Процесс формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке во внеурочной деятельности

2. Изучение педагогического опыта с целью определения типичных затруднений учителей в формировании эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности, выборе наиболее эффективных методов осуществления этой работы.

3. Анализ полученных эмпирических данных для определения содержания формирующего эксперимента.

При проведении констатирующего эксперимента использовались следующие диагностические методы (таблица 2).

Таблица 2 Методы диагностического исследования уровня сформированности эмоционально-ценностного отношения к музыке младших школьников

№ п/п	Критерии	Показатели	Содержание диагностической деятельности
1.	Когнитивный	Знания и информированность в области различных видов музыкально-ориентированной полихудожественной деятельности	Анкетирование Использование методов педагогического контроля на уроках (индивидуальные, групповые и фронтальные формы организации контроля)
		Проявления познавательного интереса (внимание на занятии, вопросы к учителю, самостоятельная работа)	Наблюдение за учащимися в процессе изучения музыкальных произведений, жанров, стилей и т.д., организации различных видов музыкальной деятельности навнеклассных мероприятиях. Анкетирование. Беседы.
2.	Эмоционально-оценочный	Эмоциональный отклик при восприятии музыки (речь, мимика, пантомимика, жестикуляция)	Наблюдение за учащимися в процессе прослушивания музыки, разучивания песен, музыкально-ритмической деятельности, игр, бесед и пр.
		Эмоционально-ценностные суждения (высказывания, рассуждения)	Наблюдение за учащимися в процессе ознакомления с музыкальными жанрами, работы по определению музыкальных средств выразительности. Анкетирование. Беседы
		Музыкальные предпочтения (оценка содержания, формы музыкального произведения на основе эстетических категорий: прекрасное, контраст, тождество)	Наблюдение за учащимися в процессе анализа музыкального произведения, определения отличий в различных вариантах его исполнения произведения, а также выбора наиболее понравившихся вариантов. Анкетирование. Беседы.
3.	Продуктивно-рефлексивный	Проявление творчества (творческие проявления в основных видах музыкальной деятельности)	Наблюдение за проявлением активности учащихся в процессе выполнения различных заданий художественно-творческого характера. Экспертная оценка
		Умения и навыки выполнения различных видов музыкально-художественной деятельности	Экспертная оценка
		Самооценка и рефлексия учебных и творческих достижений	Рефлексивные беседы на уроках Анкетирование

Фрагменты учебных заданий, с помощью которых осуществлялась данная диагностика, представлены в приложении № 2 дипломной работы.

В ходе констатирующего эксперимента мы оценивали, каким образом приведенные в таблице-2 критерии и показатели сформированности проявляются в таких конкретных видах музыкальной деятельности учащихся, как слушание музыки, певческая деятельность, игра на детских музыкальных инструментах. Данные виды музыкальной деятельности были выбраны в связи с тем, что они являются базовыми на традиционных уроках музыки. Исследование проводилось на протяжении нескольких уроков по принципу общего массива в рабочей обстановке внеурочных занятий по музыке. Далее проводился анализ полученных эмпирических данных и их математическая обработка. Оценка проводилась по трём уровням:

- высокий ( + ), если ребёнок имеет высокий уровень развития по всем показателям каждого из указанных видов музыкальной деятельности;

- средний ( + - ), если ребёнок частично проявляет себя по показателям каждого из указанных видов музыкальной деятельности;

- низкий ( - ), если ребёнок проявляет себя слабо по показателям каждого из указанных видов музыкальной деятельности.

Образец оценочных матриц представлен в приложении № 1 дипломной работы.

Для определения содержания педагогического эксперимента нами были проведены диагностические исследования исходного уровня эмоционально-ценностного отношения учащихся 3 «А» класса и 3 «Б» класса экспериментальных и контрольных групп в контексте цели и задач нашего исследования.

В частности, были диагностированы такие ключевые показатели, как: эмоциональный отклик, эмоционально-ценностные суждения, предпочтения отдельных видов музыкальной деятельности, художественно-эстетическое творчество и познавательные интересы школьников. Проведение подобной диагностики было необходимо как для выявления начального уровня развития изучаемых характеристик, так и для целенаправленного подбора форм, методов и заданий, способствующих формированию эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности.

В результате проведенного исследования было установлено, что учащиеся обеих групп являются неоднородными, в них были дети с различными уровнями сформированности эмоционально-ценностного отношения к музыкальной деятельности и личностными особенностями. Однако было констатировано, что значительное число учащихся в обеих группах имели низкий и средний уровень сформированности эмоционально-ценностного отношения к музыке. В целом же, усредненные результаты ЭГ и КГ не имели статистически значимых, принципиальных различий.

Оценка сформированности эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальной деятельности по указанным критериям и показателям происходила по 10 - балльной системе по уровням: высокий, средний, низкий:

10-8 баллов - если признаки показателя проявляются полностью, он считается сформированным - высокий уровень.

7-5 баллов - если есть лишь главные признаки показателя, он только формируется - средний уровень.

4- 1 балл - если признаки показателя проявляются слабо или не проявляются, он не сформирован вообще - низкий уровень.

Безусловно, такая градация условна, хотя получаемые количественные значения баллов относительно точны, поэтому они позволяют дать обобщающую картину уровня сформированности эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке.

Как показало проведенное исследование, учащиеся в целом достаточно активны на уроках музыки. Наибольший интерес у них вызывает коллективная деятельность: хоровое пение, музыкально-ритмические игры. Довольно сложными видами деятельности для них оказалось слушание музыки и игра на музыкальных инструментах. Адекватный и положительный эмоциональный отклик на прослушиваемую музыку наблюдался далеко не у всех учащихся, в первую очередь, по причине небольшого слухового опыта. Школьники, хорошо владеющие специальными музыкальными терминами, преимущественно являлись учащимися музыкальных школ или посещали музыкальные кружки. Дети, имеющие музыкальные впечатления вне школы (собирают и прослушивают новые музыкальные записи; смотрят музыкальные фильмы и пр.), охотнее отвечали на вопросы учителя, стремились поделиться своими новыми знаниями. Однако, в беседах, ответах на вопросы учащиеся наименее активны. Предпочтение видов музыкальной деятельности мы выявляли следующим образом.

