Анализ эффективности активных методов в профессиональном самоопределении школьников

Цели деловой игры - один из самых сложных и противоречивых её структурных компонентов. Не случайно их деление идет на игровые и диагностические2.

Игровые цели нужны не сами по себе, поскольку факт выигрыша или проигрыша ничего не добавляет к тому объёму знаний, которым должен овладеть специалист. Они необходимы для создания мотивации к игре, соответствующего мотивационного фона, ситуации преодоления сопротивления «противника». Игровые цели влияют на профессиональный облик личности специалиста, однако по отношению к диагностическим целям самой игры они выполняют роль средства их достижения.

Диагностические цели определяют специфику взаимодействия участников, задают уровень формирования предметной и социальной компетентности специалиста, его профессиональные способности, систему отношений к деятельности, своим коллегам, самому себе.

Использование деловой игры как эффективного средства диагностики, её преимущество перед традиционными диагностическими приёмами объясняется следующими аргументами:

Существует множество определений деловой игры.

Деловая игра (далее - ДИ) это: групповое упражнение по выработке последовательности решений в искусственно созданных условиях, имитирующих реальную обстановку; и область деятельности, и научно- техническое знание, и имитационный эксперимент, и метод обучения, и метод исследования, и метод решения практических задач; имитация, моделирование, упрощенное воспроизведение реальной ситуации в игровой форме1.

Игра занимает ведущее место в социальном формировании человека как субъекта познания и деятельности. В искусственно воссозданных условиях человек проигрывает разные жизненные и производственные ситуации, что необходимо для его развития, изменения его социальных позиций, ролей в обществе, формирования профессиональных интересов, потребностей и навыков1.

Обозначим специфику деловой игры, зафиксировав место данного метода по отношению к другим интерактивным методам и показав его отличия от традиционных.

Деловая игра является сложно устроенным интерактивным методом, поскольку может включать целый комплекс методов активного обучения: например, дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и др.

Основные атрибуты деловых игртаковы:

1. имитация выбранного аспекта целенаправленной человеческой деятельности;

2. роли каждого из участников определяют различие их интересов и побудительных стимулов;

3. регламентация игровых действий системой правил;

4. преобразование пространственно-временных характеристик моделируемой деятельности;

5. условный характер игры; классификация игр по:

- времени проведения (без ограничения времени, с ограничением времени);

- конечному результату («жесткие игры» - заранее известен ответ при общем правиле, «открытые» игры - индивидуальные правила для каждой игры);

- конечной цели («обучающие» игры направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников; «поисковые» - направлены на выявление проблем и поиск путей их решения);

Преимущества деловой игры как метода обучения состоят в следующем. Общение в процессе игры максимально приближено к реальной жизни. В ходе игры участники проживают сам момент, эмоционально вовлекаются в практическую деятельность. Игра увеличивает эффективность в случае ее индивидуальной, персонализированной разработки. Она как бы переносит студентов в реальные условия их будущей деятельности, выявляет возможную проблематику, что позволяет выявить реальные конфликты и разрешить их или обозначить в ходе общего группового анализа.

Деловая игра как активный метод обучения ставит и решает ряд важнейших задач:

образовательную - обобщение и закрепление знаний учащихся по пройденным темам курса, формирование экономических знаний на основе включения каждого участника в реальный процесс решения возникающих психолого-педагогических проблем выявление в игровой форме теоретических знаний и практических умений и навыков;

развивающую - развитие логического мышления, активизация мыслительной деятельности, приобретение навыков деловой расчетливости, умение производить быстрый анализ сложившейся в ходе игры ситуации и наиболее выгодных путей выхода из кризисных ситуаций;

воспитательную, т.е. проявление в процессе игры деловой активности и качеств личности, активизации внимания, формирование устойчивых интересов к профессии, воспитание профессионально важных качеств: творческой активности, дисциплинированности, потребности в постоянном совершенствовании своих профессиональных знаний и умений.

Методики современных деловых игр позволяют рационально сочетать профессиональный интерес педагогов к новым методам обучения, проявляя дух здорового соперничества и коллективизма. В результате внедрения новых, прогрессивных форм и методов обучения имеем повышение эффективности подготовки специалистов на их основе.

Игровые техники помогают найти способы решения определенных задач путем погружения участников в ситуацию, максимально прибли- женную к их виду деятельности. При этом каждый из них решает поставленную задачу в рамках своей должности. История развития техники деловых игр1.

Ролевые игры предназначены для смены у участников неэффективных установок и способов поведения в ходе непосредственного участия в про- игрывании значимых ситуаций. В ролевой игре задаются сюжетная завязка и роли, правила обычно не проговариваются, т.е. необходимо действовать исходя из рамок своей роли. При этом у участников игры есть возможность побывать в несвойственной им роли.

Деловые игры предназначены для развития профессионального мыш- ления, способности к анализу производственных ситуаций, формирования навыков принятия решений, характерных для профессиональной деятель- ности. В отличие от ролевой игры она не предполагает погружения в роль,

так как в деловой игре акцент делается именно на то, что и как участники будут делать для решения поставленной задачи 2.

Ролевая игра, в зависимости от тематики, количества участников и уровня их подготовки, может занимать от 30 минут до 2-х часов. В то время как деловая может иметь однодневный, двухдневный или многодневный (до 5-7 дней) формат в зависимости от поставленных целей на данное обучение 3. Таким образом, можно выделить несколько основных отличий ролевых и деловых игр (см. табл. 1.3.1). Преимущества деловых игр: Группа легче воспринимает информацию большого объема.

