Главная База знаний "Allbest" Педагогика Изучение способностей старшеклассников с умственной отсталостью к контролю своей деятельности в обычных условиях и при наличии мотивации

Изучение способностей старшеклассников с умственной отсталостью к контролю своей деятельности в обычных условиях и при наличии мотивации

Подготовка умственно отсталых старшеклассников к самостоятельной жизни. Изучение навыков самостоятельности умственно отсталых учеников на уроках трудового обучения. Способы стимулирования контроля за своими действиями у умственно отсталых подростков.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 14.10.2017
Размер файла 497,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Если рассматривать их отдельно, то получатся следующие наблюдения:

Рома Ч. понял цель задания после объяснения учителя, часто путал этапы его выполнения. Часто отвлекался от работы, конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал охотно, пытаясь переложить выполнение задания на другого ученика.

Сережа Б. понял задание при объяснении учителем, иногда путал этапы выполнения задания. Часто отвлекался от работы, но не конфликтовал с одноклассниками. Помощь не принимал, даже при ее необходимости.

Ваня Т. задание не понял даже после объяснения учителем. Часто путал между собой этапы выполнения работы. Часто отвлекался, иногда конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал не охотно.

Никита С. не понял задание даже после объяснения учителем. Часто путал этапы выполнения задания. Часто отвлекался от работы и конфликтовал с одноклассниками. Помощь не охотно, но принимал.

Максим А. задание не понял даже после объяснений учителя. Часто путал этапы выполнения работы. Часто отвлекался, иногда конфликтовал с одноклассниками. Принимать помощь отказывался.

Витя М. не понял задание даже после объяснения учителем. Иногда путал между собой этапы работы. Часто отвлекался, иногда конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал не охотно, только когда была в ней необходимость.

Что касается такого критерия как эффективность работы, выполнение задания в срок, он определялся исходя из возможностей учеников в умственном и физическом развитии. Зачастую ученики, сделавшие работу вовремя, плохо понимали, что они делают, старались закончить задание как можно скорей. Ученики, незначительно задержавшиеся с выполнением задания, не всегда понимали выполняемую работу или отставали по причине моторной неловкости. Ученики, не успевшие выполнить работу, в основном были моторно неловкие, за счет этого пытались найти себе другое занятие.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что навыки самоконтроля у школьников с нарушением интеллекта находятся в основном на низком уровне. Ученики испытывают трудности в понимании задания, порядке выполнения задания, отвлекаются от работы, конфликтуют между собой, не хотят принимать помощь. Также у учеников имеется низкая эффективность работы, задания выполняются с большой задержкой. Вероятной причиной таких результатов можно считать низкую заинтересованность школьников в результатах своей деятельности.

Выводы по второй главе

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что обследованные школьники с нарушением интеллекта в основном не имеют развитых навыков, полезных в самостоятельной жизни.

Школьники плохо понимают задание и обычно не желают разбираться в нем самостоятельно. Демонстрация рисунка готового изделия мало эффективна, так как наблюдение сводится к пассивному разглядыванию.

Школьники часто путают этапы выполнения работы, несмотря на то, что план действий составлялся при них.

Школьники часто отвлекаются от выполнения работы, ищут себе более интересное занятие или не хотят делать ничего.

Школьники часто конфликтуют между собой по различным причинам: кто лучше справляется с заданием, кому достался более качественный инструмент, выяснение личных взаимоотношений.

Школьники часто не хотят принимать помощь: некоторые считают, что делают все правильно, некоторые не понимают необходимости помощи.

Эффективность работы школьников достаточно низка. Большинство из них не укладываются по времени в сроки выполнения задания, не говоря уже о качестве выполнения работы.

Глава 3. Улучшение навыков самостоятельности у умственно отсталых старшеклассников при наличии у них мотивации

3.1 Поиск способов стимулирования контроля за своими действиями у умственно отсталых старшеклассников

После проведения констатирующего эксперимента, показавшего низкий контроль старшеклассников за своими действиями, был проведен формирующий эксперимент.

Целью формирующего эксперимента было повысить мотивацию умственно отсталых старшеклассников к самоконтролю при выполнении данной им работы.

При проведении формирующего эксперимента нужно было принимать во внимание особенности старшеклассников с умственной отсталостью. Можно рассмотреть их подробнее.

При проведении формирующего эксперимента надо иметь ввиду, что подготовка старшеклассников с умственной отсталостью осуществляется способами отличными от применяемых с детьми с сохранным интеллектом. Некоторые способы могут быть непригодны, некоторые применимы только в исправленном виде. А также применяются способы не используемые с другими категориями детей.

