Развитие познавательной активности учащихся средствами игровых технологий на уроках географии

25. Есипов, Е.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. / Е.П. Есипов. - М.: Дрофа, 2001.

26. Жарков, Г.В. Развитие личности молодого человека средствами интеллектуальных и творческих игр. / Г.В. Жарков. - Владимир, 2000.

27. Занько, С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Теория,практика и перспективы игрового обучения. / С.Ф. Занько. - М., 1992.

28. Каплунович, И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. / И.Я. Каплунович. - М.,1988.

29. Колеченко, А.К. «Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей.- СПб.: КАРО,2002.

30. Кон, И.С. Психология старшеклассника./ И. С. Кон.-М., 1997.

31. Красновский, Э.А. Активизация учебного познания. / Э.А.Красновский // Советская педагогика.- 1989. №5.

32. Ламберг, Р.Г. О самостоятельной работе учащихся. / Р.Г. Ламберг //Советская педагогика. -1962.№2.

33. Макаренко, А.С. Игра. Соч. / А.С. Макаренко. - М., 1957.

34. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. / А.К. Маркова. - М.:Просвещение,1993.

35. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения. / А.К. Маркова и др. - М., 1990.

36. Методическое пособие по географии России: 10 кл./ В.П. Дронов, В.Я. Ром, И.И. Баринова, Г.А. Понурова; Под ред. В.П. Дронова. - М.: Просвещение, 2005.

37. Минич, О.А., Хаткевич О.А. Педагогические игры. / О.А. Минич.- М., 2005.

38. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. / В.И. Михеев - М.: Высшая школа, 1987.

39. Николенко, Л.А. Игры в педагогическом процессе. Методические рекомендации. - Псков, 1997.

40. Немов, Р.С.«Возрастная психология» М., 1996.

41. Озеркова, И.А. Ролевые игры как технология самовоспитания. // Школьные технологии. 2000. №4.

42. Панчешникова, Л.М., Душина, И.В., Дронов, В.П.Методика обучения географии в школе./ Под ред. Л.М. Панчешниковой - М.: Просвещение, 1999.

43. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М., 1999.

44. Педагогический энциклопедический словарь. /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

45. Перовский, Е.П. Проблема методов в обучении. / Е.П. Перовский// Советская педагогика. -1956 . №12.

46. Петрова, Н.Н. Методические основы разработки современного школьного курса географии. Автореферат д-ра пед. Наук / Н.Н.Петрова. - М.: 2002.

47. Пидкасистый, П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. / П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

48. Подласый, И.П. Педагогика./ И.П. Подласый. - М.: Владос, 2009.

49. Прутченков, А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины педагогика №3.- 1999.

50. Рожков, М.И., Куприянов Б.В. «Организация и методика проведения игр с подростками». / М.И. Рожков. - М.: Владос, 2001.

51. Рожнов, В.Е. Игровая терапия. / В.Е. Рожнов. - Ташкент, 1979.

52. Рубцов, В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия Российской академии образования. - М., 1999.

53. Савина, Ф.К. Управление формированием познавательных интересов школьников \\ Сб. Формирование познавательных интересов учащихся. - Казань: КГПИ, 1975.

54. Сальникова, Т.П. Педагогические технологии./ Т.П.Сальников. - М.: 2007.

55. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. Том 1./ Г.К. Селевко. - М., 2006.

56. Середа, В.И. Система внеклассной работы по географии в средней школе: Из опыта работы./ В.И. Середа. -- М.: Просвещение, 1972.

57. Сиротин, В.И., Петрова Н.Н. Настольная книга учителя географии: Нормативные документы, методические рекомендации и справочные материалы для организации работы учителя: Справочно-методическое пособие / В.И.Сиротин, Н.Н.Петрова.- М.: Дрофа, 2002.

58. Скороумова, Е.А. Развитие познавательной активности младших школьников в учебной деятельности через понимание текста. / Е.А. Скороумова. - Н.Новгород, 1998.

59. Срода, Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении./ Р.Б. Срода. - М.: Академия, 1999.

60. Сухомлинский, В.А. 100 советов учителю / В.А. Сухомлинский. - Киев, 1984.