Для выявления предпочтений в музыке у учащихся третьих классов была разработана анкета из четырех вопросов. 1 -- 3 вопросы были посвящены изучению отношения школьников к урокам музыки и музыкальному искусству в целом. Результаты анкетирования представлены в таблицах 3 -- 5.

Таблица 3 Предпочтения видов деятельности младших школьников на уроках музыки

Вопрос анкеты	Варианты ответов	Количество выборов (%)
Что тебе нравится на уроках музыки?	Нравится петь	76,4
	Нравится слушать музыку	42,7
	Нравится играть на музыкальных инструментах	49,1
	Нравится играть в музыкальные игры	76,4
	Нравится слушать рассказы о музыке	29,1

Вопросы предполагали выявление отношения младших школьников к различным видам музыкальной деятельности уроках музыки (учащиеся могли выбрать любое число ответов). Как видно из данных, приведенных в таблице №6, музыкальной деятельностью, вызывающей наибольший интерес у учащихся, являются музыкальные игры и пение. Наименьший интерес вызывают пассивные виды деятельности: слушание музыки и рассказов о музыке. Анализ ответов на 3-й вопрос показывает, что учащиеся младших классов имеют определенное представление об эмоциональном воздействии на человека музыки разного плана и характера. Исходя из ответов учащихся, можно сделать вывод, что они предпочитают эмоционально однообразную (веселую, танцевальную) музыку. С нашей точки зрения, это свидетельствует о том, что весь огромный спектр чувств и эмоций, заложенный в музыкальном искусстве, сужается в сознании младших школьников до нескольких понятий. Среди дополнительных ответов были получены такие варианты: интересная, радостная, певучая. Однако таких ответов было незначительное число.

Таблица 4 Эмоционально-музыкальные предпочтения учащихся

Вопрос анкеты	Варианты ответов	Количество выборов (%)
Какая музыка тебе нравится?	Веселая	82,7
	Грустная	49,1
	Медленная	29,1
	Танцевальная	76,4
	Серьезная	30

Последний вопрос анкеты был посвящен выявлению музыкальных интересов школьников (таблица 5).

Таблица 5 Интересы младших школьников в области музыкальной деятельности

Вопрос анкеты	Варианты ответов	Количество выборов (%)
Чем бы ты хотел заниматься на уроках музыки?	Играть в музыкальные игры	76,4
	Рисовать после прослушивания музыки	33,6
	Сочинять музыку	18,2
	Исполнять музыкальные произведения (петь, играть)	67,1
	Сочинять рассказы после прослушивания музыки	19,1

Игра, как отмечается в исследованиях психологов (Л. С. Выготского, П. П. Блонского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина) и педагогов (Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого), занимает значительное место в деятельности младших школьников, поэтому не случайно основные интересы учащихся сосредоточены в области музыкальных игр. Учащиеся хотели бы принимать участие в таких видах деятельности, как исполнение музыкальных произведений. В основном это относится к исполнению песен. Привлекательны для них и различные творческие задания, особенно -- рисование по итогам прослушивания музыки.

В целом полученные обобщенные данные по критериям эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке представлены в таблице №6.

Таблица 6 Уровни сформированности эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности (чел., в % на начало эксперимента)

Критерии	3 «Б» класс (ЭГ)	3 «А» класс (КГ)
	Уровни сформированности
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
Когнитивный	9,1	30,5	52,7	10,1	32,6	51,3
Эмоционально-оценочный	9,1	28,9	60.6	9,8	32,8	51,7
Продуктивно-рефлексивный	9,8	33,6	51,9	10,9	29,8	59.3
Итого	9,3	31,7	59	9,3	30,2	60,5

Как следует из данных, приведенных в таблице, большинство учащихся начальных классов имели низкий и средний уровень сформированности эмоционально-ценностного отношения к музыке. Причем, наиболее низким является уровень сформированности эмоционально-оценочного критерия, а также проявления самооценки и рефлексии учебно-творческих достижений детей и их творчества в музыкальной деятельности.

Анализ полученных данных позволил сделать также следующие выводы:

- школьники положительно и с интересом относятся к урокам музыки;

- интересы школьников преимущественно сосредоточены в области музыкального исполнения;

- наиболее позитивное отношение учащихся вызывают такие виды музыкальной деятельности, как пение и музыкальные игры;

- менее всего учащиеся проявляют интерес к деятельности по результатам прослушивания музыки: ответам на вопросы, устным и письменным сочинениям;

- центральное место в сфере музыкальных интересов младших школьников и наиболее выраженное положительное эмоциональное отношение вызывает игровая музыкальная деятельность.

Таким образом, мы получили подтверждение актуальности и практической значимости нашего исследования и возможность определить содержание формирующего эксперимента.

2.2 Организация и ход опытно-экспериментальной работы по формированию эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке

Данные констатирующего эксперимента послужили основой для проведения формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент проводился в 2012г.

В ходе эксперимента на основе выше описанной модели нами была разработана и внедрена в практику начальной школы программа формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке, рассчитанная на 6 недель.

Она включала в себя следующие смысловые дидактические блоки:

Мы -- композиторы: словесное «сочинение» музыки на основе литературного или живописного сюжета (с помощью терминов-характеристик); моделирование музыкального образа (с помощью словосочетаний).

Мы -- исполнители: вокализация мелодий инструментальных и оркестровых сочинений: с закрытым ртом; на гласный звук; импровизация на детских музыкальных инструментах: на ритмических инструментах; на мелодических инструментах.

Мы -- слушатели: историко-художественный анализ музыкальных произведений; эмоционально-смысловой анализ музыкальных произведений.

Мы -- поэты: литературная подтекстовка, сочинение стихов на музыку; сочинение стихотворения к любимому музыкальному произведению.