Повышается интерес к учебному процессу и к задачам, которые ра- зыгрываются.

Участники в большей степени вовлечены в работу.

В ходе деловых игр можно наблюдать как интеллектуальные процес- сы, так и личностные качества человека, которые он раскрывает в игре.

Деловая игра наполнена обратной связью, что делает процесс обу- чения еще более продуктивным, так как обратная связь дает возможность участникам обмениваться опытом.

Появляется возможность отследить всю логику поиска и принятия решения и структурировать ее.

Опыт, накопленный в процессе деловой игры, дает возможность пра- вильно оценивать возможные ситуации в реальной деятельности .



Таблица 1.3.1Сравнительная характеристика деловых и ролевых игр

Ролевые игры	Деловые игры
Не описано, как действовать участникам, даны только роль, ситуация и задание самим определить: цель, задачи, интересы, замысел и алгоритм действий	Предписаны конкретные действия. Поставлена конкретная задача, которую необходимо решить
Участники погружаются в проигрываемую роль	Участники следуют инструкциям, решая ситуацию. Погружения в роль не требуется
Акцент игры делается на поведении и реакции участников	Акцент на действиях (каким образом участники достигают цели)
Направлены на изменение установок и поведения участников	Направлены на поиск решения конкретных задач в условиях реальной деятельности компании
Тренер - консультант. Помогает осознать участникам неэффективные формы поведения посредством демонстрации их через опыт группы	Тренер - фасилитатор. Только направляет ход работы
Ролевые игры не могут быть самостоятельным мероприятием	Деловые игры могут быть самостоятельным мероприятием
НЕВОЗМОЖНО участие всей группы, кроме исполнителей конкретных ролей	ОБЯЗАТЕЛЬНО участие всей группы

В настоящее время в педагогике широкое применение находит компьютерная деловая игра. Компьютерная деловая игра - имитация, происходящая в рамках математической модели, заложенной в компьютере.

Все перечисленные определения различаются выделением каких-либо особенностей ДИ. В первом подчёркнута роль компьютера, во втором - не только учебная, но и исследовательская цель, в третьем - развитие экономического мышления, в четвёртом - ролевая особенность ДИ и отнесение её к активным методам обучения. Иногда деловые игры называют управленческими, экономическими или имитационными, хотя класс этих игр шире1.

Рассмотрим некоторые признаки, отличающие деловую игру от других методов обучения. Во-первых, в деловых играх моделируется рабочий процесс руководителей и специалистов предприятий по выработке управленческих решений. Конечно, это моделирование носит условный характер: отсутствует офис, нет мотивации зарплатой и т.д. Вместе с тем объём перерабатываемой информации может быть достаточно большой. Это заставляет участника стремиться к выстраиванию последовательного алгоритма принятия решения, разделению потока данных на постоянный и переменный, определять важность и приоритетность информации.

Во-вторых, наличие соперников, а также необходимость принимать командное решение вносят дополнительный мотивационный фактор и эмоциональное напряжение.

В-третьих, для всех участников деловой игры важна справедливая и прозрачная, ясная всем, система оценивания. В компьютерной деловой игре система оценки закладывается, как правило, в алгоритм, который формируется по правилам и исполняется всегда вне зависимости от наст- роения участников. Поэтому можно говорить об объективной машинной оценке. Однако желательно, чтобы игра сопровождалась опытным преподавателем, который должен быть способен объяснить участникам результаты и отладить работу компьютерной системы.

Выделим ряд факторов использования и неиспользования компьютерных деловых игр.

1. Повышение творческой активности учащегося. Может происходить благодаря правильному объяснению принципов игры, пошаговому обучению, соревновательности.

2. Мотивация. С одной стороны, например, отличная оценка за первое место, самый качественный и полный анализ, с другой - возможность участвовать в олимпиадах на уровне школы, региона, зоны, России.

3. Коммуникабельность преподавателя,объяснение тонкостей игры, проведение вместе сучащимися анализа принятых и принимаемых решений. Здесь может оказаться важно, чтобы преподаватель прокомментировал действия команды: не порядок принятия, который даётся в пошаговом обучении, а именно сами решения. Причём он не должен говорить цифр,его роль - указывать воздействие и по- следствия, как негативные так и позитивные. Нельзя исключать ни один из вышеперечисленных факторов. Некоторые воз- действуют на учащегося сразу, другие заставляют углубляться и осмысливать игру более подробно.

4. Выработка практических навыков в принятии решений.

По классификации американских учёных Г. Саймона и А. Ньюэлла, всё множество проблем, требующих принятия решений, делится на четыре группы:

стандартные;

хорошо структурированные; плохо структурированные; неструктурированные1.