61. Титова, Е.В. Если знать как действовать: Разговор о методике воспитания: Книга для учителя./Е.В. Титова. - М.: Просвещение, 1993.

62. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Просвещение, 1999.

63. Финогенов, А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие/ А.В.Финогенов, В.Э. Филиппов. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001.

64. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1983.

65. Шмаков, С.А. Игры учащихся - феномен культуры / С.А. Шмаков. - М.,1994.

66. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М., 1979.

67. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988.

68. Эльконин, Д.Б. Психология игры / ДБ. Эльконин. -М., 1999.

69. Эльконин, Д.Б. Изб. пед. труды. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М., 1989.

70. Юдин, В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. - 1999. № 3.

71. Ясвин, В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. / Под ред. В.И. Панова. - М., 1997.



Приложение

1. Анкета на выявление направленности и характера познавательных интересов

1. Дан рейтинг школьных предметов, которые вы изучали в прошлом учебном году и будете изучать в этом учебном году. Отметьте самый любимый предмет.

Обществознание

История

Право

Литература

География

Русский язык

Иностранный язык

Физика

Химия

Биология

Алгебра

Геометрия

Черчение

Физическая культура

Труд

ОБЖ

Комментарий: данный вопрос анкеты направлен на выявление предметной направленности интересов учащихся. По предметной направленности познавательные интересы делятся на гуманитарные (обществознание, история, право, история художественной культуры, литература, краеведение, география); лингвистические (русский язык, иностранный язык); естественнонаучные (физика, химия, биология, география, краеведение), физико-математические (физика, алгебра, геометрия, черчение), практические (черчение, физкультура, труд, ОБЖ), эстетические (литература, ИЗО, музыка).

2. Предмет (указать какой) нравится Вам потому, что (отметьте все ответы, которые Вы считаете для себя важными):

Его знание необходимо каждому человеку.

Его знание необходимо любому россиянину.

Дает интересную информацию.

Учит думать, анализировать, сравнивать.

Я хотел (а) бы еще больше времени уделять данному предмету.

Его изучение связано с моими жизненными планами.

Нравится учиться вообще.

Занимаюсь этим предметом с удовольствием. Легко дается.

Легко дается. Не требует много времени на подготовку.

Позволяет проявить мои знания и способности.

Свободно чувствую себя на уроках.

Позволяет свободно общаться с товарищами.

Нравится учитель.

Изучение этого предмета встречает поддержку моих родителей.

Предмет пользуется популярностью в классе, среди моих товарищей.

Изучаю потому, что так положено.

Комментарий: вопрос 2 направлен на выявление мотивации (внутренних побудителей) интереса учащихся к изучению любимого предмета. В анкете в завуалированной форме даны все основные мотивы познавательного интереса:

широкие социальные мотивы - общечеловеческие, патриотические, региональные (позиции 1-3). информационный мотив (позиция 4) - будучи единственным или не сочетаясь с каким-либо мотивом группы 4-7, 11, свидетельствует лишь о ситуативном интересе. Показателем его перехода на относительно устойчивую стадию является сочетание информационного мотива со стремлением выйти за рамки программы (позиция 6). Главным двигателем развития личности ученика, показателем эффективности обучения и гарантией устойчивости интереса является мотив осознания собственного роста (позиция 5). В сочетании с информационным мотивом он способен компенсировать все остальные мотивы интереса.

Мотив практической значимости предмета (позиция 7) в младших классах вербален, - из области детских мечтаний. В этом возрасте он не оказывает реального влияния на интерес учеников. Его роль резко возрастает в старших классах. Большинство учащихся указывает этот мотив применительно к литературе и математике, поскольку эти предметы все сдают на экзаменах в школе, а литературу - во всех вузах.

Мотив широкой любознательности (позиция 8) часто упоминается в V-VШ классах. Как правило, он является показателем аморфности интересов, когда ученика привлекает не результат познавательной деятельности, а сам процесс учения - делания и связанное с ним общение. Увеличение учебной нагрузки и дифференциация интересов учащихся в VШ-ХI классах ведут почти к полному его исчезновению. Он упоминается, всегда в сочетании с другими мотивами, только самыми способными учениками.