Мы -- писатели: словесное описание музыки (с помощью терминов-характеристик, словосочетаний); написание рассказов (сочинений) о музыке (описание музыкальных «портретов», картин природы, душевных состояний).

Мы -- художники: воспроизведение музыкальных образов в рисунках; графическое моделирование музыки; цветовое моделирование музыки.

Исходя из возрастных возможностей, художественного опыта детей младшего школьного возраста и особенностей музыкальных произведений использовались различные пути раскрытия эмоционально-ценностного содержания произведений через: эстетическое восприятие; показ противоречий жизни; обобщение аналогичных качеств в однотипных произведениях; личность авторов, соотнесение стиля, характера произведения с нравственно-гражданской позицией автора.

Так, при работе на внеклассном занятии из блока МЫ - КОМПОЗИТОРЫ:

Детям было предложено задание сочинить - составить музыку (музыкальный образ) из суммы отдельных средств музыкальной выразительности. Дети из перечня музыкальных терминов выбирали те, которые в большей степени отражали содержание произведения «Сказка о рыбаке и рыбке». К примеру:

1 часть -- спокойно

2 часть -- взволнованно, тревожно

3 часть -- сурово, грозно

4 часть -- мрачно, зловеще

Моделирование музыкального образа (с помощью словосочетаний).

модели - микротемы для сочинений:

Радостно, весело, торжественно -- «Праздник».

Мужественно, решительно, смело -- «Подвиг».

Нежно, ласково, спокойно -- «Материнство».

Таинственно, причудливо, загадочно -- «Фантастика».

Жалобно, задумчиво, горестно -- «Одиночество».

Изящно, галантно, грациозно -- «Очарование».

Сочинение мелодии песни на четверостишие (на заданное зерно-интонацию)

а) А. С. Пушкин «Мороз и солнце» (в ритме марша, в мажоре);

б) «…травка зеленеет, солнышко блестит» (в ритме лирической песни, в миноре);

На внеклассном занятии по блоку МЫ - ИСПОЛНИТЕЛИ дети работали с главной мелодией пьесы Э. Грига «Утро» Они пропевали эту мелодию без слов (вокализ) с целью прочувствовать напевный и плавный характер этой мелодии. С помощью гласных звуков изображается «просветление» (рассвет) в музыке.

Пластическим интонированием показывали динамику звучания музыкального произведения.

На внеклассном занятии по блоку МЫ - СЛУШАТЕЛИ проводился эмоционально-смысловой анализ музыкальных произведений.

Так, при раскрытии музыкального образа Прелюдии № 20 Ф. Шопена после сообщения биографические сведения этой драматической музыки, учащимся было дано задание: «Послушайте, затем подумайте в тишине и расскажите, что вы почувствовали, соприкоснувшись с этой музыкой? О чем подумали, что представили?»

На внеклассном занятии из блока МЫ - ПОЭТЫ подбиралась литературная подтекстовка к музыке.

Цель этой работы -- придать смысловое содержание характеру музыкального произведения. Например, при определении характера главной (маршевой) интонации симфонии № 3 Л. Бетховена детям предлагалось подобрать подходящие по смыслу и ритму мелодии слова: «храбрый герой», «сильный герой» и др. «Расшифровывая» главную интонацию «Упрямого братишки» Д. Кабалевского, можно придать ей смысловое значение. Например: «не хочу!», «не проси!» и т. п. Пьесе Л. Бетховена «Веселая. Грустная» можно дать другое образное название. Например, «Грусть пройдет, вернется радость». Также предлагалось подобрать стихи известных поэтов к музыкальным произведениям.

На занятии по блоку МЫ -- ХУДОЖНИКИ было дано задание. воспроизвести музыкальные образы в рисунках.

У детей было большое желание нарисовать животных из цикла пьес К. Сен-Санса «Карнавал животных» и образов «Картинки с выставки» М. Мусоргского. При воспроизведении музыкальных образов в рисунках под впечатлением «Картинок с выставки» происходит как бы обратный процесс творчества: от музыкальных образов к живописным зарисовкам художника В. Гартмана, послужившим прообразом для создания цикла М. Мусоргского.

На занятии по блоку МЫ -- ПИСАТЕЛИ дети занимались написанием сочинений о музыке по определенному плану (описание музыкальных «портретов», картин природы, душевных состояний):

1.Как ты понимаешь название музыкального произведения?

2. Какое свое название ты дал бы этой музыке?

3. Какие выразительные средства здесь главные?

4.Какие эмоции, чувства выражает музыка?

5.Что изображает музыка?

5.Какую другую музыку напоминает это произведение?

6. С каким стихотворением перекликается эта музыка?

7. Какую картину напоминает эта музыка?

Перечень сочинений представлен в дипломной работе.

Подробные образцы заданий этих блоков и результаты работы над ними учащихся представлены в приложении № 5.

Развитие эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкально-ориентированной полихудожественной деятельности мы вели в четырех направлениях:

1. Литературное прочтение музыкальных произведений

1.1. Подбор адекватных музыкальному произведению поэтических и прозаических произведений.

1.2. Подбор музыкальных фрагментов к литературным произведениям.

1.3. Составление музыкально-поэтических и литературно-музыкальных композиций.

1.4. Словесное описание музыки (с помощью терминов-характеристик, словосочетаний).

1.5. Написание сочинений о музыке (описание музыкальных «портретов», картин природы, душевных состояний).

1.6. Словесное «сочинение» музыки на основе литературного или живописного сюжета.

1.7. Литературная подтекстовка, сочинение стихов на музыку.

1.8. Сочинение стихотворения к любимому музыкальному произведению.

2. Живописная подтекстовка музыкальных образов

2.1. Воспроизведение музыкальных образов в рисунках и плакатах.

2.2. Подбор музыки к картинам и плакатам.

2.3. Графическое моделирование музыки.

2.4. Цветовое моделирование музыки.

2.5. Изготовление художественных изделий, элементов костюмов, декораций.