1. В рамках компьютерной модели участник приобретает навыки для опыта работы в команде. Очень важный навык. Большинство КДИ рекомендуют включать в состав команды 2-4 человека, больше просто не поместятся за компьютером. Наибольший эффект этого преимущества достигается в том случае, если члены команды будут примерно одинакового уровня и заинтересованности, тогда при возникновении спорных моментов очень часто возникает конфликтная ситуация. В условиях ограниченности по времени каждый участник должен очень быстро обосновать свою точку зрения, используя всю имеющуюся отчётность и собственные наблюдения. При недостаточной аргументированности всех позиций сторон команда приходит к промежуточному решению, склоняясь по числовым параметрам к наиболее убедительному доказательству. Или, что встречается намного реже, побеждает одна точка зрения. Этот опыт невозможно получить при использовании обычных методов обучения, в КДИ присутствует эмоциональная окраска, вовлечённость, которые редко достигаются на занятии, а необходимость «конфликтовать» почти на каждом этапе принятия решений обобщение фундаментальных знаний.

Организационная часть укладывается в сжатые сроки. Здесь всё понятно: при предварительном знакомстве с интерфейсом и принципами функционирования преподавателю остаётся грамотно поставить задание, связать его с лекционным материалом и консультировать обучаемых1.

– критический диалог, деловой спор, свободное обсуждение проблемы, мощное соединение теоретических и практических знаний.

Case-study

Таково наименование метода аналитического изучения типовых конкретных ситуаций в ходе коллективного принятия решений

Цель этого метода -- обучение участников навыкам анализа информации, выявления ключевых проблем, выбора альтернативных путей решения, поиска оптимального варианта и формулировки программы действий.

Метод предполагает:

· описание конкретной практической ситуации, предлагаемой участнику для самостоятельного анализа;

· наличие набора учебных материалов на разнородных носителях (печатных, аудио-, видео-, электронных), выдаваемых испытуемому для самостоятельной работы;

· совместное обсуждение в аудитории;

· следование принципу «процесс обсуждения важнее самого решения».

При анализе ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой тематики. В результате индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения участники получают возможность развивать навыки анализа и планирования. Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями: на основе описания реальных событий и действий ил и на базе искусственно сконструированных ситуаций.

Методика «case-study» - это методика ситуационного обучения, основанная на реальных примерах, взятых из практики , и требующая от участника поиска некоторого целесообразного решения в предложенной ему практической ситуации. В соответствии с этой методикой кейс включает: описание конкретной ситуации с постановкой проблемы (указанием цели анализа); наличие справочной и дополнительной информации; методические материалы. Примеры ситуаций обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем, изучаются участниками, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий в аудитории под руководством преподавателя.

Подводя итог анализу метода case-study, необходимо отметить его значимость для формирования специальной, методической и коммуникативной компетенции у участников: аналитического системного мышления; оценку альтернатив; презентацию результатов проведенного анализа; оценку последствий, связанных с принятием решений; усвоение коммуникативных навыков и навыков ты в команде.

Дискуссия

Этот метод обучения заключается в проведении учебных групповых дискуссий по конкретной проблеме в относительно небольших группах участников(6-15 человек). Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т.е. то решение проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе иной аудитории. Целью здесь является процесс поиска, который жен привести к объективно известному, но объективному оцениванию. Причем этот поиск должен закономерно и к запланированному педагогом заданию. Это может быть, на наш взгляд, только в том случае, и групповая дискуссия полностью управляема педагогом.

Резюмируя метод, следует отметить, что он позволяет максимально полно использовать опыт слушателей, способствуя лучшему усвоению изучаемого ими материала. Это обусловлено тем, что групповой дискуссии не руководитель говорит участникам о том, что является правильным, а сами педагоги вырабатывают доказательства, обоснования принципов и подходов, предложенных руководителем дискуссии, максимально используя свои знания и личный опыт. Учебные групповые дискуссии дают наибольший эффект при изучении и проработке сложного риала и формировании нужных установок, метод обеспечивает хорошие возможности для обратной связи, подкрепления, практики, мотивации и переноса знаний и навыков из одной области в другую.

Мастерская

Основное назначение данной формы организации учебного процесса - освоение определенного ремесла или технологии изготовления.

Мастерская является одной из наилучших форм передачи практических умений (переноса опыта). Как форма организации обучения она требует наличия опытного педагога-мастера. Мастер ставит задачу группе студентов, решить которую они заведомо не могут, сами это понимая.

Исторически сложилась определенная последовательность фаз и этапов работ в мастерской. В частности, именно здесь отрабатывалась такая форма подготовки, как «учебный проект». Заказ, который исполняет мастер, для учеников выступает как учебный. «Учебный проект» остается в архиве, а в инструментальном «портфеле» учащегося накапливаются способы, инструменты и техники работы.

Назначение подготовки состоит в освоении участниками мастерских и профессиональных способов и инструментов для того, чтобы еще до окончания вуза начать работать. Их освоение возможно только при попадании в соответствующую деятельность. Мастерские можно организовывать как внутри вуза, так и передать их в профессиональные сферы в виде практик и стажировок. Основным продуктом работы участника в мастерской должен быть отчет о выполненных работах, совершенных ошибках и полученном опыте.

Тренинг

Этот вид обучения, обычно являющийся частью общего образовательного процесса, подразумевает тренировку, «натаскивание», многократное выполнение упражнений участниками1.

Цель тренинга состоит в формировании технических навыков. Проводится он по заранее отработанной методике, направленной на формирование и совершенствование определенных умений и их комбинаций с многократным повторением отдельных элементов. В тренингах обычно широко используются различные методы и техники активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, разбор конкретных ситуаций, групповые дискуссии.

