок).

Цель: выявить возможности детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Оборудование: одна сюжетная картинка, серия сюжетных картинок.

Инструкция: ребенку предлагают рассмотреть внимательно каждую картинку. Затем проговариваются все основные детали, качества, характеристики объектов, их основное содержание. При составлении рассказа по одной сюжетной картинке произносится следующая инструкция:

«Рассмотри внимательно картинку и составь рассказ». При возникновении трудностей ребенку оказывает помощь в виде наводящих вопросов, а также применяется жестовое указание на соответствующую картинку или деталь. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок ребенок самостоятельно раскладывает картинки в нужной последовательности и на основе этого составляет свой рассказ.

Фиксировалось: во время проведения обследования оцениваются общие показатели развития связной речи, кроме этого учитывается смысловое соответствие содержания рассказа с картинным материалом, логическое выстраивание связей изображений.

Критерии оценивания:

3 балла - самостоятельно составлен грамматически правильный рассказ, верно отображающий изображенный сюжет, картинки разложены в правильной последовательности, соблюдена связь между событиями.

2 балла - рассказ составлен со стимулирующей помощью (наводящие вопросы), картинки разложены в правильном порядке, отмечаются вербальные штампы, допущены невыраженные искажения сюжета.

1 балл - разложение картинок и составление рассказа только с помощью наводящих вопросов, неадекватное использование лексических средств, негрубые аграмматизмы, связность повествования нарушена.

0 баллов - невозможность составления рассказа даже с помощью наводящих вопросов; множественные аграмматизмы.

Шестое задание (составление рассказа на основе личного опыта).

Цель: определить уровень развития и особенности развития речи, опираясь на свои личные впечатления.

Инструкция: ребенку предлагают придумать рассказ на тему, связанную с непосредственным участием ребенка в этом событии («Во что мы играем на детской площадке», «Как я провел лето, праздновал Новый год, был в цирке, зоопарке» и др.), при этом сообщение должно быть выстроено в соответствии с определенным планом, структурой. Например, при составлении рассказа «Как я провел лето» предлагается рассказать, куда он ездил, что он интересного там увидел, что ему больше понравилось и пр.

Фиксировалось: во время выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, степень осмысленности высказываний, их характер, отражение наиболее важных элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме.

Критерии оценивания:

3 балла рассказ достаточно информативен, представляет собой целостный, грамматически правильно оформленный рассказ, использованы различные языковые средства.

2 балла негрубо нарушена связность повествования, отмечаются ошибки в построении фраз.

1 балл полностью нарушена связность повествования, информативность рассказа недостаточна, отмечаются нарушения структуры фраз.

0 баллов рассказ представляет собой перечисление предметов или действий, ограниченный запас представлений, крайне бедное содержание, установление причинно-следственны, смысловых связей, множественные аграмматизмы.

Седьмое задание являлось дополнительным, поскольку применялось с учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка: продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки).

Цель: определить уровень сформированности навыка составления связного сообщения с опорой на наглядный и текстовый материал.

Оборудование: картинка, изображающая кульминационный момент сюжетного действия рассказа, текст с заданным началом.

Инструкция: ребенку демонстрируют изображение, отражающее кульминационный момент сюжетного действия рассказа. Затем проводится анализ содержания картинки, после чего текст прочитывается два раза и предлагается придумать его продолжение (Что было дальше?).

Фиксировалось: смысловое соответствие высказывания с содержанием начала текста, выстраивание в соответствии с логикой повествования, отмечаются языковые средства, правильность речи.

Критерии оценивания:

3 балла - сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания, не пропуска основных элементов. Могут встречаться незначительные ошибки единичных языковых компонентов.

2 балла сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания с элементами фрагментарного, пропускает второстепенные смысловые звенья. В высказываниях имеются нарушения более одного языкового компонента.

1 балл - полностью нарушена связность и логическая последовательность повествования, рассуждения имеют фрагментарный характер, пропускает главные и второстепенные понятийные звенья. А также отмечаются существенные ошибки всех языковых компонентов.

0 баллов - ребенок не может справиться с предложенным заданием.

Восьмое задание также было дополнительным (придумывание рассказа на заданную тему).

Цель: изучить навыки составления связанных сообщений.

Оборудование: картинка с изображением девочки, которая отправилась на прогулку.