Мотив интеллектуально-духовной радости (позиция 9) - один из показателей глубины и устойчивости интереса, его яркой эмоциональной окрашенности. В младших классах, когда у большинства учащихся конкретно-образное мышление преобладает над абстрактно-логическим, этот мотив по частотности упоминания находится на втором месте после информационного. С началом систематических курсов и, особенно, учебной специализации, он сохраняется, в основном, у школьников с ярко выраженным интересом. У многих учеников мотив интеллектуально-духовной радости сочетается с мотивом “легко дается. Не требует времени на подготовку” (позиция 10). Сочетание этих мотивов беспокойства не вызывает и нередко является показателем высоких способностей ученика. Но, если мотив 10 указан в единственном числе или в сочетании с мотивами 12,13,17, или в сочетании с невысокой оценкой по предмету, его надо рассматривать как показатель несерьезного отношения, аморфности интереса и реальной лени.

Мотив престижа (позиция 11) является важным условием формирования оценки и самооценки школьника. Его роль заметно возрастает в подростковом и юношеском возрасте, вместе с потребностью личности в социальном утверждении и самоутверждении. Он напрямую связан с высоким уровнем знаний, умений, успехом в учебе. В противном случае его следует расценивать как неадекватную самооценку. Отсутствие мотива престижа, при наличии других, беспокойства не вызывает, поскольку может свидетельствовать об отсутствии у ребенка амбициозности. Но исчезновение этого мотива - показатель снижения интереса и, как правило, сопровождается ростом антистимулов и антимотивов, которые мы рассмотрим далее.

Мотив общения (позиция 12, 13) - “двуликий Янус”. В сочетании с вышеупомянутыми мотивами он свидетельствует о творческой атмосфере на уроках, о стремлении ученика к совершенствованию знаний и умений, является показателем относительной устойчивости интереса. Но, если этот мотив указывают слабоуспевающие ученики, да еще в сочетании с мотивами 10-14, это - приговор учителю: свидетельство его некомпетентности, низкой требовательности, неумения держать дисциплину. В этом случае мотив общения выступает антистимулом познавательного интереса к предмету.

Мотив “нравится учитель” (позиция 14) имеет решающую роль в младших классах, на начальной стадии формирования интереса к предмету. С возрастом частотность его упоминания резко падает. Ученики с ярко выраженным интересом либо указывают этот мотив в связи с другими, либо вовсе не упоминают. Это отнюдь не значит, что роль учителя падает. Наоборот, говорит о высоком профессионализме. Роль учителя перестала осознаваться учениками, поскольку их интерес достиг такой глубины и устойчивости, когда уже не нужны внешние побудители. С другой стороны, если данный мотив указали слабые ученики в контексте мотивов 10-13, это служит лишним доказательством непрофессионализма учителя.

Последний мотив является наиболее важным в группе мотивов-стимулов (мотив - внутренний побудитель активности, стимул - внешний). В эту группу входят также мотивы “изучение предмета встречает поддержку моих родителей” (позиция 15), “предмет пользуется популярностью в классе, среди моих товарищей” (позиция 16), “изучаю потому, что положено” (позиция 17). Если эти мотивы единственные или не сочетаются с мотивами 4-7, 9, значит, преобладает внешнее принуждение, отсутствуют серьезные мотивы учения, об интересе говорить не приходится.

3. Что осложняет Ваше отношение к предмету (указать какому) (укажите все ответы, которые Вы считаете для себя существенными):

Лень.

Этот предмет не нужно изучать в школе.

Лично у меня этот предмет не вызывает никакого интереса.

Отвлекает от изучения любимых предметов.

Эти знания не понадобятся мне в дальнейшей жизни.

У меня есть претензии к учителю.

Слишком сложно преподается.

Примитивно преподается.

Неинтересно на уроках.

По этому предмету слишком большие домашние задания.

Много задают по другим предметам.

Меня огорчает низкая оценка по этому предмету.

У меня нет способностей к его изучению.

Трудно дается.

Не позволяет мне в должной мере проявить свои знания и способности.

Стесняюсь высказывать свое мнение. Боюсь ошибиться.

Не позволяет расслабиться.

Предмет непопулярен в классе.

Предмет непопулярен среди моих друзей.

Предмет не пользуется популярностью в нашей семье.

Комментарий: Лень (позиция 1) - самый распространенный антимотив. В некоторых классах его указывают 100% учащихся. Если этот антимотив единственный и сопровождается широкой мотивацией, о нем нужно забыть. Лень - естественное качество любого человека, и ее преодоление составляет одну из сущностных основ жизни. Очень часто она упоминается в качестве своеобразного оправдания за недостаточно высокие успехи в учебе (психологически человеку проще признать себя лентяем, чем посредственностью). Лень является реальным фактором торможения только в сочетании с другими антимотивами-антистимулами и мотивами группы 10-17, при отсутствии остальных.

Отрицательные социальные мотивы и стимулы: “Этот предмет не нужно изучать в школе” (позиция 2), “Предмет непопулярен в классе” (позиция 18), “Предмет непопулярен среди моих друзей” (позиция 19), “Предмет не пользуется популярностью в нашей семье” (позиция 20). Эти позиции упоминаются довольно редко. Но в каждом случае они действенны и требуют самого пристального внимания.

Другие интересы (позиция 4) негуманитарной направленности, если они глубоки и устойчивы, - самый мощный антимотив. Рефераты, поисковые и творческие домашние задания вызывают у учащихся с негуманитарной направленностью интереса негативную реакцию. Данный антимотив нередко указывают откровенные лентяи. Поэтому в каждом случае он требует соотнесения с рейтингом учебных предметов, его динамикой и успеваемостью ученика по любимым предметам.

Отсутствие практической значимости знаний и умений, получаемых при изучении данного предмета (позиция 5), - показатель полного отсутствия интереса к предмету. Как правило, он сопровождается рядом других антимотивов-антистимулов, которые и являются его первопричиной.

Негативная роль учителя проявляется в позициях 6 (“У меня есть претензии к учителю”), 7 (“Слишком сложно преподается”), 8 (“Примитивно преподается”), 9 ("Неинтересно на уроках"). Наличие претензий к учителю, при отсутствии других антистимулов данной группы, свидетельствует о деформации межличностных отношений учитель - ученик. В тех случаях, когда данную позицию указывают ученики с аморфными интересами, склонные к лени, она является доказательством правильности педагогического курса. Хуже, когда претензии к учителю имеют учащиеся с устойчивыми негуманитарными интересами и, особенно, гуманитарии. Для профессионального учителя это сигнал тревоги, повод для анализа применяемых им стимулирующих средств обучения и стиля отношений с классом.

Фактор “сложное преподавание” чаще всего упоминается при переходе от элементарных курсов к систематическим и, особенно, в начале гуманитарной специализации, если при этом нарушено оптимальное соотношение гуманитариев и негуманитариев в классе (3:2). Этот антистимул требует самого пристального внимания. Если после 4-6 месяцев обучения частотность его упоминания возрастет или сохранится, следует отказаться от гуманитарной специализации. Если частотность упоминания данного антистимула существенно сократится, целесообразно настаивать на переводе в другой класс указавших его учеников, если они не справляются с учебным планом.

Фактор “примитивного преподавания” упоминается исключительно старшеклассниками с устойчивой гуманитарной склонностью. Он обязательно коррелирует с мотивами осознания собственного роста и информационным. С одной стороны, это показатель глубины и устойчивости интереса, с другой, - неудовлетворенности ученика объемом изучаемого материала или способами его подачи, частотность его упоминания - показатель квалификации учителя.

Позиция 9 (“неинтересно на уроках”) при высокой частотности упоминания является подтверждением вышесказанного. Но, если примитивное преподавание - однозначный упрек учителю, то эта позиция требует дополнительного исследования учебной деятельности, предпочитаемой учеником на уроках. Большинство гуманитариев готово к любым формам учебной деятельности, но особо предпочитает информативно-аналитическую: слушать учителя, смотреть учебные видеофильмы, вести конспект, участвовать в беседе и дискуссии. Задания частично-поискового и творческого характера, требующие времени и глубокого размышления, они предпочитают выполнять дома. Ученики с аморфными или негуманитарными интересами больше склонны к активным формам: выполнять репродуктивные задания, работать с текстом, выполнять групповые задания. Вплоть до XI класса у них сохраняется склонность к игровым формам учебной деятельности, которая у ярких гуманитариев снижается к IX классу. Дома они отдают предпочтение репродуктивным заданиям: учить материал по учебнику, конспектировать первоисточники, заполнять контурные карты. Изучение характера учебной деятельности, предпочитаемой в данном классе, способно внести правильные коррективы в методический арсенал учителя и ликвидировать данный антистимул.

Учебная перегрузка (позиции 10-11) - самый распространенный, после лени, антистимул. При переходе от элементарных курсов к систематическим или к гуманитарной специализации класса его упоминают 25-100% учащихся. Чтобы выяснить степень обоснованности этих жалоб, при составлении рейтинга учебных предметов следует предложить ученикам проставить напротив каждого из них среднее количество времени (в минутах), которое ученик затрачивает на выполнение одного домашнего задания по данному предмету (см. пункт анкеты I). Нужно иметь в виду, что санитарная норма по домашним заданиям в V-VII классах составляет 2,5 часа в день (15-17,5 часов в неделю), в VШ-IХ классах - 3 часа в день (18-21 час в неделю), в Х-ХI классах - 3,5 часа в день (21-24,5 часа в неделю). Далее, установив недельную урочную нагрузку в данном классе (например, 33 урока в неделю), исключим из нее уроки труда и физкультуры, по которым домашние задания не предусмотрены, и разделим недельную санитарную норму данного возраста на оставшееся количество уроков. Таким образом получим норму домашнего задания на 1 урок школьной нагрузки. Например, 21 час (1260 минут) : 29 уроков = 44 минуты. После этого легко устанавливается норма домашнего задания для каждого учебного предмета. (например, для предмета истории, при 4 уроках в неделю, она будет составлять: 4 урока х 44 минуты = 2 часа 56 минут в неделю). Сравнение полученной нормы по каждому предмету с цифрами, указанными учениками, позволит легко установить степень обоснованности жалоб на перегрузку и предметы, по которым она реально существует. Для большей достоверности данные учеников можно проверить сведениями, сообщенными родителями (обычно сведения родителей о времени, затрачиваемом их детьми на выполнение домашних заданий, в 1,5-2 раза превышают показания самих учащихся. В таких случаях данные нужно усреднять).

Жалобы на перегрузку - важный показатель уровня интереса к предмету. Ученики с глубоким устойчивым интересом редко упоминают этот фактор. Большинство из них превышает норму домашних заданий в 2-6 раз, но при этом многие из них указывают мотив “Я хотел (а) бы еще больше времени уделять любимому предмету”. Для детей с аморфными или негуманитарными интересами перегрузка - один из главных антистимулов. Но в большинстве случаев это перегрузка психологическая: ученик не превышает норму домашнего задания, но ему кажется, что он работает слишком много. Это показатель отсутствия интереса и негативного отношения к предмету. Точно также ярко выраженные гуманитарии относятся к домашним заданиям по физике, математике и другим дисциплинам, отвлекающим их от предмета интереса.

Неуспех в учебе (позиция 12). В его основе, как правило, лежат другие антимотивы: неуверенность в собственных силах (позиции 13,16), слабые способности к предмету (позиция 14), ущемленное самолюбие (позиция 15), рефлексия (позиция 16). В каждом конкретном случае эти антимотивы требуют внимательного анализа и индивидуального подхода к личности ученика.

Антистимул отсутствие релаксации (позиция 17) возникает как реакция старшеклассников на увеличение объема изучаемого материала и усложнение познавательных задач. У явных гуманитариев этот антистимул быстро исчезает. У остальных учащихся, привыкших рассматривать гуманитарные предметы как легкие, развлекательные, не требующие много времени на подготовку, он становится мощным фактором, снижающим интерес. Сокращение частотности его упоминания - показатель профессионализма учителя и углубления интереса учащихся.

2. Анкета на выявление уровня развития интенсивности познавательной потребности

Познавательные потребности являются источником интеллектуальной активности личности старшеклассника в учебной деятельности.

Определение интенсивности познавательной потребности у учащихся в старших классов осуществлялось по следующей методике.