Ведущий тренинга должен обладать собственным практическим опытом по теме курса, поскольку научить хорошо может только тот, кто сам достиг успеха в соответствующем деле. Но ведущий тренинга должен быть и опытным преподавателем: уметь заинтересовать, «продать» идеи курса группе студентов, а затем на основе созданного интереса выработать у них практические навыки. Для этого необходима серьезная методическая подготовка преподавателя, ведущего обучение в данной форме.

Решение риторических задач

Освоение и совершенствование речевых знаний и умений предполагают развитие творчески активной личности школьника умеющего применять имеющиеся знания и умения в новых, постоянно меняющихся коммуникативных ситуациях, способного находить собственное решение многообразных профессиональных задач. Система коммуникативно-речевых заданий, предлагаемая педагогам на каждом занятии, расширяет кругозор, учит творчески подходить к решению профессиональных речевых задач, способствует нравственно-эстетическому развитию и повышению мотивации к самосовершенствованию профессионального общения с родителями.



Выводы по главе 1

1. На данный момент времени вопрос самоопределения личности в науке является одним из наиболее дискутируемых. Самоопределение можно представить как «оценку себя», а также готовность личности к мотивации, содержательной деятельности, самоконтролю и оценке качества действий.

2. Ценностные установки, мотивы человека, основополагающие

принципы обучения, являются основополагающими в развитии и самоопределении личности.

3. Процесс самоопределения личности проходит несколько этапов, а именно: формирование профессиональной направленности, формирование профессионального самосознания, формирование потенциального признания и осознанного профессионального выбора.

4. Старший подростковый возраст является периодом активного формирования эмоциональной сферы и личностного развития человека. Для подросткового возраста характерна неадекватная самооценка, что приводит к разным последствиям и непосредственно отражается в поведении подростка, в его общении. В старшем подростковом возрасте продолжается процесс развития и формирования абстрактного мышления. Формирование абстрактного мышления у подростка сопровождается потребностью в отвлеченных рассуждениях о себе, своем месте среди людей и смысле жизни. В этом возрасте подросток стремится к трем типам независимости: эмоциональная, поведенческая и оценочная независимость;

5. В подростковом возрасте завершается формирование эмоций: появляются эмпатия и эмоциональная регуляция. Для старшего школьного возраста характерны выраженная эмоциональная неустойчивость, резкие беспричинные колебания настроения, быстрые переходы от экзальтации к субдепрессивным состояниям. Целеустремленность и настойчивость у подростков часто сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении с желанием уединиться, развязность граничат с застенчивостью, искренняя нежность и ласковость быстро сменяются черствостью.



Глава 2. Эмпирическое исследование по выявлению эффективности активных методов в профессиональном самоопределении школьников

2.1 Организация и методики исследования

Цель исследования -выявить эффективность активных методов в профессиональном самоопределении старшеклассников.

Определены задачи эмпирического исследования:

1) Определить выборку испытуемых и методики для исследования;

2) Изучить уровень осознания старшеклассниками готовности к будущей профессиональной деятельности и особенности профессиональных предпочтений старшеклассников на констатирующем этапе исследования;

3) Реализовать в группах респондентов цикл занятий с применением активных методов обучения для развития профессионального самоопределения школьников и выявить эффективность реализованных мероприятий при повторной диагностике на контрольном этапе эксперимента.

В исследовании приняли участие 40 учащихся 11 классов, обучающихся по разным профилям: гуманитарному ифизико- математическому. В связи с поставленной целью исследования нами выдвинута гипотеза исследования:

Применение активных методов обучения в образовательном процессе учащихся старших классов способствует их успешному профессиональному самоопределению, так в зависимости от выбранного профиля обучающегося, устаршеклассников после внедрения активных методов выявляются специфические особенности профессионального самоопределения: учащиеся гуманитарного цикла склонны проявлять адекватную готовность к профессиональной деятельности, выбирают профессии типа «человек-человек» и «человек-природа», при этом характеризуются социальным и конвенциональным типом профессиональной направленности личности; учащиеся физико-математического профиля при профессиональном самоопределении руководствуются интеллектуальным и предприимчивым типом направленности личности, среди профессий предпочитают профессии типа «человек-техника» и «человек-знаковая система».

Охарактеризуем вкратце методики, примененные нами для эмпирического исследования (развернутые тексты опросников см. - 1 выпускной квалификационной работы).

1) Опросник Дж. Холланда направлен на выявление 6ти основных профессионально-направленных типов личности на основе выявления направленности личности - интересов и ценностных ориентаций: реалистического, интеллектуального, социального, артистического, предприимчивого, конвенционального. Каждый тип личности ориентирован на определенную профессиональную среду: реалистический -- на создание материальных вещей, обслуживание технологических процессов и технических устройств; интеллектуальный -на умственный труд; социальный

- на взаимодействие с социальной средой; конвенциональный - на четко структурированную деятельность; предпринимательский - на руководство людьми и бизнес; художественный - на творчество.

2) Методика ДДО выявлена наопределение профессиональной направленности старшеклассников по основным категориям: человек- природа (профессии растениеводства, животноводства, лесного хозяйства), человек-техника (профессии технического характера), человек-человек (профессии, связанные с общение людей, их обслуживанием), человек-знак ( профессии, связанные с расчетами,цифрами, буквенными символами), человек-художественный образ ( профессии творческого характера)

3) Для выявления различий и доказательства их достоверности произвели расчеты с применением метода математической статистики -U- критерия Манна-Уитни.