Несмотря на то, что к старшей школе многие недостатки развития скорректированы, у детей с умственной проявляются особенности в различных видах деятельности. Особенно страдает у детей с умственной отсталостью произвольная деятельность по причине того, что ее осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Это также относится и к поведению, и к способности контролировать себя.

Для успешного овладения какими-либо действиями, детям с умственной отсталостью требуется пройти длительный период направленного обучения. Как правило, они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат.

Также при проведении формирующего эксперимента нужно помнить о том, что дети с умственной отсталостью имеют низкий объем восприятия. Дети с нарушением интеллекта выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видят и не слышат иногда важный для общего понимания материал, восприятие не избирательно, не достаточно активно, поэтому возможность понять предлагаемый материал, не может быть реализованная в полной мере.

При этом также надо иметь ввиду, что мышление детей с нарушением интеллекта не критично, они не способны к самостоятельной оценке своей работы. Они нередко не замечают сделанных ошибок. Они, как правило, не понимают, что результат может быть не удачным и всегда довольны собой, своей работой. Обычно дети с нарушением интеллекта берутся за работу, не дослушав инструкцию к выполнению до конца, не поняв ни цели, ни задач, не имея внутреннего плана действия.

Кроме того, нужно обратить внимание на то, что дети с умственной отсталостью слабы в своих намерениях, побуждениях, очень внушаемы, все волевые процессы не развиты. Дети с нарушением интеллекта обычно выбирают в работе более легкий путь, который не требует волевых усилий. Из-за этого они склонны к подражанию и импульсивности в деятельности.

Если формирующий эксперимент будет удачным, то должны увеличиться возможности детей с умственной отсталостью в выполнении данных им заданий за счет повышения контроля за произвольной деятельностью и повышения интереса к заданию.

Формирующий эксперимент проводился в марте 2017 года, с теми же участниками, что и констатирующий.

Школьники были разделены на две группы - экспериментальную и контрольную. В экспериментальной группе проводилась работа по стимулированию мотивации к самоконтролю. В контрольной группе такая работа не проводилась - ученики выполняли задания соответственно учебной программе. Такое разделение позволяет сравнить проявления навыков самоконтроля у старшеклассников с умственной отсталостью при повышении мотивации к их соблюдению и без мотивации, а также оценить эффективность самой мотивации.

При выборе способов стимулирования нужно помнить, что мотивы учебной деятельности умственно отсталых учеников часто носят необобщенный, неперспективный характер. При отсутствии соответствующего направляющего воздействия со стороны учителя учащиеся школы VIII вида не стремятся овладевать необходимыми знаниями, навыками и умениями для того, чтобы по окончании школы устроиться па работу и успешно трудиться. В процессе учения умственно отсталый школьник часто руководствуется узкими, ограниченными, ситуативными мотивами: избежать наказания, получить хорошую отметку. Однако наряду с ними необходимо специальными коррекционными приемами расширять мотивационную сферу учащихся с умственной отсталостью. Особенно важно воспитывать у детей мотивы, связанные с их будущей жизнью и деятельностью по окончании школы. Важно вселить в учащихся уверенность в себе, в возможность достижения успешных результатов в работе, дать им конкретно ощутить свои успехи, получить от них удовлетворение.

При выборе способов повышения мотивации рассматривались различные варианты. Вариант с почетными грамотами был отклонен, как малоэффективный с учениками с умственной отсталостью. Вариант с поощрительными призами был отклонен, как требующий индивидуального подхода, велика вероятность незаинтересовать конкретного ученика. Аналогичный вариант с пищевыми поощрениями (шоколад, печенье) был также сочтен не эффективным, так как ученики с умственной отсталостью могут не понять принцип выдачи поощрения. Был выбран вариант, что изделия сделанные учениками они получат в награду для самостоятельного использования в дальнейшем.

Предполагается, что такой вариант поощрения будет мотивировать учеников с умственной отсталостью к качественному выполнению данной им работы, так как в таком случае они делают изделия для себя, своей семьи. Качество исполнения работы должно повыситься за счет того, что у учеников с умственной отсталостью будет лучше контроль своих действий, повысится интерес к данной им работе, улучшится их поведение.

Согласно вышесказанному, можно сделать следующий вывод, что награждение умственно отсталых учеников изделиями их собственного изготовления на уроке трудового воспитания, является ознакомлением учащихся с идеей вознаграждения за сделанную работу, зависимостью ее качества от соблюдения трудовой дисциплины и точности выполнения инструкций. Применение метода вознаграждения изделиями их собственного изготовления может мотивировать учеников к ответственности за свои действия, активизировать их познавательную активность.

3.2 Формирующий эксперимент

Со старшеклассниками, выбранными для формирующего эксперимента, была проведена беседа, в которой было сказано, что при хорошем выполнении данного им задания, каждый из них получит сделанную им вещь для самостоятельного использования.