Учащимся предлагалась анкета, состоящая из 6 вопросов и 3 возможных вариантов ответов. Школьник должен выбрать из предложенных вариантов, подчеркнув, соответствующий пункт.

Вопросы. Возможные ответы.

1. Как часто вы занимаетесь какой-нибудь умственной работой?

а) часто

б) иногда

в) очень редко

2. Что вы предпочитаете, когда задан вопрос на сообразительность?

а) помучиться, но самому найти ответ

б) когда как

в) получить готовый ответ от других

3. Много ли вы читаете дополнительной литературы?

а) постоянно

б) неровно, иногда много, иногда ничего не читаю

в) мало, почти не читаю

4. Принимаете ли участие в научно-исследовательской работе?

а) всегда, постоянно

б) иногда

в) нет

5. Какую форму итоговой аттестации вы предпочли бы?

а) экзамен

б) защиту реферата

в) контрольную работу

6. Считаете ли вы себя ответственным за качество получаемых в школе знаний?

а) да

б) когда как

в) нет

Сумму баллов полученных учеником при ответе на вопросы, следует разделить на шесть (число вопросов). Получим уровень интенсивности познавательной потребности.

Результаты сравниваются с таблицей

Уровень интенсивности развития познавательных потребностей	Баллы
Очень высокий	4,50-5,00
Высокий	3,80-4,45
Выше среднего	2,75-3.75
Средний	1.55-2,74
Низкий	0-,1.50

3. Анкета на выявление уровня интенсивности развития познавательных мотивов

Познавательный мотив оказывает прямое влияние на характер учебной деятельности старших школьников. От его устойчивости зависит конечный результат этой деятельности - глубина и прочность знаний.

Диагностика интенсивности развития познавательного мотива (мотива вытекающего из деятельности учения) производилась методом анкетирования. В анкете на конкретные утверждения были даны возможные варианты ответов. Старшеклассники должны были внимательно прочитать каждое утверждение и определить, какое из них является самым значительным, какое менее значительным и т.д.

Утверждение: «Я учусь, так как…» Возможные варианты ответов

1. Понимаю необходимость получения знаний

а) да

б) не всегда

2. Интересно учиться

а) да

б) не всегда

в) сомневаюсь

3. Получаю удовольствие от учения

а) да

б) не всегда

в) сомневаюсь

4 Хочу в будущем заниматься самообразованием

а) да

б) не всегда

в) сомневаюсь

5. Хочу быть более развитым

а) да

б) не всегда

в) сомневаюсь

6. хочу получить как можно больше знаний

а) да

б) не всегда

в) сомневаюсь

Далее определяется уровень интенсивности развития познавательного мотива: подсчитывается общее количество баллов, полученное старшеклассником при выборе того или иного утверждения и делится на шесть (число утверждений).

Анализ результатов сверяется с помощью таблицы

Уровень интенсивности развития познавательных потребностей	Баллы
Очень высокий	4,50-5,00
Высокий	3,80-4,45
Выше среднего	2,75-3.75
Средний	1.55-2,74
Низкий	0-,1.50

Одновременно старшеклассникам предлагалась принять участие в социологическом опросе. Цель которого - выявить доминирующий мотив учебной деятельности класса.

Учащимся был предложен вопрос: «Что привлекает вас в школе?» и даны возможные варианты ответов. Наиболее значимые старший школьник должен был подчеркнуть:

1. Общение с товарищами.

2. Получение отметок, так как это позволяет в будущем овладеть пристижной профессией.

3. Возможность активного участия в процессе узнавания нового.

4. .Воможность завоевать уважение окружающих.

5. Активная познавательная деятельность.

6. Возможность подготовить себя к правильному выбору профессии.

7. Возможность повысить общекультурный уровень как самоутверждение в коллективе сверстников.

8. Возможность получения аттестата, чтобы в будущем хорошо зарабатывать.

9. Возможность повысить уровень интеллектуальной самостоятельности.

1,4,7 вопросы - характеризуют мотив учебной деятельности, связанный С самоутверждением личности обучающегося;

2,6,8 вопросы - характеризуют мотив учебной деятельности, связанный с выбором старшеклассником профессии;

3,5,9 вопросы - характеризуют весомость познавательного мотива учебной деятельности.

Размещено на Allbest.ru