2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Проанализируем результаты исследования в группах испытуемых согласно выбранным нами методикам эмпирического исследования на констатирующем этапе эксперимента.

Методика № 1 Опросник Дж. Холланда

Результаты полученные в группах исследования представлены нами - 2 выпускной квалификационной работы. Для наглядности представим результаты исследования в виде таблицы 1 и 2 приложения 1.

Для наглядности полученных результатов в двух группах респондентов, представим полученные данные в виде рис. 2.2.1, где за преобладание той или иной шкалы принимался балл, выше 7, набранный испытуемым.

Рисунок 2.2.1 Результаты исследования по методике Дж.Холланда в группах исследования на констатирующем этапе эксперимента

Как видно из рисунка 2.2.1, преобладание того или иного типа направленности личности в группах исследования отличается. Проанализируем выраженность каждого типа личности в группах исследования, приняв за расчеты в качестве преобладающих 7 баллов и выше.

В группе старших школьников, обучающихся по гуманитарному направлению, преобладающими являются реалистический, социальный, конвенциональный и предприимчивый типы.

Реалистический тип направленности личности выражен у 55% испытуемых социально-гуманитарной группы.

Интеллектуальный тип направленности личности выражен у 40% опрошенных физико-математической группы старшеклассников. Для данного типа направленности профессии характерен аналитический склад ума, независимость и оригинальность суждений и взглядов, высокий уровень развития математических способностей, способность к точным и конкретным формулировкам, высокая скорость в решении аналитических, логических и абстрактных задач, высокая эрудиция. Несмотря на высокие интеллектуальные способности, уровень взаимодействия и общения с другими людьми невысок, школьники предпочитают сдержанность, одиночество.

Социальный тип профессиональной направленности личности выражен у 65% опрошенных гуманитарной группы школьников. Для данного типа направленности личности характерна гуманность, высокий уровень чувствительности и эмпатии, активность в общественных делах, стремление быть лидером и активистом, ориентированность на социальные нормы и приоритеты, высокий уровень коммуникативных способностей, умение общаться с людьми, бесконфликтность общения. Что касается математических способностей - они выражены менее слабо - школьники не любят долго сидеть за учебниками, не предпочитают точные науки, любят гуманитарную направленность, отдают предпочтение урокам истории, биологии, обществознания и т.д. Эта часть опрошенных школьников предпочитает общественно-полезный труд, коллективные дела. В ходе реализации которых они общаются друг с другом, они способны убеждать и уговаривать сверстников.

Артистический тип направленности личности в меньшей степени выражен в обеих группах старшеклассников.

Предприимчивый тип выражен у 50% опрошенных социально- гуманитарной группы школьников и у 40% школьников физико- математической группы.Для данных школьников характерна тяга к лидерству, любят быть первыми во всем, умеют находить выходы из трудных ситуаций, обладают высоким уровнем умения принятия решений, в деятельности являются активистами. Обладают высоким уровнем организаторских способностей.

Конвенциональный тип выражен только у 50% опрошенных гуманитарной группы. Данная категория школьников практичны, не умеют отступать от намеченной цели, отличаются ориентированностью на социальные нормы, в основном выбирают профессии, связанные с канцелярскими и расчетными работами, со зданием и оформлением документов, установлением количественных соотношений между числами, системами условных знаков.

Таким образом, согласно полученным результатам исследования по данной методике в зависимости от групповой принадлежности в группах преобладают разные типы профессиональной направленности: так, в физико- математической группе наиболее выражены интеллектуальный, реалистический тип профессиональной направленности личности; в гуманитарной группе - социальный, предприимчивый и конвенциональный;



Рисунок 2.2.2 Результаты исследования по методике ДДО в группах старшеклассников на констатирующем этапе эксперимента.

Как видно из рис. 2.2.2, преобладающими в гуманитарной группе испытуемых является профессии типа «человек-природа» (выражен у 40% опрошенных школьников).

В физико-математической группе преобладают показатели по шкале

«человек-техника» (показатель выражен у 50% опрошенных школьников).



Выводы по главе 2

Полученные результаты в группах исследования находятся не на должном - высоком уровне их проявления. Это свидетельствует о том, что учащиеся не имеют вполне сформированных социальных планов и имеют трудности с выбором будущей профессии.

Результаты данных методик позволяют сделать вывод о том, что проблема профессионального самоопределения для современных школьников является особенно актуальной, поскольку многие ученики не могут остановить свой выбор на одной профессии и не имеют четко сформированных целей.

И по нашему предположению, организация и проведение в данных группах учащихся исследования формирующего эксперимента, с применением активных методов обучения, способствует формированию профессионального самоопределения учащихся.



Глава 3. Разработка и реализация проекта по профессиональному самоопределению школьников на основе активных методов

3.1 Описание и методология проекта по применению активных методов в профессиональном самоопределении школьников

В процессе формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, на мой взгляд, необходим непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Так, на основании изученной литературы и проведенного исследования, нами была разработана программа профессионального самоопределения школьников для данного общеобразовательного учреждения с учетом выявленных проблем.