Способ оценки деятельности учеников был использован тот же, что и при проведении констатирующего эксперимента. Проводилось наблюдение за важными для самостоятельной жизни аспектами деятельности учеников с умственной отсталостью:

- понимание данной им работы;

- точность выполнения работы;

- внимательность к заданию (отвлекаемость);

- низкая конфликтность с окружающими;

- готовность принять помощь.

Оценка этих аспектов производилась по принципу теста по следующим критериям: 3 баллов - точное соблюдение аспекта, 2 балла - аспект соблюдался, но имелись единичные случаи его нарушения, 1 балл - аспект хронически не соблюдался или соблюдался эпизодически. После фиксации баллы суммировались для общей оценки уровня самоконтроля учащихся. Максимальный общий балл - 15. Этот показатель можно разделить на несколько групп:

- 13-15 баллов - высокий уровень самоконтроля, внимательность к заданию, бесконфликтность. Ученики, получившие такие баллы, могут самостоятельно проводить доступные им работы, не конфликтуют с другими людьми, при необходимости могут уточнить особенности выполнения работы.

- 9-12 баллов - средний уровень самоконтроля. Ученики, получившие такие баллы, могут выполнять доступные им работы под присмотром педагога, иногда могут конфликтовать с другими людьми, отвлекаются от выполнения задания, помощь принимают не всегда.

- ниже 9 баллов - низкий уровень самоконтроля. Ученики, получившие такие баллы, нуждаются в постоянном присмотре педагога, часто не понимают задание и порядок его выполнения, конфликтны, часто отвлекаются от выполнения задания, помощь принимают не охотно или не принимают вовсе.

Также как и в констатирующем эксперименте, дополнительным оцениваемым аспектом была взята эффективность работы учеников, успевают ли они сделать задание в отведенные учебной программой сроки.

Были получены следующие результаты:

Таблица 4 - Уровень самоконтроля при повышении мотивации

№ п/п.

Ф.И.

ребенка.

Аспект.

Общий балл.

Уровень самостоятельности.

1

2

3

4

5

1

Паша Л.

2

3

3

3

2

13

Высокий

2

Рома Ч.

3

1

2

2

3

11

Средний.

3

Коля Ш.

3

3

2

1

3

12

Средний.

4

Сережа Б.

2

2

1

2

1

8

Низкий.

5

Ваня Т.

2

2

1

3

3

9

Средний.

Как можно видеть из таблицы, у одного ученика появился высокий уровень контроля за своими действиями. Большая часть учеников имеет средний уровень самоконтроля. При соотнесении уровней самоконтроля и скорости выполнения работы получились следующие результаты:

Таблица 5 - Эффективность работы мотивированных учеников

№ п/п.

Ф.И.

ребенка.

Уровень самостоятельности.

Эффективность работы

1

Паша Л.

Высокий

2

2

Рома Ч.

Средний.

2

3

Коля Ш.

Средний.

3

4

Сережа Б.

Низкий.

1

5

Ваня Т.

Средний.

3

Как видно из таблицы, только один ученик сильно отстал с завершением задания. Остальные ученики сделали задание вовремя или задержались незначительно.

При сравнении результатов констатирующего и формирующего экспериментов, можно заметить изменения по отдельным показателям:

У Паши Л. возросла внимательность к соблюдению этапов работы.

У Ромы Ч. увеличилось понимание цели задания, повысилась усидчивость, снизилась конфликтность.

У Коли Ш. повысилась усидчивость, с большей охотой стал принимать помощь.

У Сережи Б. изменений не замечено.

У Вани Т. увеличилось понимание цели задания, возросла внимательность к соблюдению этапов работы, снизилась конфликтность, с большей охотой стал принимать помощь.

Также у Паши Л. и Ромы Ч. повысилась скорость выполнения работы.

При соотношении аспектов самостоятельности и эффективности работы можно составить таблицу, процентно показывающую количество учеников, по обоим критериям.

Таблица 6 - Соотношение уровня самостоятельности и эффективности работы.

Критерий

Высокий

Средний

Низкий

Уровень самостоятельности

20%

60%

20%

Эффективность работы

40%

40%

20%

Показатели эффективности работы, отмеченные в таблице можно отобразить графически:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2 - Эффективность работы мотивированных учеников

Ученик, получивший высокий уровень самостоятельности, Паша Л. после сообщения о вознаграждении стал более внимательно относиться к выполняемой работе. Цель задания понял после объяснений учителя, строго придерживался технологического плана. От выполнения задания не отвлекался, с одноклассниками не конфликтовал. Помощь принимал, когда была в ней необходимость. Задание завершил, незначительно задержавшись по сравнению с расчетными сроками.