3. Музыкально-ритмические движения

3.1. «Пластическое интонирование» музыки.

3.2. Танцевальные движения.

3.3. Музыкально - ритмические разминки.

3.4. Инсценирование сюжетов оркестровых и инструментальных сочинений.

3.5. Музыкально - дидактические игры.

4. Привлечение других видов музыкальной деятельности

4.1. Вокализация тем инструментальных и оркестровых сочинений.

4.2.Импровизация на детских музыкальных инструментах.

В результате поэтапного формирования навыков музыкальной деятельности в ходе комплексных внеклассных занятий у детей развивалась восприимчивость к музыкальным образам, появилась частичная свобода действий при участии в музыкальном исполнительстве, расширился их музыкальный тезаурус, проявился интерес к музыкальной деятельности, расширялся спектр эмоциональных реакций, четче обосновывались ценностные позиции.

В рамках программы нами были отобраны и проведены комплексные музыкальные занятия для каждого блока. Составлен перспективный план воспитательной работы по развитию эмоционально-ценностного отношения детей к музыке с подборкой музыкальных, поэтических, живописных произведений для анализа, перечнем сайтов, к которым можно обратиться при проведении внеклассной работы. Составлен словарь музыкальных терминов, который мы использовали на музыкальных классных часах.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке

По итогам формирующего эксперимента был проведен контрольный срез.

В ходе диагностики использовались те же методики, что и на констатирующем этапе.

Во время формирующего эксперимента нами осуществлялся мониторинг динамики развития у младших школьников познавательного интереса к музыкальной деятельности.

Так, для выявления исходного и контрольного уровня развития познавательной активности младших школьников были сформированы критерии эффективности педагогических условий и методов, предложенных в программе формирующего эксперимента. Регистрация уровня проявления познавательного интереса у младших школьников связана со следующими характеристиками:

Таблица 8 Критерии и уровни проявления познавательного интереса учащихся к музыкальной деятельности на внеурочных занятиях

Уровни проявления познавательного интереса	Низкий	Средний	Высокий
Показатели проявления познавательного интереса	Пассивное проявление познавательного интереса, отсутствие активности	Спонтанное проявление интереса в зависимости от ситуации	Осознанное появление интереса к музыкальной деятельности

Естественно, что мы осознавали, что проявление интереса школьника к музыке в рамках учебного процесса зависит от мотивации, взаимоотношений в классе и определяется комплексом психических свойств ребенка: темпераментом, уровнем развития общих и специальных способностей, характером. Этот комплекс психических свойств личности порождает бесконечное разнообразие проявлений познавательного интереса. В связи с этим в качестве оценки эффективности разработанных педагогических условий и средств и диагностики познавательного интереса к музыке на внеурочных комплексных занятиях по искусству были выбраны следующие критерии и показатели:

1. Общий рабочий тонус учащихся (активность): характер задаваемых вопросов; включенность в беседу; стремление ответить на вопрос; участие в исполнительской деятельности.

2. Уровень теоретических знаний: умение ориентироваться в музыкально-ориентированной полихудожественной деятельности;

3. Уровень развития слухового опыта: умение узнавать пройденное произведение; умение рассуждать о прослушанном произведении; умение сравнивать музыкальное произведение.

В ходе сравнительного анализа данных эксперимента было выявлено, что познавательная активность учащихся на внеурочных комплексных занятиях по искусству оказалась выше, чем на уроках. Мы это объяснили более раскрепощенной эмоциональной атмосферой на этих занятиях, отсутствием формального оценивания, большей насыщенностью игровой и музыкально-ритмической деятельности. Во время формирующего эксперимента нами осуществлялся мониторинг динамики развития у младших школьников познавательного интереса к музыкальной деятельности, являющегося важным показателем когнитивного критерия эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальной деятельности. Мы учитывали общий рабочий тонус учащихся (активность): характер задаваемых вопросов; включенность в беседу; стремление ответить на вопрос; участие в исполнительской деятельности; уровень теоретических знаний: умение ориентироваться в музыкальных жанрах; знание имен композиторов; умение объяснить значение терминов; уровень развития слухового опыта: умение узнавать пройденное произведение; умение рассуждать о прослушанном произведении; умение сравнивать музыкальное произведение. Анализ результатов диагностики показал, что уровень проявления познавательной активности учащихся на уроках музыки в начале эксперимента в целом был средним, интерес -- неустойчивым, преимущественно он проявлялся спонтанно в зависимости от ситуации. Показатель уровня музыкальных знаний был довольно низким. Самый высокий уровень активности учащихся проявляли в исполнительской деятельности. По итогам формирующего эксперимента мы получили позитивную динамику практически по всем обозначенным показателям.

В целом во время осуществления формирующего эксперимента наблюдались позитивные изменения в отношении школьников к музыкальной деятельности, углубление интереса к ней. Это выразилось, например, в повышении активности детей: большинство из них стали стремиться исполнить песню перед всем классом, задавать вопросы о содержании и музыкальном образе произведения, выполнять творческие задания. Изменилась мотивация участи: вначале она вызывалась преимущественно желанием получить хорошую отметку, постепенно изменяясь до уровня непосредственно познавательного интереса к музыкальной деятельности. В ходе эксперимента было установлено, что наиболее сложный вид музыкальной деятельности для детей -- прослушивание и восприятие музыки. Однако в результате использования комплекса педагогических средств (творческих заданий, музыкальных игр и пр.) эти виды деятельности стали более доступными и значимыми для школьников. Учащиеся стали лучше ориентироваться в музыкальных жанрах, запоминать особенности произведений. В ответах школьники более уверенно стали использовать названия музыкальных жанров, оперировать специальными музыкальными терминами.

При прослушивании музыки различного характера в ходе эксперимента учащиеся получали представление о музыке различного эмоционального воздействия, и их вкусовые предпочтения постепенно менялись. В конце учебного года на вопрос «Какая музыка вам нравится?» получены ответы различного диапазона: от жизнерадостной, светлой, до задумчивой, плавной. Таким образом, динамика вкусовых предпочтений (показатель эмоционально-оценочного критерия эмоционально-ценностного отношения школьников к музыкальной деятельности) изменяется в сторону расширения представления об эмоциональном воздействии музыки.