Программа « Я и моя профессия» Пояснительная записка

Первая серьезная жизненная проблема, с которой сталкиваются старшеклассники, - это выбор будущей профессии. Вопрос «Кем я буду?» задает себе каждый молодой человек. И здесь главное - не растеряться, сориентироваться и сделать правильный выбор, соответствующий интересам, способностям, возможностям, ценностным установкам, и, наконец, требованиям, которые предъявляют профессии к личности кандидата. Правильно сделанный старшим подростком выбор - это начало пути к успеху, к самореализации, к психологическому и материальному благополучию в будущем.

Профессиональное самоопределение должно быть направлено на активизацию внутренних психологических ресурсов личности, с тем, чтобы, включаясь в ту или иную профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в ней.

Программа проекта по профориентации «Я и моя профессия» призвана помочь школьникам в нелегкий переходный период. Это одна из нетрадиционных форм активной работы, учитывающей специфику возраста.

Проект «Я и моя профессия» способствует активизации процесса самопознания, позволит учащимся сориентироваться в профессиях и специальностях, поможет в выборе деятельности, которая приведет к удовлетворению своих потребностей и реализоваться применительно к способностям, склонностям, характеру, темпераменту конкретной личности, поможет оценить свои возможности, уменьшить вероятность ошибок при выборе профессии.

Программа курса рассчитана на учащихся 15-17 лет.

Продолжительность занятий - 40 минут. Программа рассчитана на 14 часов.

Цель программы: формирование у школьников готовности к осознанному личностному, социальному и профессиональному самоопределению.

Задачи программы:

· расширить знания учащихся о мире профессий, познакомив их с классификацией;

· обеспечение подростков средствами самопознания, развитие умений по целеполаганию и планированию;

· сформировать у школьников качества творческой, активной и легко адаптирующейся личности применительно к реализации себя в будущей профессии в современных социально-экономических условиях.

Формы проведения занятий:

В процессе проведения профориентационной программы используются разнообразные формы организации занятий и методы обучения: индивидуальные и групповые беседы, рассказ, ролевая игра, деловая игра, тренинг, тестирование и т.д.

Занятия желательно проводить в звукоизолированном помещении. Где можно было бы довольно быстро организовать учебное пространство - переставлять стулья и столы, освобождать место для подвижных упражнений.

Примерный перечень формируемых знаний и умений: Учащиеся должны знать:

· значение профессионального самоопределения;

· классификацию профессий;

· понятие о профессиях и специальностях;

· понятие об интересах, склонностях, которые необходимы человеку в выборе профессии;

· понятие о темпераменте; Учащиеся должны уметь:

· соотносить свои индивидуальные психологические и физиологические особенности с требованиями конкретной профессии;

· использовать приемы самосовершенствования в учебной и трудовой деятельности;

· использовать приемы делового общения, стили разрешения конфликтов;

· пользоваться сведениями о путях получения профессионального образования;

· на основе самооценки и анализа своих желаний и способностей сделать самостоятельный и независимый профессиональный выбор.

Таблица 3.1.1 Тематический план занятий.

№ п/п	Тема	Количествочасов
1	Классификация профессий	1
2	Схема анализа профессий	1
3	Выбор и моделирование	1
4	Склонности и профессиональный путь	1
5	Профессиональный тип личности	1
6	Темперамент и выбор профессии	1
7	Профессия и здоровье	1
8	Человек в профессии. Какой он?	1
9	Осознание особенностей профессиональнойдеятельности	1
10	Многообразие профессионального труда	1
11	Мой профессиональный план	1
12	Осознание затруднений на профессиональном пути	1
13	Я глазами других	1
14	Заключительное занятие	1
	Итого:	14

3.2 Выявление эффективности реализации проекта

Цель контрольного эксперимента - выявить эффективность использования активных методов для профессионального самоопределения школьников.

Представим результаты исследования профессионального самоопределения школьников двух групп исследования по данным методики

№ 1: (результаты исследования в виде таблиц представлены в - 1выпускной квалификационной работы).

Рисунок 3.1 Результаты исследования по методике Дж.Холланда в группах исследования на контрольном этапе эксперимента

Как видно из рисунка 3.1, на данном этапе исследования преобладание шкал профессиональной направленности в обеих группах исследовании отличается - оно выше, чем было при первоначальном эксперименте: так, в гуманитарной группе преобладает социальный тип личности (преобладает у 100% опрошенных), конвенциональный (у 90% опрошенных), предприимчивый (у 90%) и реалистический (у 80% опрошенных старшеклассников).

В группе школьников. Обучающихся по физико-математическому профилю, преобладают интеллектуальный (выражен у 100% опрошенных) и реалистический тип профессиональной направленности личности (выражен у 85% опрошенных).

Для реалистического типа направленности личности характерно стремление заниматься конкретными вещами, например, расчетами, той деятельностью которая требует внимательности, усидчивости, ловкости, высокого уровня развития мелкой моторики. Несомненно, что данный показатель выражен у школьников, предпочитающих точные науки - физику и математику, так как школьники являются личностями, ориентированными на практический результат своего труда и деятельности. Школьников отличает усидчивость, высокий уровень ригидности, настойчивости, эмоциональной стабильности, консервативность и некоторая ригидность. Также следует отметить, что для школьников с данной направленностью личности характерна ответственность перед поставленной задачей и целеустремленность. Что касается коммуникативных навыков и способности к общению - они выражены слабо и проявляются крайне редко.