Инструкция: ребенку показывают картинку с изображением мальчика, мячика и полянки. Спрашивают: «Как зовут мальчика?», «Куда он пошел?», «Зачем он туда отправился?». После чего ребенку предлагают самому придумать историю о любом мальчике. Но перед этим обязательно говорится о том, что рассказ ребенок должен придумать сам, нельзя пересказывать какуюлибо сказку или рассказ.

Фиксировалось: обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.

Критерии оценивания:

3 балла - сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания, не пропуска основных элементов. Могут встречаться незначительные ошибки единичных языковых компонентов.

2 балла сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания с элементами фрагментарного, пропускает второстепенные смысловые звенья. В высказываниях имеются нарушения более одного языкового компонента.

1 балл - полностью нарушена связность и логическая последовательность повествования, рассуждения имеют фрагментарный характер, пропускает главные и второстепенные понятийные звенья. А также отмечаются существенные ошибки всех языковых компонентов.

0 баллов - ребенок не может справиться с предложенным заданием.

2.3 Анализ экспериментального изучения связной речи детей ЭГ и СГ

На основе анализа полученных результатов нами были выделены четыре уровня успешности выполнения заданий, свидетельствующих о состоянии связной речи у этих детей - высокий, пограничный (средневысокий), средний и низкий. Высокий уровень соответствует 3 баллам, полученным в каждом задании эксперимента, средневысокий уровень - 2 баллам, средний уровень - 1 баллам, а низкий уровень - 0 баллам. После обработки данных в соответствии с предложенными критериями были получены результаты, которые отражены в таблице (табл. №1).

Показатели развития связной речи в баллах ЭГ и СГ

Экспериментальная группа
	ФИ ребёнка	Зад. № 1	Зад. №2	Зад. №3	Зад. №4	Зад. №5	Зад. №6	Зад. №7	Зад. №8	Общее кол-во баллов
		баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы
1	Вася С.	2	2	2	2	1	2	1	1	110
2	Игорь Т.	2	2	1	2	2	2	1	1
3	Артем В.	2	2	2	2	1	2	0	0
4	Милана Г.	1	1	2	1	1	2	1	1
5	Андрей З.	2	2	2	2	1	2	0	0
6	Саша К.	1	1	1	1	1	2	0	0
7	Денис Д.	2	2	2	2	1	2	1	1
8	Дима Б.	1	1	1	1	1	1	0	0
9	Саша Ф.	2	2	2	2	2	2	1	1
10	Таня Ш.	2	2	2	2	2	1	1	0
Сравнительная группа
	ФИ ребёнка	Зад. № 1	Зад. №2	Зад. №3	Зад. №4	Зад. №5	Зад. №6	Зад. №7	Зад. №8	Общее кол-во баллов
		баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы
1	Олег М.	3	3	3	3	3	3	3	3	223
2	Никита Л.	3	3	3	3	3	3	3	3
3	Оля С.	3	2	2	3	3	2	2	2
4	Мирон П.	3	3	3	3	3	3	3	3
5	Женя Н.	3	3	3	2	3	2	2	2
6	Олег Н.	3	3	2	2	3	2	2	2
7	Вова А.	3	3	3	3	3	3	3	3
8	Алена К.	3	3	3	3	3	3	3	3
9	Сережа Т.	3	3	3	2	3	3	3	3
10	Настя Х.	3	3	3	3	3	3	2	2

При выполнении первого задания детей с ОНР интересовали лишь картинки, а не предлагаемое задание. Они использовали простые предложения, их речь была монотонна, эмоционально не выразительна, содержание картинок не раскрывалось. На протяжении выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов. За выполнение этого задания максимальное количество баллов было равно 17 б.

В этом задании большинство детей с общим недоразвитием речи получили по 2 балла, что соответствует ответу словосочетанием с пропуском субъекта и объекта действия. А также 3 детей выполнили это задание на 1 балл (употребление вместо одного предложения два, при этом лишь при предъявлении вспомогательных вопросов). Например, высказывание Миланы:

«Лебята делают. Помогают маме.»

В отличие от ЭГ, дети с нормальным речевым развитием (СГ) легко справлялись с данным заданием. Дети увлеченно рассматривали картинки, хотели описать не только действие, а всю ситуацию в целом. В основном задание было выполнено самостоятельно, лишь в некоторых случаях оказывалась направляющая помощь виде наводящих вопросов.

Анализ полученных данных показал, что на составление предложений по отдельным ситуационным картинкам 33% ЭГ находятся на низком уровне, на среднем уровне 67%. Испытуемых с высоким уровнем обнаружено не было. В отличие от испытуемых ЭГ, испытуемые СГ показали более высокие результаты: 75% высокий уровень, 25% средневысокий уровень. (рис. №1)

Показатели овладения связной речью ЭГ и СГ в задании на составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (%)

При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) группа детей с ОНР испытывала значительные затруднения при составлении предложения: они правильно обозначали предметы, изображенные

отдельно на картинке, но не могли составить связные тематически предложения или делали их резко аграмматичными. Дима: «Зайка дейво». В ходе выполнения задания была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов. При выполнении данного задания количество полученных балов составляло также 17 б.

Так же, как и при выполнении первого задания 7 детей получили по 2 балла и 3 детей по 1 баллу. Соответственно, 30% детей ЭГ находятся на низком уровне речевого развития и 70% на среднем уровне.

У детей же с нормальным речевым развитием результаты оказалась выше. (рис. №2)

Показатели овладения связной речью ЭГ и СГ в задании на составление предложения по трем картинкам (%)

Описательный рассказ (третье задание) у детей беден, страдал повторами. Некоторые не могли воспользоваться предложенным планом, помощь оказывалась неэффективной, другие просто перечисляли отдельные признаки любимой игрушки или знакомого предмета. Словарь детей минимален, присутствуют аграмматичные фразы. Саша Ф.: «Это собачка. Не знаю. Нет, зовут Тобик. У меня нет собаки. Кормлю не настояще. В собачки играю игрушечные». Количество баллов, полученное детьми, составляло 18 б.

Дети с нормальным речевым развитием справились с этим заданием самостоятельно.

Анализ полученных данных показал, что при составлении рассказа-описания 70% ЭГ находятся на низком уровне, на среднем уровне 30%. Испытуемых с высоким уровнем обнаружено не было. В отличие от испытуемых ЭГ, все испытуемые СГ показали 90% высокий уровень и 10% средневысокий уровень. Результаты сравнительного анализа ЭГ и СГ представлены на диаграмме (рис. №3)

Показатели овладения связной речью ЭГ и СГ в задании на составление рассказа-описания (%)

При пересказе (четвертое задание) детям ЭГ было трудно выделить главную мысль произведения, определить логику и последовательность в изложении событий, были допущены повторы, лишние дополнения, затруднялись в выборе необходимого слова, понимание смысла почитанного недостаточное, не называли основные, значимые для изложения детали. При выполнении данного задания количество полученных балов составляло 17 б.

Приведем примеры таких высказываний испытуемых ЭГ.

Игорь: «Зимой синичка замерзла. Ее пустили на квартиру, холодно было, а потом…кормили едой. Потом ушла она.»

Таня: «Зима и холодно. Прилетела синичка, и ребята ее выпустили в комнаты. Она ела крошки и весной улетала».

По сравнению с ЭГ, пересказы СГ отличались большим объемом.

Олег: «На улице зима была. Синичке стало холодно, и она прилетела к детям. Они пустили ее домой. Синичка хотела кушать и ела крошки. Потом наступила весна, и дети ее выпустили на улицу».

Детям СГ данное задание далось легко, они выполнили его самостоятельно, без дополнительной помощи, речь была выстроена в соответствии с правильность и логичностью текста.

При пересказе прослушанного текста в ЭГ высокого уровня развития связной речи обнаружено не было. На среднем уровне оказались 70 %, на низком 30%. Результаты СГ: 85% - высокий уровень, 15% средневысокий уровень успешности. Результаты выполнения задания ЭГ оказались гораздо ниже результатов СГ. (рис. №4)

Показатели овладения связной речью ЭГ и СГ при пересказе текста

Дети с ОНР испытывали затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке или серии сюжетных картинок (пятое задание), иногда трудно было определить основную мысль повествования, обозначить логику и последовательность в предложенных событий. У детей отмечался бедный словарный запас. При выполнении данного задания количество

полученных балов составляло 13 б. В некоторых случаях испытуемые неправильно раскладывали картинки, но при этом логически верно выстраивали сюжет рассказа. Также у детей с общим недоразвитием речи часто встречались повторы, паузы, неразвернутые высказывания. Приведем примеры таких высказываний, составленных ЭГ.

Андрей: «Собачка гуляет…… Собачка вышла гулять.» (Собачку выгнали за дверь)

Дети с нормальным речевым развитие проявили большой интерес к выполняемому заданию и исправились с ним без затруднений: рассказ соответствовал содержанию картинок, предложения были логически связаны между собой. При выполнении задания на среднем уровне оказались лишь 29%, на низком уровне 71%. (рис. №5)