Эксперимент показал, что учащиеся, задумываясь над проблемой «адекватности» музыкального содержания и своих чувств, вызванных музыкой, одновременно стали осознавать условность художественного изображения и выражения, стали понимать, что музыка -- не «картинки жизни», а результат целенаправленной деятельности композитора и исполнителя, которые, используя средства музыкальной выразительности, воздействуют на чувство и воображение. Нередкими стали такие ответы школьников: «...мне представляется, что...», «возможно, что в музыке...», «а мне кажется, что для музыки подходит другое».

Усредненные результаты оценки по пяти важнейшим показателям эмоционально-ценностного отношения школьников ЭГ к музыкальной деятельности в начале и при завершении формирующего эксперимента представлены в таблице 9.

Таблица 9 Динамика изменения эмоционально-ценностного отношения учащихся экспериментальной группы к музыке

№ п/п	Показатели	Уровни и количество учащихся (чел, в %)
		высокий	средний	низкий
		Начало эксп.	Конец эксп.	Начало эксп.	Конец эксп.	Начало эксп.	Конец эксп.
1	Эмоциональный отклик	9,5	25	31,5	50,5	59	24,5
2	Эмоционально-ценностное суждение	9,5	20,5	42,5	45,4	48	34,1
3	Выбор музыкальных предпочтений	6,8	25,6	15,1	35,6	78,1	38,8
4	Проявление творчества	13,6	30,5	45,2	49,6	32,2	19,9
5	Познавательный интерес к музыке	9,5	32,5	45,2	41	45,3	26,5
	итого	9,3	19,3	31,7	43	59	37,7

Продуктивно-рефлексивный компонент ЭЦО младших школьников к музыке диагностировался нами в процессе наблюдения, в том числе включенного, анализа продуктов художественно-творческой деятельности учащихся на уроках музыки и внеурочных комплексных занятиях по искусству, бесед с учащимися, анкетирования. Кроме того, мы практиковали проведение на внеурочных занятиях «рефлексивных минут». Мы задавали вопросы, побуждающие к анализу детьми результатов нашей совместной работы: Что на уроке (занятии) было главным? Что было интересным? Что новое сегодня узнали? Чему научились? Насколько были активны? Что чувствовали? и пр. Данный прием работы способствовал активизации продуктивно-рефлексивного компонента эмоционально-ценностного отношения школьников, с одной стороны, с другой, -- позволял судить об их отношении к тем или иным конкретным видам музыкальной деятельности. При этом у нас не было стремления добиться того, чтобы учащиеся главным выделяли именно то, что считали таковым именно мы. Для нас было значимым услышать ответ на один и тот же вопрос нескольких учащихся. Например, продуктивно-рефлексивную работу по обоснованию феномена «эмоционально-ценностное отношение», мы осуществляли на примере художественного анализа музыкального произведения Р. Шумана «Первая утрата». Мы задавали детям такие вопросы: Загляните в себя: что вы переживали, когда слушали музыку? Что заставляет вас так думать и чувствовать?

В ходе рефлексии мы получили следующие суждения: «Музыка очень грустная, жалобная (кто-то печалится, человек нервничает, страдает, кто-то очень любил то, что потерял, и теперь он мучается». «Я понял, как трудно терять что-то или кого-то». «Удивительно, что музыка так может передать чувства другого человека». «Я захотела сама музыкой рассказать о том, как у меня погиб котенок, как мне было плохо». О личностном переосмыслении собственного отношения к музыке, вызванном осваиваемым материалом программы, говорило около половины учащихся. Данные сравнительного анализа и оценки эффективности результатов формирующего эксперимента были положены в основу коррекционной работы по совершенствованию содержания экспериментальной программы, форм и методов музыкального образования младших школьников в общеобразовательной школе, созданию условий, заложенных в разработанной нами модели, а также оценке их воздействия на формирование у учащихся начальных классов эмоционально-ценностного отношения к музыкальной деятельности. Результаты диагностики позволили сделать следующие выводы. Позитивно изменились все характеристики учащихся по заявленным критериям и показателям. Причем динамика этих изменений у учащихся экспериментальной группы происходила более быстрыми темпами. Мы объясняем это тем, что созданная в ЭГ система ценностно-ориентированной деятельности школьников на внеурочных комплексных занятиях по искусству повышала учебную и музыкальную мотивацию, развивала их познавательные и музыкальные интересы и активность в различных видах музыкальной деятельности. Это оказывало положительное влияние на формирование эмоционально-ценностного отношения к музыкальной деятельности.

Результаты итоговой диагностики эмоционально-ценностного отношения учащихся ЭГ и КГ к музыкальной деятельности в период контрольного эксперимента представлены в таблице № 10.

Таблица 10. Уровни сформированности эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности

Критерий	Констатирующий эксперимент
	3 «Б» класс	3 «А» класс
	Уровни сформированности
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
Когнитивно-информационный	9, 8	34,5	55,7	10,1	35,6	54,3
Эмоционально-оценочный	9,5	28,9	61.6	9,8	33,5	56,7
Продуктивно-рефлексивный	11,4	33,6	55,0	10,9	29,8	59.3
Итого	9,3	31,7	59	9,3	30,2	60,5
	Контрольный эксперимент
Когнитивно-информационный	80,2	14,5	5,0	80,1	15,6	4,3
Эмоционально-оценочный	56,8	38,9	4.3	33,8	53,5	13,1
Продуктивно-рефлексивный	40,4	53,6	6,0	20,9	63,8	15.3
Итого	19, 3	43	37,7	9,2	32	58,8
Динамика	+10	+11,3	- 21,3	-0,1	+1,8	-1,7

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов показал позитивную динамику повышения уровня сформированности эмоционально-ценностного отношения школьников к музыкальной деятельности по всем критериям, как в экспериментальных, так и контрольных группах. Однако уменьшение доли учащихся с низким уровнем социально-ценностного отношения в КГ произошло преимущественно за счет увеличения их количества в подгруппе со средним уровнем. В ЭГ перераспределение произошло за счет значительного увеличения числа учащихся с высоким уровнем эмоционально-ценностного отношения к музыке, что мы расцениваем как следствие проведенного эксперимента.