Артистический тип направленности личности выражен у 55% испытуемых гуманитарной группы и у 55% опрошенных в физико- математической группе. Для данного типа направленности личности характерна оригинальность, независимость в принятии решений, редкие случаи ориентировки на социальные нормы и убеждения, школьников отличает нестандартность мышления и необычный взгляд на мир, высокая гибкость и скорость мышления, высокая эмоциональная чувствительность. При общении со сверстниками опираются на свои чувства, эмоции и воображение, очень любят общение и являются лидерами в коллективе. Данный показатель равномерно распределен во всех группах исследования.

Проверим полученные результаты с применением U-критерия Манна- Уитни.

Полученные экспериментальные данные подтверждены математическими расчетами, а именно: применили U-критерий Манна- Уитни. Согласно гипотезе H0, уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1.Расчет и ранжирование признаков в экспериментальной группе исследования по данным методики № 1 представлено в -

3 выпускной квалификационной работы. Рассмотрим каждый параметр отдельно по каждой группе.

Так, согласно нулевой гипотезе, не существует различий в проявлении реалистического типа направленности личности между группами, однако реалистический тип профессиональной направленности более выражен в физико-математической группе, нежели в гуманитарной: согласно данным расчетов, полученное UЭмп = 74, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138, и опровергает нулевую гипотезу: то есть действительно у школьников физико-математической группы более выражен данный тип профессиональной направленности.

Согласно нулевой гипотезе, не существует различий в проявлении интеллектуального типа профессиональной направленности личности между группами, однако интеллектуальный тип профессиональной направленности более выражен вфизико-математической, нежели в социально гуманитарной: согласно данным расчетов, полученное UЭмп = 0, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138, и опровергает нулевую гипотезу: то есть действительно у школьников физико- математической группы более выражен данный тип профессиональной направленности

Согласно нулевой гипотезе, не существует различий в проявлении социального типа профессиональной направленности личности между группами, однако данный тип профессиональной направленности более выражен в гуманитарной группе, нежели в физико-математической: согласно данным расчетов, полученное UЭмп = 0, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138, и опровергает нулевую гипотезу: то есть действительно у школьников гуманитарной группы более данный тип профессиональной направленности.

Как видно из рис. 3.1, артистический тип профессиональной направленности выражен в одинаковой степени в обеих группах школьников. Подтвердили это математическими расчетами: так, не существует достоверных различий в уровне проявления артистического типа направленности личности между гуманитарной и физико-математической (UЭмп = 181, что не входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138 и, таким образом, подтверждает нулевую гипотезу: между полученными данными по данной шкале нет значительных различий), и , таким образом, подтверждает нулевую гипотезу: между полученными данными по данной шкале нет значительных различий).

Согласно нулевой гипотезе, не существует различий в проявлении предприимчивого типа профессиональной направленности личности между группами, однако данный тип профессиональной направленности более выражен в социально-гуманитарной группе, нежели вфизико- математической: согласно данным расчетов, полученное UЭмп = 114, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138, и опровергает нулевую гипотезу: то есть действительно у школьников социально-гуманитарной группы более данный тип профессиональной направленности.

Согласно нулевой гипотезе, не существует различий в проявлении конвенционального типа профессиональной направленности личности между группами, однако данный тип профессиональной направленности более выражен в гуманитарной группе, чем у школьников из физико- математической группы: согласно данным расчетов, полученное UЭмп = 7, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 128, и опровергает нулевую гипотезу.

Таким образом, при помощи математических методов подтвердили, что между группами существуют различия в проявлении типов профессиональной направленности личности, а именно: физико- математической группе наиболее выражены интеллектуальный, реалистический и конвенциональный тип профессиональной направленности личности; в социально-гуманитарной группе - социальный, предприимчивый и конвенциональный. Применение формирующего этапа способствовало профессиональному самоопределению участников эксперимента.

Как видно из рис. 3.2 в группах исследования улучшились показатели профессионального самоопределения, а именно:

В гуманитарной группе у всех опрошенных преобладает показатель по шкале «человек-природа», у 85% опрошенных старшеклассников выражены показатели по шкале «человек-человек». У 65% участников эксперимента показатели по шкале « человек-художественный образ».

В физико-математической группе исследования на данном этапе исследования преобладают показатели по шкале «человек-техника» - выражен у 85% опрошенных, у 65% опрошенных выражен показатель по шкале «человек-знаковая система» и «человек - художественный образ».



Рис. 3.2 Результаты исследования по методике ДДО в группах старшеклассников после формирующего этапа исследования.

Как видно из результатов исследования, в группах исследования показатели выраженности шкал различны.

Полученные экспериментальные данные подтвердили математическими расчетами, а именно: применили U-критерий Манна- Уитни. Согласно гипотезе H0, уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1.Расчет и ранжирование признаков в экспериментальной группе исследования по данным методики № 2 на контрольном этапе исследования представлено в - выпускной квалификационной работы. Рассмотрим каждый параметр отдельно по каждой группе.

Согласно нулевой гипотезе, не существует различий в проявлении типа профессии «человек-природа» между группами, однако данный тип профессиональной направленности более выражен в гуманитарной: согласно данным расчетов, полученное UЭмп = 72,5, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138, и опровергает нулевую гипотезу: то есть действительно школьники гуманитарной группы отдают предпочтение профессиям типа «человек-природа» (микробиологи, землемеры и т.д.).