Ученики, получившие средний уровень самостоятельности: Рома Ч., Коля Ш., Ваня Т. могут быть охарактеризованы следующим образом. Поняли цель задания сразу или после небольшого пояснения. Имеют разные оценки в соблюдении плана задания. Отвлекались достаточно редко. Конфликтность с одноклассниками различная. Охотно принимали помощь, за счет чего задание завершено вовремя или с небольшой задержкой.

При их описании по отдельности получатся следующие результаты:

Рома Ч. после объяснения понял цель задания самостоятельно, но технологического плана не придерживался. Иногда отвлекался от работы, изредка конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал охотно, за счет чего завершил задание с небольшой задержкой.

Коля Ш. самостоятельно понял цель задания. При работе сверялся с технологическим планом. Отвлекался редко, зачастую конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал охотно, завершив задание вовремя.

Ваня Т. понял цель задания после объяснения учителем. Сверялся с технологическим планом, изредка путая последовательность действий. Часто отвлекался от работы, но с одноклассниками не конфликтовал. Помощь принимал охотно, завершив задание вовремя.

Единственный ученик, получивший низкий уровень самостоятельности, Сережа Б. понял цель задания после объяснений учителя. Изредка путал последовательность выполнения работы. Часто отвлекался, иногда конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимать отказывался, задание завершено с опозданием.

Как видно из формирующего эксперимента, у детей повысилась мотивация к правильному выполнению задания.

3.3 Контрольный эксперимент

Для контрольного эксперимента были взяты старшеклассники, ранее участвовавшие в констатирующем эксперименте, но не вошедшие в группу формирующего эксперимента.

Результаты контрольного эксперимента принципиально не отличались от результатов констатирующего эксперимента.

Таблица 7 - Уровень самостоятельности у старшеклассников контрольной группы

№ п/п.

Ф.И.

ребенка.

Аспект.

Общий балл.

Уровень самостоятельности.

1

2

3

4

5

1

Никита С.

1

1

2

1

2

7

Низкий.

2

Максим А.

2

2

1

1

2

8

Низкий.

3

Костя Л.

3

1

1

2

1

8

Низкий.

4

Олег С.

1

3

2

2

1

9

Средний.

5

Витя М.

1

1

2

2

3

9

Средний.

Эффективность работы также принципиально не отличалась от констатирующего эксперимента.

Таблица 8 - Эффективность работы учеников контрольной группы

№ п/п.

Ф.И.

ребенка.

Уровень самостоятельности.

Эффективность работы

1

Никита С.

Низкий.

2

2

Максим А.

Низкий.

1

3

Костя Л.

Низкий.

2

4

Олег С.

Средний.

3

5

Витя М.

Средний.

1

Сопоставляя между собой уровни самостоятельности и эффективности работы, получится следующая таблица:

Таблица 9 - Соотношение уровня самостоятельности и эффективности работы.

Критерий

Высокий

Средний

Низкий

Уровень самостоятельности

0%

40%

60%

Эффективность работы

20%

40%

40%

Графически это можно отобразить так:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 3 - Эффективность работы учеников контрольной группы

Как видно из таблицы, никто из учеников не показал высокого уровня самостоятельности.

Два ученика: Олег С., Витя М. показали средний уровень самостоятельности. Их усредненная характеристика будет следующей: цель задания не поняли даже после объяснения, различная сверяемость с планом работы, иногда отвлекались, иногда конфликтовали с одноклассниками, по- разному относились к предлагаемой помощи.

Если рассматривать учеников по отдельности, то получатся следующие характеристики:

Олег С. не понял задание даже после объяснения учителя, но при работе сверялся с технологическим планом. Иногда отвлекался, иногда конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимать отказывался, задание завершил вовремя.

Витя М. не понял цель задания даже после объяснений учителя, с планом работы не сверялся, часто путал этапы работы. Иногда отвлекался, иногда конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал охотно, но все равно сильно задержался с выполнением задания.

Три ученика: Никита С., Максим А., Костя Л. показали низкий уровень самостоятельности. Их общая характеристика будет следующей: разный уровень понимания цели задания, практически не придерживались плана работы, часто отвлекались, часто конфликтовали с одноклассниками, помощь неохотно, но принимали.

Если рассматривать учеников по отдельности, то получатся следующие характеристики:

Никита С. не понял цели задания, технологического плана не придерживался. Иногда отвлекался от работы, часто конфликтовал с одноклассниками. Помощь неохотно, но принимал. Работа завершена с небольшой задержкой.

Максим А. понял задание после объяснений учителя, иногда путал этапы выполнения работы. Часто отвлекался и конфликтовал с одноклассниками. Помощь неохотно, но принимал. Работа завершена с большим опозданием.