Таким образом, результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили положения выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. Эмоционально-ценностное отношение к музыке у младших школьников имеет недостаточный уровень сформированности в силу того, что учебные программы, музыкальный материал и методы обучения, используемые на внеурочных занятиях, имеют преимущественно узкопредметный характер и ориентированы на освоение теоретических знаний. Как следствие, учащиеся имеют ограниченный слуховой опыт, не способны осуществлять эмоционально и ценностно-ориентированный художественный анализ музыкальных произведений, не имеют навыков создания собственных творческих продуктов. Невысокие результаты музыкальной деятельности учащихся подавляют мотивацию, в частности, интерес к ней.

2.Совершенствование процесса формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке представляет важную научную и практическую проблему, решение которой способно дать большой учебно-воспитательный эффект.

Заключение

Многие достижения педагогической практики связаны с педагогикой искусства, которая играет все большую роль в процессе перехода от педагогики ЗУНов к педагогике развития. Именно искусство учит ребенка главному -- умению сопереживать, сочувствовать, сострадать, смотреть на мир глазами другого человека художника, композитора, писателя. Искусство учит и знать, и переживать. Знание, пропущенное через чувство, -- более многомерное и целостное. В.А. Сухомлинский считал, что если после слова педагога не следует более тонкое прикосновение -- музыка, воспитание нельзя признать полным.

В дипломной работе поставлена и решена актуальная научно-педагогическая проблема по выявлению организационно-педагогических условий и технологии формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке. В результате теоретического и экспериментального исследования, решения поставленных цели и задач сформулированы следующие выводы.

1.Формирование эмоционально-ценностного отношения к музыке в структуре ценностных отношений школьника представляет как собственно личностную, так и общественную ценность.

2. В ходе экспериментального исследования по внедрению созданной теоретической модели были выявлены, теоретически обоснованы и апробированы содержание и формы проведения интегрированных уроков музыки и внеурочных комплексных занятий по искусству, успешно формирующих эмоционально-ценностное отношение младших школьников к музыке; осуществлена диагностика динамики формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся начальных классов к музыке; адаптированы и разработаны методы организации различных видов музыкальной деятельности, оптимизированные на поэтапное непрерывное формирование у школьников эмоционально-ценностного отношения к ним; обеспечены методическое сопровождение и педагогический мониторинг этого процесса.

3. Экспериментальная работа показала ведущую роль творческих заданий в формировании эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке. Система этих заданий, объединенных в смысловые блоки «Мы -- музыканты», «Мы -- слушатели», «Мы -- писатели», «Мы -- художники», проецируется в двух плоскостях: обязательность постоянного обращения к субъектному опыту ребенка, к жизненным примерам, впечатлениям детей, а с другой - к произведениям искусства, в которых запечатлены знакомые им ситуации, образы, явления.

4. Апробация разработанных содержания, форм и методов ценностно-ориентированной учебной, творческой, исполнительской музыкальной деятельности учащихся на внеурочных комплексных занятиях по искусству подтвердила эффективность созданной теоретической модели формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке, построенной на основе социокультурного, аксиологического, личностно-деятельностного и интегративного подходов.

5. В ходе теоретического и экспериментального исследования были выявлены и апробированы педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке

6. Экспериментальное исследование показало, что внеклассные занятия, как средство формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке, должны отвечать следующим основным требованиям: опора на проблемные ситуации, требующие проявления эмоций, высказывания ценностных суждений и творческих действий учащихся; творческая атмосфера, которая ориентирует детей на поиск необходимых для решения проблемы средств и способов деятельности, а также стимулирует эмоционально-ценностное, творческое отношение к самой задаче и процессу ее решения; индивидуальный подход, обеспечивающий возможность для развития способностей каждого ребёнка.

7. В результате формирующего этапа эксперимента было обеспечено достижение большинством учащихся экспериментальных групп высокого и среднего уровня эмоционально-ценностного отношения к музыке, которые оценивались по критериям: когнитивному, эмоционально-оценочному и продуктивно-рефлексивному.

8. Анализ экспериментальных данных по уровням сформированности исследуемых компонентов и статистическая их обработка показали достоверность полученных эмпирических данных на формирующем и контрольном этапах эксперимента

9. Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования позволяют заключить, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, подтверждается, и формирование эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке в процессе внеурочной деятельности является возможным и управляемым процессом.

Список литературы

1. Абдуллин, Э.Б., Николаева, Е.В. Теория музыкального образования. [Текст] / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. -- М., 2004. -- 336 с.

2. Агадилова, Г.В. Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке как психолого-педагогическая проблема. [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук.-- М., 2009. - 19 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. [Текст] / Ш.А. Амонашвили -- Минск: Университетское изд. -- 1990. -- 560 с.

4. Аскарова, Г.Б. Этико-педагогические основы социально-нравственной ориентации подростков: Монография / Г.Б. Аскарова. -- Казань: Изд-во КГУ, 2003. -- 168 с.

5. Асташова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии [Текст] / Н.А. Асташова // Педагогика. -- № 8. -- 2002. -- С.8 -- 13.

6. Бернс, Р. Я - концепция и Я - образы. Самосознание и защитные механизмы личности. -- Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2003. -- 656 с.

7. Благинина, Т.И. Подготовка будущих учителей к художественному анализу музыкальных произведений [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук.-- М., 1991. - 19 с.

8. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание. [Текст] / М.Ш. Бонфельд - М., 2001. -- 224 с.

9. Боркина, Н.В. Становление опыта творческой деятельности младших школьников в процессе интегрированных музыкально-театральных занятий. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. -- Улан-Удэ, 2008. - 22 с.

10. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. [Текст] -- СПб.: Питер, 2002. -- 528 с.

11. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия для студентов Вузов. [Текст] -- М.,2001. -- 624 с.

12. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Методы исследований в психологии: Учебно-практическое пособие. [Текст] -- М.: Педагогическое общество России, 2002. -- 208 с.

13. Герасина, О.Н. Ценность и ее методологические аспекты. -- М. Изд-во торговая корпорация “Дашков и К”, 2004. -- 141с.

14. Гершунский, Б.С., Шейерман, Р.И. Общечеловеческие ценности в образовании [Текст] / / Педагогика. - 1992. -- № 5. - С. 3 -- 13.

15. Гизатова, Г.К., Иванова, О.Г. Проблема ценностей в теории культуры //Социальное знание: Формирование и интерпретации. [Текст] -- Казань, 1996.-- Ч.1. -- С.57 -- 65.

16. Голошумова, Г.С. Формирование ценностных ориентаций школьников средствами современного искусства в сельском социуме [Текст] / Г.С. Голошумова // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. -- М.: ИХО РАО, 2007. -- С. 30 - 36.

17. Гурова, Г.А. Психология деятельности. Учебное пособие для студентов психологических и педвузов. [Текст] - М.: ПЕРСЭ, 2003. - 176 с.

18. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. [Текст] Т.4. Р-V. -- М.: Рус. яз. 1980. -- 683с.

19. Дубровинская, Н.В., Фарбер, Д.А., Безруких, М.М. Психофизиология ребёнка. [Текст] -- М., 2000. -- 144 с.

20. Евдокимова, А.И. Сущность ценностных ориентаций школьников [Текст] / А.И. Евдокимова, В.Н. Саяпин // Альманах «Продуктивное образование»: Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании: Матер. Междунар. конф. - Саратов: Научная книга, 2004. - Вып. 2. - С. 235 -- 241.

21. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности. 2-е изд. [Текст] -- СПб.: Питер, 2002. -- 512 с.

22. Ефремова, И.В. Условия формирования музыкальных вкусов младших школьников [Текст] / И.В. Ефремова // Урок музыка в современной школе: сб. статей и материалов. - Спб, Астерион, 2009. - С. 110 -- 115.

23. Жаблов, О.Н. Формирование ценностных отношений у подростков в условиях загородного детского центра: Дис. … канд. пед. наук. [Текст] -- Кострома, 2002. -- 224с.

24. Журавлева, Н.А. Динамика ценностных ориентаций личности в российском обществе. [Текст] -- М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2006. -- 335 с.

25. Зимина, А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. Учебник для Вузов. [Текст] -- М.: Владос, 2000.-- 304 с.

26. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. [Текст] - М.: Логос, 2000. - 384с.

27. Ибрагимова, О.В. Формирование ценностных ориентаций 6 -- 8 классов в процессе комплексного освоения различных видов искусств. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. -- М., 2002. - 22 с.

28. Ивин, А.А. Аксиология: Научное издание [Текст] / А.А. Ивин. -- М.: Высш. шк., 2006. -- 390 с.

29. Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. [Текст] Д.Б. Кабалевский -- М., Просвещение , 2004.-- 223 с.

30. Киреева, Н.В. Интеграция коллективных и индивидуальных форм работы как условие формирования эстетической культуры младших подростков: на материале школы-комплекса с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. -- Белгород, 2000.-- 22 с.

31. Кострикова, К.Н. Формирование эстетической культуры как направление комплексного воспитания молодежи [Текст] // Среднее профессиональное образование. -- 2006. -- №12. -- С.7 -- 9.

32. Котельников, В.А. Становление ценностных ориентаций личности в процессе овладения гуманитарным знанием: Дис. … канд. пед. наук. [Текст] - Орёл, 2001. - 203 с.

33. Кошарская, Е.В. Формирование эстетической культуры младших школьников. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Самара, 2005. - 22 с.

34. Кошмина, И. В. Межпредметные связи в начальной школе: Учеб. Пособие. [Текст] -- М., 2003.

35. Кравчук, Л.В. Формирование музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. -- М., 2006. - 22 с.

36. Крупник, Е.П. Современные теоретические подходы к художественно-эстетическому сознанию человека. // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика /Под ред. Г.М. Цыпина. [Текст]-- М., 2003

37. Кузьмичев, Л.А. Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе музыкально-художественного воспитания. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. -- Ярославль, 2004. - 22 с.

38. Лапина, Е.В. Формирование ценностного отношения младших школьников к самостоятельной учебной деятельности. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. -- Воронеж, 2008. - 24 с.

39. Лаптинский, В.В. Педагогические условия формирования системы ценностных отношений учащихся в воспитательном процессе: Дис. … канд. пед. наук. [Текст] . - Ижевск, 2004. -- 174 с.

40. Лебедева, Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре [Текст] // Психол. журн. -- 2001.-- Т.22. -- №3.-- С.73- 87.

41. Лёхина, Л.Н. Педагогические условия успешности музыкально-эстетического воспитания младших школьников в процессе сюжетно-игровой деятельности [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. -- М., 2002.

42. Лихачев, Б.Т. Законы формирования и действия воспитательных ценностей в общественном и индивидуальном сознании. [Текст] // Профессиональное образование. - М., 2000. -- № 4. - С. 36 - 52.

43. Медянников, А. И. Психология развития музыкальных способностей детей и взрослых. [Текст] -- М., 2002.

44. Педагогический энциклопедический словарь [Текст]. - М.: Российское энциклопедическое изд-во, 2002. - 315 с.

45. Программа «Музыка 1-4 классы». Авторы Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина. [Текст] -- М.: Просвещение, 2007. -- 21 с.

46. Сергеева, Г. П. Программа и методические рекомендации по предмету «Музыка» для 1-4 классов. [Текст] -- М., 1997.

47. Сыпко, Е.В. Формирование эстетического отношения к музыке у младших школьников. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. -- Карачаевск, 2004. - 24 с.

48. Тимофеева, Е.Н. Художественно-эстетическая деятельность как средство формирования ценностных ориентаций младших школьников [Текст]: (на примере дет. шк. иск.): автореф. дис. …канд. пед. наук. - Чебоксары, 2009. - 22 с.

49. Ушинский, К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 1: Проблемы педагогики /К.Д. Ушинский; сост., вступ. ст., примеч. и коммент. Э.Д. Днепрова. [Текст] - М.: Дрофа, 2005. -- 638 с.

50. Хаустова, Ю.П. Проблема формирования музыкального интереса у детей [Текст] / Ю.П. Хаустова. - Начальная школа плюс до и после. - М.: Баласс, 2002. - С. 46 -- 49.

Приложение 1

Матрица оценки уровня освоения учащимися видов музыкальной деятельности

ФИ ребёнка № п/п	Слушание музыки	Вокально-хоровая деятельность	Инструментальная деятельность
	№	Оценка	№	Оценка	№	Оценка
	критерия		критерия		критерия
3А. .	1	+	1	+-	1	+
	2	+ -	2	+-	2	+
	3	+	3	+	3	+
3Б. .	1 2 3	+ - - -	1 2 3	+- - -	1 2 3	+- +- +-

Приложение 2

Учебные задания для диагностики и формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке.

Показатель: Эмоциональный отклик

Задание

У: Ребята, сегодня я познакомлю вас с песней, которая называется «Светлячок».

(Прослушивание песни в исполнении учителя).

У: О ком эта песня? (О свтлячке).

У: Вы знаете кто такой светлячок?

У: Какой характер у этой песни? (грустный, жалостливый и т.д.)

У: Опишите светлячка. Какой он?

У: Какие встретились непонятные слова?

Разучивание песни по куплетам (по мере разучивания песни учитель выделяет тех детей, которые наиболее эмоционально исполняют песню).

У: Ребята, вам жалко светлячка? (Да)

У: Так пожалейте его! Спойте и покажите, что вам действительно жалко светлячка (следует обратить внимание на мимику учащихся во время пения песни).

Учитель выбирает двух солистов, отвечающих каждый за свой куплет, которые наиболее эмоционально передают музыкальный образ в песне.

1 куплет поёт первый солист, в конце при повторе поёт весь хор;

2 куплет - второй солист, в конце при повторе поёт весь хор;

3 куплет - поёт весь хор. Таким образом, учащиеся стараются наиболее эмоционально исполнить песню, подражая солисту, а также лучше запоминают слова песни.

У: Теперь я выберу из тех ребят трёх дирижёров («дирижёрам» раздаются треугольники, остальные ребята имитируют движениями рук игру на скрипке). Этот приём наиболее ярко изображает грусть и печаль светлячка, а также воспитывает чувство ритма.

Вывод: В процессе разучивания песни «Светлячок» учащиеся не были достаточно эмоционально раскрепощены. По мере использования игровых приёмов - наводящих вопросов, пение с солистами, игра в дирижёров, - дети стали наиболее эмоционально передавать характер, настроение и чувства, воплощённые в музыкальном произведении, стало заметно, что изменялась их мимика как в процессе пения песни, так и при её исполнении на музыкальных инструментах.

Показатель: Эстетическое суждение

Задание

У: А сейчас мы познакомимся с особым жанром - «сказочными картинами». Почему это особый жанр? Потому что с помощью музыкальных средств выразительности композитор рисует нам очень яркую и понятную картинку. А чтобы никто не сомневался в том, что изображается, композитор даёт чёткое название своему произведению. Например, что вы себе представите, если я произнесу слово «вальс»?

Д: Пары, кружащиеся в зале.

--Общий танец, где участвует много людей.

--Праздник на лесной поляне, где танцуют звери.

--Танец кукол.

У: Посмотрите, сколько разных версий у нас появилось. Чтобы такого разногласия не произошло с «музыкальной картинкой», композиторы дают им названия: «Волшебное озеро», «Лебедь», «Кикимора», «Баба Яга» и др. Давайте возьмём пьесу с названием «Баба Яга» и перечислим все слова, которые подходят к музыке этих персонажей. (Дети по очереди называют слова, относящиеся к образу и быту бабы Яги).

В основном учащиеся назвали следующие слова: ступа, метла, избушка на курьих ножках, тёмный лес и др.

У: Видите, наше воображение совпадает, мы представили себе именно Бабу Ягу, а не старуху Шапокляк или вообще безымянного злодея. Произведение, которому дано образное название или литературное предисловие, называется программным. Это название произошло от греческого слова «программа», то есть объявление. Для того чтобы образ получился ярким и красочным, композитор умело использует разнообразные средства выразительности. Назовите, пожалуйста, что к ним относится, и расшифруйте каждое название.

Д: Темп - скорость исполнения, динамика - изменение силы звучания, тембр - окраска звука.

У: Теперь взгляните на эту картинку (на доске висит иллюстрация «Пряничный домик» В.А.Гартмана). Что вы здесь видите? (Ответы детей).

У: Действительно, праздничная избушка. А М.Мусоргский изобразил хозяйку этого домика, и получилась совсем другая история, абсолютно не похожая на рисунок В.А.Гартмана. Послушайте и подумайте, как зовут хозяйку избушки.

Звучит фрагмент пьесы «Избушка на курьих ножках»

У: И как же зовут хозяйку? (Баба Яга).

У: Почему вы так решили? Что в музыке подсказало такой ответ?

Д: Пьеса начинается тихо, а потом доходит до очень громкого звучания, с завываниями и прыжками.

У: Правильно. Так и кажется, что издалека летит, стучит нечистая сила, быстро приближается, и вот уже совсем рядом свистнула она и понеслась в своей ступе, погоняя помелом.

У: Баба Яга - это положительный персонаж или отрицательный? Почему? (Ответы и рассуждения детей).