Согласно нулевой гипотезе, не существует различий в проявлении типа профессии «человек-техника» между группами, однако данный тип профессиональной направленности более выражен в физико-математической, чем в гуманитарной: согласно данным расчетов, полученное UЭмп = 6, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138, и опровергает нулевую гипотезу: то есть действительно школьники физико- математической группы более ориентированы на профессии, связанные с техникой и различными приборами.

Предрасположенность к профессии «человек-человек» примерно на одинаковом уровне выражена в обеих исследуемых группах - гуманитарной, и физико-математической, статистические различия обнаружены на уровне тенденции:Uэмпирическое равно 130,5,что находится в зоне неопределенности.

Предрасположенность к профессии «человек-знаковая система » наиболее выражена в физико-математической группе, чем в гуманитарной (полученное UЭмп = 82,5, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138, и опровергает нулевую гипотезу: то есть действительно школьники физико-математической группы более чаще обращаются на работу.Связанную с использованием символики и шрифта.

Профессия типа «человек-художественный образ» одинаково развита в обеих группах исследования - различия обнаружены на уровне тенденции, так как эмпирическое значение критерия находится в зоне неопределенности 135: так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138 и, таким образом, подтверждает нулевую гипотезу).



Выводы по главе 3

Результаты, полученные на контрольном этапе исследования показывают, что школьники гуманитарной и физико-математической группы после проведения серии занятий формирующего этапа эксперимента сформировали более устойчивые представления о профессиях и профессиональных предпочтениях в соответствии с выбранным профилем обучения - гуманитарным или физико-математическим.

Среди направлений воспитательной работы муниципальных образовательных учреждений, работа по профориентации стоит далеко не на первом месте, несмотря на то, что именно профориентационная направленность делает осмысленной реализацию всех остальных направлений деятельности, которые, по плану образовательных учреждений, направлены на умственное и эмоционально-нравственное развитие учеников, формирование саморазвивающейся, гармонично-развитой творческой и социально зрелой личности, и других целей, направленных на развитие личности ученика.



Заключение

Профессиональное самоопределение представляет собой существенную сторону общественного процесса развития личности. Нахождение особенностей проявление принципа детерминизма в ходе самоопределения предполагает проведения анализа двух систем. С одной стороны, это особенности личности как саморегулирующейся системы, с другой - это система общественной ориентации молодежи при решении вопроса об определенном осознанном выборе профессии. Эта система может включать в себя целенаправленное воздействие школы, общественных организаций, семьи, художественных произведений на мотивы выбора профессии.

Профессиональное самоопределение личности школьников можно определить как процесс и результат его развития в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности.

Период выбора профессии хронологически совпадает и с подростковым, и с юношеским возрастами, для которых характерно принятие ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека. Данному возрасту уже не свойственны те импульсивность и неустойчивость, которые характерны для младших подростков. Наоборот, старшие подростки становятся более внимательны, стабильны и устойчивы в своих предпочтениях, поведении и ценностных ориентациях, однако в этот период часто изменяется интерес к той или иной профессии.

Изучение различной литературы позволило нам сделать вывод о том, что технология обучения посредством активных методов - это такая организация учебной деятельности, при которой невозможно не участвовать в познавательном процессе: каждый учащийся либо имеет определенное ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи.

Такая технология включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого из них в мыслительную и поведенческую активность и направлена на осознание, отработку, обогащение и личностное принятие имеющегося знания каждым учеником.

Активные методы обучения развивают способность самостоятельно мыслить, ориентироваться в нестандартных ситуациях, находить свои подходы к решению проблем, повышают коммуникативные способности обучаемых, что и определяет их эффективность.

Организованное нами эмпирическое исследование было направлено на определение особенностей профессионального самоопределения старшеклассников, обучающихся в разных профильных классах. Выборка испытуемых была сформирована из 40 старшеклассников обучающихся по разным профилям: гуманитарному ифизико-математическому.

В результате проведенного исследования выявлены следующие результаты на констатирующем и контрольном этапе исследования:

На констатирующем этапе исследования:

- Выявлена профессиональная направленность личности в группах респондентов по методике Дж.Холланда;

- Выявлены особенности профессиональной ориентации личности старшеклассников при помощи методики ДДО;

Однако полученные результаты исследования свидетельствовали о недостаточности развития уровня профессионального самоопределения учащихся гуманитарного и физико-математического профиля.

Результаты методов констатирующего этапа исследования позволили сформулировать цель формирующего этапа исследования -провести с учащимися обеих групп исследования цикл занятий по профессиональному самоопределению с применением активных методов обучения. Основными элементами активных методов обучения были определены деловые и ролевые игры.

Полученные результаты на контрольном этапе исследования показали, что:

У старшеклассников выявляются специфические особенности профессионального самоопределения: учащиеся гуманитарного цикла склонны проявлять адекватную готовность к профессиональной деятельности, выбирают профессии типа «человек-человек» и «человек- природа», при этом характеризуются социальным и конвенциональным типом направленности личности и основными факторами привлекательности считают социальное признание и социальную направленность;

Учащиеся экономического цикла при профессиональном самоопределении руководствуются интеллектуальным и предприимчивым типом направленности личности, среди профессий предпочитают профессии типа «человек-техника» и «человек-знаковая система», факторами привлекательности в будущей профессии признают возможность постоянного творческого развития и самосовершенствования.