Костя Л. понял цель задания самостоятельно, но технологического плана не придерживался. Часто отвлекался от работы, иногда конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимать отказывался. Задание завершено с небольшой задержкой.

Таким образом, контрольный эксперимент показал, что старшеклассники с умственной отсталостью при наличии мотивации могут контролировать свои действия: повышаются наблюдаемые характеристики, такие как понимание задания, внимательность к этапам работы, усидчивость, бесконфликтность, готовность к сотрудничеству, а также скорость выполнения работы.

При сравнении между собой всех этапов эксперимента, можно составить таблицу процентно показывающую количество учеников в разных группах по уровню самоконтроля.

Таблица 10 - Сравнение результатов разных этапов эксперимента по уровню самоконтроля

Уровень самостоятельности

Высокий

Средний

Низкий

Констатирующий

0%

40%

60%

Формирующий

20%

60%

20%

Контрольный

0%

40%

60%

Графически это можно отобразить следующим образом:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 4 - Сравнение уровней самоконтроля в разных экспериментальных группах

Как видно из таблицы и рисунка, во время формирующего эксперимента обнаруживаются школьники, обладающие высоким уровнем самоконтроля. А также повышается процентное количество школьников со средним уровнем самоконтроля. Соответственно, снижается количество учеников с низким уровнем самоконтроля.

Если разбирать данную характеристику по отдельным аспектам, то также можно составить сравнительные таблицы.

При сравнении такого аспекта как понимание задания были получены следующие результаты:

Таблица 11 - Сравнение уровня понимания задания у разных групп

Понимание задания

Высокий

Средний

Низкий

Констатирующий

20%

40%

40%

Формирующий

40%

60%

0%

Контрольный

20%

20%

60%

Графически это будет выглядеть следующим образом:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 5 - Сравнение уровня понимания задания у разных групп

Как видно из таблицы и рисунка, при проведении формирующего эксперимента повысилось количество школьников понимающих цель данного им задания самостоятельно или с небольшим пояснением.

При сравнении такого показателя как точность выполнения этапов работы были получены следующие результаты:

Таблица 12 - Сравнение уровней соблюдения этапов работы

Соблюдение этапов

Высокий

Средний

Низкий

Констатирующий

20%

30%

50%

Формирующий

40%

40%

20%

Контрольный

20%

20%

60%

Графически это будет выглядеть так:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 6 - Сравнение уровней соблюдения этапов работы

Как видно из таблицы и рисунка, при формирующем эксперименте у учеников повышается внимательность к соблюдению этапов работы, действуют строго по технологическому плану или изредка путаются в порядке выполнения отдельных действий.

При сравнении такового показателя как усидчивость (степень отвлекаемости) были получены следующие результаты:

Таблица 13 - Сравнение уровня усидчивости в разных группах

Усидчивость

Высокий

Средний

Низкий

Констатирующий

20%

10%

70%

Формирующий

20%

40%

40%

Контрольный

0%

60%

40%

Графически это будет выглядеть следующим образом:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 7 - Сравнение уровня усидчивости в разных группах

Как можно видеть из таблицы и рисунка, у учеников во время формирующего эксперимента возрос средний уровень усидчивости, школьники реже отвлекались от работы. Процентное количество учеников с высоким уровнем усидчивости не изменилось по сравнению с констатирующим экспериментом.

Сравнивая такой показатель как бесконфликтность, были получены следующие результаты:

Таблица 14 - Сравнение уровня бесконфликтности в разных группах

Бесконфликтность

Высокий

Средний

Низкий

Констатирующий

10%

50%

40%

Формирующий

40%

40%

20%

Контрольный

0%

60%

40%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 8 - Сравнение уровня бесконфликтности в разных группах

Как можно видеть из таблицы и рисунка, в формирующем эксперименте возросло количество учеников с высоким уровнем бесконфликтности.

Сравнивая такой показатель как готовность к принятию помощи (сотрудничество), были получены следующие результаты:

Таблица 15 - Сравнения уровней готовности к принятию помощи в разных группах

Принятие помощи

Высокий

Средний

Низкий

Констатирующий

10%

60%

30%

Формирующий

60%

20%

20%

Контрольный

20%

40%

40%

Графически это можно отобразить так:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 9 - Сравнения уровней готовности к принятию помощи в разных группах

Как видно из таблицы и рисунка, при формирующем эксперименте существенно выросло количество школьников, готовых к принятию помощи, могущих при необходимости сотрудничать с другими людьми.

Последним показателем, наблюдавшимся при проведении экспериментов, была эффективность работы, скорость выполнения задания. Она также была сравнена у разных экспериментальных групп. Были получены следующие результаты:

Таблица 16 - Сравнение уровня эффективности работы в разных группах

Эффективность работы

Высокий

Средний

Низкий

Констатирующий

20%

20%

60%

Формирующий

40%

40%

20%

Контрольный

20%

40%

40%

Графически это будет выглядеть так:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 10 - Сравнение уровня эффективности работы в разных группах

Как видно из таблицы и рисунка, при формирующем эксперименте возрастает количество учеников имеющих высокие и средние уровни эффективности работы, выполняющих задания вовремя или с незначительной задержкой.

Сопоставляя эти сравнительные таблицы между собой, можно отметить, что наблюдается общая положительная динамика при повышении мотивации старшеклассников с умственной отсталостью. Но при этом, разные показатели самоконтроля улучшаются у разных учеников по-разному, вне зависимости одного показателя от другого. Вероятно, это обуславливается различиями в локализации нарушения центральной нервной системы у каждого конкретного ученика.

Также может иметь место недостаточная заинтересованность учеников в предложенном им вознаграждении изделиями собственного изготовления, ввиду завышенного уровня притязаний у умственно отсталых школьников. А также нужно принимать во внимание, что выборка учеников для формирующего эксперимента была ограниченной. Возможно, на большей выборке или при другом вознаграждении эксперимент показал бы более точные результаты оценки уровней самостоятельных действий у умственно отсталых старшеклассников.

Несмотря на эти оговорки, у старшеклассников с умственной отсталостью отмечается положительная динамика в самоконтроле при наличии мотивации. Гипотезу можно считать доказанной.

Выводы по третьей главе

В ходе проведения формирующего эксперимента, были проверены способности старшеклассников с умственной отсталостью к контролю за своими действиями при наличии мотивации. Также были сравнены результаты разных этапов эксперимента. По результатам сравнения были получены следующие выводы:

Обычно старшеклассники с умственной отсталостью не заинтересованы в выполнении данного им задания и плохо контролируют свои действия. При наличии мотивации, они проявляют интерес к работе, стараются выполнить ее в условленные сроки, стараются контролировать свои действия.

Положительная динамика отмечалась при наличии мотивации во всех наблюдаемых аспектах самостоятельной деятельности. Различия в проявлениях положительной динамики, скорее всего, объясняются локализацией поражения центральной нервной системы.

Для получения более точных результатов, такой эксперимент лучше было бы проводить на большей выборке учащихся или с более ценным стимулирующим вознаграждением.

Несмотря на эти оговорки, все равно наблюдалась положительная динамика в деятельности старшеклассников с умственной отсталостью. Исходя из этого, гипотезу можно считать доказанной.

Заключение

В ходе проведения данной работы были получены следующие результаты:

Как неоднократно указывалось в специальной литературе, учащиеся с умственной отсталостью представляют особую категорию детей, нуждающуюся в специальных условиях для обучения, воспитания, развития. Помимо нарушения мышления, дети с умственной отсталостью зачастую имеют различные физические нарушения: неловкость, низкая плавность движений, неполнота действий. Данные сопутствующие нарушения, также как и сама умственная отсталость, вызвано поражением центральной нервной системы. При работе с этой категорией детей необходимо помнить, что такое нарушение развития не лечится, но поддается коррекции в ходе проведения обучения в школе VIII вида.

Основой подготовки детей с умственной отсталостью является трудовая подготовка. В ходе этих занятий проводится обучение различным видам доступной им трудовой деятельности. А также проходит профессиональная ориентировка в зависимости от склонностей и предпочтений учащихся.

Как было видно из литературы, а также подтверждено констатирующим экспериментом, в обычных условиях старшеклассники с умственной отсталостью не заинтересованы в результатах своей деятельности и демонстрируют низкий уровень контроля своих действий. Они могут начать делать понравившееся им задание, не понимая его сути. При этом также проявляются негативные черты поведения, например: могут прекратить работу при малейшей сложности, отвлекаться от выполнения работы, конфликтовать между собой, отказываться от помощи, даже при ее необходимости.

В ходе проведения формирующего эксперимента, старшеклассникам с умственной отсталостью было предложено вознаграждение за выполняемую ими работу. В результате этого улучшилась работоспособность учеников. Положительная динамика проявлялась у разных учеников по разному - у кого-то улучшились несколько аспектов самостоятельной деятельности, у кого-то только 1-2 аспекта. Скорее всего, различия в проявлении положительной динамики вызваны локализацией поражения центральной нервной системы. Так как эксперимент был удачный, можно предложить использовать его аналоги при обучении другим учебным предметам школы VIII вида. Но, даже в такой форме, в какой эксперимент был проведен, он был полезен для учащихся, так как наглядно продемонстрировал им идею вознаграждения за проделанную работу, что весьма полезно для выпускников школы VIII вида.

Результаты контрольного эксперимента практически не отличались от результатов констатирующего эксперимента. Также как и в констатирующем эксперименте, ученики с умственной отсталостью не были заинтересованы в результатах своей работы, проявляли такие же особенности поведения, как и раньше: могли прекратить работу при малейшей сложности, отвлекаться от выполнения работы, конфликтовать между собой, отказываться от помощи, даже при ее необходимости.

Сравнивая между собой результаты экспериментов, становится очевидно, что в формирующем эксперименте получены более высокие результаты, чем в других этапах эксперимента. Исходя из этого, можно считать гипотезу работы доказанной.

Список использованной литературы

1. Акименко И.П. Темп работы учащихся вспомогательной школы в трудовых процессах и педагогические пути его повышения [Текст]: автореферат дис. канд. пед. наук. / И.П. Акименко. - Москва, 1946. - 50 с.

2. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения [Текст]/ Ю.К. Бабанский. - Москва: Знание, 1987. - 80 с.

3. Баскакова И.Л. Внимание школьников - олигофренов [Текст]: учебное пособие. / И.Л. Баскакова; МГПИ им. В.И. Ленина. - 2. изд., доп. и перераб. - Москва: Прометей, 1989. - 128 с.

4. Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспектива развития [Текст]/ И.М. Бгажнокова. // Дефектология. - 2004 - № 3. - С. 51-54.

5. Безюлева Г.В. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью: методические рекомендации [Текст]/ Г.В. Безюлева, В.А. Малышева, A.A. Паншина. - Москва: ИРПО, 2003. - 132с.

6. Бондарь В.И. Обучение учащихся вспомогательной школы применению знаний при выполнении учебно-практических заданий [Текст]: автореферат дис. канд. пед. наук. / В.И. Бондарь - Москва, 1969. - 18 с.

7. Васенков Г.В. Технология обучения профессионально-трудовым навыкам учащихся коррекционных школ VIII вида [Текст]/ Г.В. Васенков. // Коррекционная педагогика. - 2010. - № 2. - С. 5-15.

8. Васенков Г.В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта [Текст]/ Г.В. Васенков. // Дефектология. - 2004. - № 3. - С. 60-66.

9. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст]/ Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - 2-ое. изд., испр. и доп - Москва: Просвещение, 1973. -

10. Власова Т.А. Отбор детей во вспомогательную школу [Текст]: пособие для учителя / Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. - Москва: Просвещение, 1983. - 176 с.

11. Гилленбранд К. Коррекционная педагогика. Обучение трудных школьников [Текст] / К. Гилленбранд; пер. с нем. Н.А. Горловой, науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. - 3-е изд., стер. - Москва: Академия, 2008. - 236 с.

12. 12.Голомшток Е.А. Выбор профессии и воспитание личности школьника [Текст]/ Е.А. Голомшток. - Москва: Педагогика, 1979. - 160с.

13. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика [Текст]/ А.В. Гордеева. - Москва: Академический проект, 2005. - 320с.

14. .Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике [Текст]/ А.Н. Граборов. - Москва: Учпедгиз, 1961. - 195 с.

15. Девяткова Т.А. Модель трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида [Текст]/ Т.А. Девяткова. // Дефектология. - № 3. - 2004, С. 72-75.

16. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе [Текст]/ Г.М. Дульнев. - Москва: Педагогика, 1969. - 216 с.

17. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: учебник для вузов [Текст]/ Д.Н. Исаев. - Санкт-Петербург: СпецЛит, 2001. - 463 с.

18. Клочков И.Д. Методы обучения трудовым действиям [Текст]/ И.Д. Клочков. - Москва: Просвещение, 1972. - 160с.

19. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы [Текст]/ Н.Л. Коломинский. - Киев: Радянська школа, 1978 . - 85с.

20. 20.Коняева Н.П. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального

21. развития [Текст]/ Н.П. Коняева, Т.С. Никандрова. - Москва: Владос,

22. 2010. - 199с.

23. 21.Корольский В.В. Общественно полезный, производительный труд

24. учащихся [Текст]/ В.В. Корольский, В.Д. Симоненко. - Москва:

25. Просвещение, 1990. - 176с.

26. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе [Текст]/ О.И. Кукушкина. // Дефектология. - 1994. №6. - С. 59-62.

27. Маркова Т.А. Воспитание трудолюбия у дошкольников [Текст]: книга для воспитателя дет. сада / Т.А. Маркова. - Москва: Просвещение, 1991

28. Мерсиянова Г.Н. Выполнение практических заданий учащимися вспомогательной школы [Текст]: учебное пособие / Г.Н. Мерсиянова. - Киев: Радянська школа, 1985. - 81 с.

29. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети : Развитие психики в процессе формирования поведения [Текст] / А.И. Мещеряков; НИИ дефектологии АПН СССР. - Москва: Педагогика, 1974 . - 325 с.

30. Мирский С. Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда [Текст]: книга для учителя / С.Л. Мирский. - Москва: Просвещение, 1992. - 125 с.

31. 27.Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении [Текст] / С.Л. Мирский. - Москва: Педагогика, 1990. - 154 с.

32. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе [Текст] / С.Л. Мирский. - Москва: Просвещение, 1980. - 182 с.

33. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики [Текст]: учебное пособие/ В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. - Москва: Академия, 2006. - 219с.

34. Намазбаева, Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы [Текст]: методическое пособие / Ж.И. Намазбаева. - Алма-Ата: КазПИ им. Абая, 1985. - 70 с.

35. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе [Текст]: пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. / М.Г. Блюмина и др.; ред. В.В. Воронковой - Москва: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

36. Олигофренопедагогика [Текст]: учебное пособие для вузов. / Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова и др. - Москва: Дрофа, 2009.

37. 33. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы [Текст]/ Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский, И.М. Соловьев и др.; ред. Ж.И. Шиф. - Москва: Просвещение, 1965. - 344 с.Павлова, Н.П. Система социально-бытовой ориентировки учащихся вспомогательной школы [Текст]/Н.П. Павлова. // Дефектология. - 1991. - №1. - С. 53-58.

38. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст]: учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - 2. изд., стер. - Москва: Академия, 2004. - 159 с.

39. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы [Текст] / Б.И. Пинский. - Москва: Педагогика, 1985. - 124 с.

40. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы [Текст] / Б.И. Пинский. - Москва: Просвещение, 1969. - 151 с.

41. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы [Текст] / Б.И. Пинский. - Москва: Педагогика, 1977

42. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка [Текст]: учебное пособие./ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; сост. А.Д. Виноградова. - Москва: Просвещение, 1985. - 144 с.

43. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст]: учебное пособие / С.Я. Рубинштейн. - 3-е изд., перераб. и доп. - Москва: Просвещение, 1986. - 190 с.

44. Савин В.В. Трудовая подготовка учащихся коррекционной школы [Текст] / В.В. Савин. // Профессиональное образование. - 2009. - № 8

45. Сайко Е.В. Совершенствование трудового обучения в школе VIII вида [Текст] / Е.В. Сайко. // Дефектология. - 2005. - № 4. - С. 81-82

46. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей [Текст] / И.М. Соловьев; АПН СССР. - Москва: Просвещение, 1966. - 222 с.

47. Специальная психология [Текст]: учебное пособие для дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений/В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.; ред. В.И. Лубовского. - 4-ое. изд., испр . - Москва: Академия, 2007 . - 460 с. 45.Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы [Текст] / Н.М. Стадненко. - Киев: Радянська школа, 1980.Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста [Текст] Т. 3 / Г.Е. Сухарева. - Москва: Медицина, 1965 . - 334с.

48. Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении [Текст]: сборник научных трудов / ред. С.Л. Мирский. - Москва, 1983. - 99 с.

49. Трубачева Т.П. К вопросу об изменении структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта [Текст] / Т.П. Трубачева, Н.А. Семенайт // Дефектология. - 1998. - №4. - С. 38-40.

50. Турчинская К.М. Профориентация во вспомогательной школе [Текст] / К.М. Турчинская. - Киев: Радянська школа, 1976 . - 126 с.

51. Умственно отсталый ребенок: очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов [Текст]/ ред. А.Р. Лурия . - Москва: АПН РСФСР, 1960. - 201 с.

52. Учебная программа для 1-го отделения вспомогательной школы. С русским языком обучения. Трудовое обучение. VI - X классы [Текст] / сост. В.В. Кочергина; ред. В.А. Шинкаренко. - Минск: Национальный институт образования, 2008. - 104 с.

53. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития [Текст]: пособие для учителя / Н.А. Цыпина; Науч. об-ние "Компенс-центр". - Москва, 1994 . - 103 с.

54. Черник Е.С. Двигательные возможности учащихся вспомогательной школы [Текст]: книга для учителя / Е.С. Черник. - Москва: Просвещение, 1992 . - 124, с.

55. Шинкаренко В.А. Трудовое обучение младших школьников с особенностями умственного развития [Текст]: учебно-методическое пособие / В.А. Шинкаренко. - Минск: Университетское, 1998. - 51с.

56. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин; ред. В.В. Давыдова, В.В. Зинченко. - Москва: Педагогика, 1989

Размещено на Allbest.ru

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены