Креативные письменные задания как средство развития коммуникативной компетенции школьников

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ВВЕДЕНИЕ

Обучение иностранному языку включает в себя овладение учащимися такими видами речевой деятельности как аудирование, говорение, чтение и письмо. Необходимость коммуникативной направленности в обучении иностранным языкам закреплена Государственным стандартом и подтверждается неизменно развивающимися межкультурными связями, а также опытом преподавания иностранных языков.

Образовательные программы по немецкому языку определяют конечной целью обучения развитие коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка, т.е. овладение иностранным языком как средством общения. Раньше на уроке иностранного языка весь учебный процесс был направлен только на формирование коммуникативной устной компетенции. В последнее же время лингвисты выделяют еще один обязательный вид компетенции - письменную коммуникативную компетенцию.

Организация обучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе сегодня предполагает учет не только коммуникативных, но и познавательных способностей школьников, которые непосредственно влияют на их эмоционально-оценочное отношение к содержанию обучения, мотивацию к овладению культурой, стимулируют гармоничное развитие личности, способствуют повышению её творческого потенциала.

Тема нашего исследования: «Креативные письменные задания как средство развития коммуникативной компетенции школьников».

Актуальность темы обусловлена недостаточной разработанностью различных форм письменных заданий в современных УМК, формирующих коммуникативную письменную компетенцию, низкими результатами школьников при выполнении письменной части ЕГЭ по немецкому языку, а также невысокой развитостью иноязычного общения в виртуальном пространстве.

Помимо общения на родном языке в самых различных чатах и форумах в сети Интернет, часто мы встречаемся с необходимостью писать, читать, понимать иностранную речь. Из этого следует то, что одним из важнейших условий работы в данной сфере выступает овладение письменной речью на иностранном языке.

Объектом исследования является процесс развития коммуникативной письменной компетенции учащихся на старшей ступени обучения иностранному языку.

Предметом исследования выступают креативные письменные задания для учащихся средней школы, изучающих немецкий язык как профильный.

Цель данной работы заключается в изучении возможностей использования креативных письменных заданий при развитии коммуникативной письменной компетенции школьников на старшей ступени обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе.

Задачи исследования:

изучить научную литературу по теме исследования;

рассмотреть понятия «компетенция», «коммуникативная компетенция», «иноязычная коммуникативная компетенция», «креативное письмо»;

проанализировать характер письменных заданий и тематическое содержание современных учебно-методических комплексов по немецкому языку; коммуникативный школьник письменный креативный компетенция

разработать учебно-методический комплекс (Приложение CD), включающий в себя креативные письменные задания для старшей ступени обучения немецкому языку;

апробировать комплекс креативных письменных заданий на старшей ступени обучения;

определить эффективность использования креативных заданий при развитии коммуникативной письменной компетенции учащихся старших классов.

Гипотеза исследования: использование креативных письменных заданий 2 видов (генеративных и интерактивных) при обучении иностранному языку в средней школе способствует более эффективному развитию коммуникативной компетенции учащихся.

Теоретической базой данной работы послужили работы по коммуникативной компетенции Е.М. Бастриковой, М.З. Биболетовой, Г.И.Бубновой, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, Б.А. Глухова, И.В. Морозовой, С.Г. Плукина, В.В. Сафоновой, А.Н. Щукина и др.; работы по коммуникативной письменной компетенции А.Е. Веретенниковой, З.М. Исхаковой, А.А. Леонтьева, Г.Н. Роговой, Е.Н. Солововой, а также исследования по проблемам креативного письма отечественных и зарубежных ученых: Н.Г. Кизриной, Е.С. Пикановой и О.И. Савиловой, Ю. Вольфрум (Jutta Wolfrum), Дж.П. Гуилфорда (J.P. Guilford), У. Ливнау (Ulrich Liebnau), В. Меркельбаха (Valentin Merkelbach), Г. Поммерин (Gabriele Pommerin), З. Прейзера (Siegfried Preiser), М. Чиксентмихайи (Mihaly Csikscentmihalyi), К. Шустера (Karl Schuster).

В ходе исследования данной работы нами использовались следующие методы научного исследования:

анализ теоретической (психолого-педагогической, методической) литературы с целью определения исходных положений понятийного аппарата и основной направленности разработки исследования;

синтез теоретического и эмпирического материала;

эксперимент для доказательства поставленной гипотезы;

анкетирование для определения степени сформированности коммуникативной письменной компетенции;

тестирование для выявления показателей учебного процесса к моменту проведения итогового теста.

Выпускная квалификационная работа структурно представлена введением, теоретической и практической главами, заключением, библиографическим списком, включающего 64 источника на русском и немецком языках, и приложениями. Общий объем исследования составляет 93 страницы печатного текста и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется цель и задачи исследования, характеризуется предмет и объект выпускной квалификационной работы.

В первой главе рассматриваются понятия:

«компетенция»;

Б.А. Глухов и А.Н. Щукин определяют компетенцию (от лат. competens - способный) - как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений [Глухов, Щукин 1993, 109].

«коммуникативная компетенция» и ее структура;

Под коммуникативной компетенцией понимается способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения [Глухов, Щукин 1993, 109].

«креативное письмо».

Креативное письмо представляет собой «особый вид человеческой деятельности по созданию нового оригинального продукта, в качестве которого выступает художественный текст. Художественный текст, продукт творческой деятельности, является отражением авторских открытий окружающего мира и себя в этом мире, что проявляется в разнообразии направлений постановок и неординарном решении проблем, представленных автором в тексте различными языковыми средствами» [Кизрина 2006, 33].

В первой главе анализируются также навыки и умения письменной речи, обязательные для овладения учащимися, содержание письменных заданий, становление и развитие креативного письма в отечественной и зарубежной методике, а также отличительные черты креативного письма и виды креативных письменных заданий.

Во второй главе исследуются письменные задания коммуникативной направленности в УМК по немецкому языку для старшей ступени обучения - «Deutsch. Kontaktе 10 - 11» Г.И. Ворониной, И.В. Карелиной и «Deutsch 11» И.Л. Бим и Л.И. Рыжовой, представлен разработанный нами комплекс креативных письменных заданий для старшей ступени обучения по 8 темам - „Die erste Liebe“, „Die Einkдufe“, „Die Freizeit“, „Der Haushalt“, „Die Umweltprobleme“, „Die Eltern - Kinder - Kontakte“, „Die Film - und Theaterkunst“, „Die Schule. Das Studium“.

Далее описан ход опытно-экспериментальной работы по использованию креативных заданий для развития коммуникативной письменной компетенции школьников, представлены результаты апробации креативных заданий на курсах по подготовке школьников к сдаче ЕГЭ при кафедре немецкой филологии.

В заключении приводятся выводы, полученные в результате работы. Приложение включает практический (практическое пособие, CD - диск) и наглядный материалы (диаграммы, анкета, контрольные работы, лексика по темам).

По результатам исследования опубликовано 3 статьи:

Энгель Е.А. Интернет в обучении иностранному языку // Эмиховские чтения: материалы международной заочной научно - практической конференции. Тюмень: Издательство Вектор - Бук, 2012. С. 121 - 124.

Энгель Е.А. Особенности обучения письменной речи школьников при подготовке к ЕГЭ // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в свете современной образовательной парадигмы: сборник статей международной научно - методической конференции. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2012. С. 247 - 251.

Энгель Е.А. Использование творческих письменных заданий при обучении иностранному языку // Иностранные языки: сопоставительное изучение и вопросы преподавания: сборник статей Международной научно - методической конференции. Тюмень: "Вектор Бук", 2011. С. 316 - 319.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

1.1 Коммуникативная компетенция, ее структура и уровни владения

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью.

Российский психолог и педагог С.Г. Плукин в своей статье «Коммуникативная компетенция как система» отмечает активное участие России в жизни мирового сообщества, расширение международных связей и сотрудничество с Федеративной Республикой Германии в экономическом, культурном и политическом плане. Все это способствует популяризации немецкого языка как необходимого средства коммуникации, что заставляет формировать у российских учащихся коммуникативную компетенцию [Коммуникативная компетенция как система, http://plook.ru/index/-kompetenciya-kak-sistema/5/].

Поэтому практическая цель обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе начинает трактоваться как цель формирования коммуникативной компетенции.

Обратимся к определению термина «коммуникативная компетенция». Для начала рассмотрим понятие «компетенция».

Б.А. Глухов и А.Н. Щукин определяют компетенцию (от лат. competens - способный) - как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений [Глухов, Щукин 1993, 118].

Г.И. Бубнова и И.В. Морозова в статье «Компетентностный подход: методика оценивания речевой продукции» рассматривают компетенцию как «формируемую в образовательном процессе способность, которая основана на знаниях, ценностях, склонностях и дающая возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения учебной, социальной или профессиональной проблемы [Бубнова, Морозова 2009, 113].

Под коммуникативной компетенцией понимается способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения [Миньяр - Белоручев 1996, 144].

Термин «коммуникативная компетенция» возник как развитие идеи американского лингвиста Ноама Хомского о лингвистической компетенции - ограниченном наборе грамматических правил, позволяющих порождать неограниченное количество правильных предложений.

Под языковой (в широком смысле слова) компетенцией Н. Хомский понимал «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет виды поведения» [Хомский 1972, 15].

Как отмечает Е.М. Бастрикова, понятие коммуникативной компетенции включает в себя навыки и умения адекватного использования иностранного языка в конкретной ситуации общения. Коммуникативная компетенция определяется как «творческая способность человека пользоваться инвентарем языковых средств (в виде высказываний и дискурсов), которая складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию» [Бастрикова 2004, 43].

В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н. Вятютневым. Он предложил понимать под коммуникативной компетенцией «выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [Вятютнев 1997, 38].

Понятие коммуникативной компетенции получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления необходимого уровня владения иностранным языком. В публикации «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» коммуникативная компетенция была определена как совокупность следующих компетенций: лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической, социальной и социокультурной.

Данный набор компетенций является базовым. Некоторые лингвисты выделяют другие структурные компоненты коммуникативной компетенции.

Так, например, в 1980 г. американскими лингвистами, М. Кенэл и М. Свейн, была предложена структура коммуникативной компетенции, состоящая из шести компонентов (видов компетенции) (Приложение 1, рис.1):

1) дискурсивная компетенция;

2) социолингвистическая компетенция;

3) стратегическая компетенция;

4) лингвистическая компетенция;

5) социокультурная компетенция;

6) предметная компетенция - знание предметной информации, позволяющей учащимся порождать или распознавать высказывания [Васильева 2008, 74].

В.В. Сафонова, автор учебного пособия «Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях», описывает модели коммуникативной компетенции, предложенные другими методистами и лингвистами. Рассмотрим наиболее распространенные из них.

Л. Бахман и А. Палмер в 1982 г. предложили следующую модель коммуникативной компетенции (Приложение 1, рис.2):

1)лингвистическая компетенция (состоит из организационной, прагматической, функциональной и социолингвистической компетенций);

2) стратегическая компетенция;

3) психомоторные умения, когнитивные процессы.

Позже Л. Бахман добавил еще илокутивную компетенцию -- способность должным образом формировать илокутивный (языковой) акт (попросить то, пригласить, проинформировать кого-то) в соответствии с ситуацией общения [Лапидус 1991, 63].

Н.И. Гез считает, что составляющими коммуникативной компетенции являются:

1) вербально - коммуникативная компетенция;

2) лингвистическая компетенция;

3) вербально - когнитивная компетенция;

4) метакоммуникативная компетенция (Приложение 1, рис. 2) [Гез 1985, 34].

Наиболее подробно структуру коммуникативной компетенции представила В.М. Топалова, предложившая следующую структуру (Приложение 1, рис. 4):

1) страноведческая компетенция;

2) социолингвистическая компетенция;

3) лингвистическая компетенция;

4) дискурсивная компетенция;

5) стратегическая компетенция;

6) илокутивная компетенция [Сафонова 2004, 14].

М.З. Биболетова выделила в своей работе следующие структурные компоненты компетенции (Приложение 1, рис.5):

1. Речевая компетенция - умения учащихся в говорении (диалогическая и монологическая речь, ролевая игра, обсуждение), аудировании (конспектирование, краткое изложение содержание текста, развитие языковой догадки), чтении (просмотровое, поисковое, ознакомительное, формулирование собственного мнения, понимание главной мысли текста) и письменной речи (заполнение бланков, составление описаний, дополнение недостающей информации).

Целью этой компетенции является обучение пользованию языком, а не сообщение знаний о нём. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении.

Для достижения поставленной цели при обучении немецкому языку в средней школе предусмотрено использование разнообразных средств обучения, т.е. тех материальных пособий, что оказывают помощь в организации и проведении учебно-воспитательного процесса. Для развития речевой компетенции необходимо обязательное использование следующих средств обучения:

а) учебник, который является основным средством обучения и содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности;

б) книга для чтения;

в) учебные пособия для индивидуальной и самостоятельной работы обучаемых, практических занятий, научно-исследовательской работы;

г) аудио и видеозаписи;

д) компьютерные программы и Интернет.

2. Языковая компетенция - владение произносительной, лексической и грамматической сторонами речи, а также владение графикой и орфографией.

Для наиболее эффективного развития языковой компетенции используют следующие средства обучения: рабочая тетрадь; таблицы, схемы, раздаточный материал, иллюстрации; учебник; аудиоматериал; компьютерные программы, мультимедийное оборудование и Интернет.

3. Социокультурная компетенция - владение определенным набором социокультурных знаний о странах изучаемого языка и умений использовать их в процессе иноязычного общения, а также умение представлять свою страну и ее культуру.

М.З. Биболетова полагает, что для наиболее эффективного развития социокультурной компетенции вне языковой среды используют следующие средства обучения:

а) адаптированные книги, содержащие аутентичные материалы о существующих в действительности людях и взятые из жизни ситуации;

б) аудио и видеоматериалы, записанные в реальных ситуациях иноязычного общения или начитанные носителями языка;

в) Интернет;

г) пребывание в стране изучаемого языка.

4. Компенсаторная компетенция - умения выходить их положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации.

Данный вид компетенции развивается такими средствами как: учебник; Интернет; пребывание в стране изучаемого языка.

5. Учебно-познавательная компетенция - общие и специальные учебные умения, способы и приемы самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий. Учащиеся выполняют проблемные задания, развивающие мышление: игры, головоломки, викторины [Биболетова, Грачева, Соколова 2005, 8]. .

Позднее компонентный состав коммуникативной компетенции был уточнён и впоследствии представлен в Государственном стандарте. Под иноязычной коммуникативной компетенцией в этом документе понимается способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом пределах, что предусматривает сформированность языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной коммуникативной компетенции [Федеральный государственный образовательный стандарт, http://standart.edu.ru].

Именно этот набор компетенций входит в состав обязательного минимума основных образовательных программ.

Рассмотрим компонентный состав коммуникативной компетенции, более подробно.

Под лингвистической компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том назначении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.

Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п.

Под дискурсивной (речевой) компетенцией понимается способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать и те, которые он должен интерпретировать [Современные направления в методике обучения иностранным языкам 2002, 76].

Социокультурная компетенция подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантные для прохождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д.

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

Стратегическая (компенсаторная и учебно-познавательная) компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде [Васильева 2008, 243].

Хотелось бы еще раз отметить, что разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и методисты. К ним в нашей стране, прежде всего, следует отнести Институт русского языка им. А.С. Пушкина (М.Н. Вятютнев, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин и др.), методистов и психологов - И.Л. Бим, П.Б. Гурвича, И.А. Зимнюю, Г.В. Рогову, В.Л. Скалкина, Э.П. Шубина и др. Среди зарубежных коллег - это Г. Лозанов и его школа в Болгарии, Г.Э. Пифо - в ФРГ, Р. Олрайт, Г. Уидсон, У. Литлвуд - в Англии, С. Савиньон - в США и многие другие.

Данные методисты придерживаются мнения, что коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности - слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление.

Учащийся владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка.

В статье А.В. Хуторского «Ключевые компетенции и образовательные стандарты» акцентируется внимание на то, что одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Как отмечает А.В. Хуторской, «все, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний, навыков, умений основано на переносе, а перенос зависит, прежде всего, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, навыки, умения предполагается использовать» [Хуторской 2007, 93].

Из этого следует, что готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, созданных в классе, т.о. процесс обучения является моделью процесса общения.

Способность к общению включает в себя:

1) желание вступать в контакт с окружающими;

2) умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации;

3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими

Н.А. Кобзева характеризует коротко первые три уровня владения коммуникативной компетенций, которые могут быть соотнесены с базовым курсом обучения.

Первый уровень - уровень начинающего. Для него характерно развитие исходных умений в основных видах иноязычной речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) на основе начальных языковых и страноведческих знаний и навыков. На первом этапе обучения (в II - V классах) желательно достичь данного уровня и заложить основы для достижения следующего уровня.

Второй уровень - уровень элементарной коммуникативной компетенции. Он предполагает развитие способности и готовности устно объясниться с носителем языка в ограниченном числе стандартных ситуаций общения, добиваясь в целом взаимопонимания, а также извлечь информацию из облегченного устного и письменного текста, написать письмо. На втором этапе (VI - VII классы) возможно достижение этого уровня, однако сформулированные речевые умения нуждаются в закреплении и развитии (VIII - IX классы).

Третий уровень - уровень продвинутой коммуникативной компетенции. Он позволяет практически использовать иностранный язык в относительно естественных условиях общения без значительных ограничений (имеющих место на предыдущем этапе), например, читать несложные аутентичные тексты, уметь объясниться с носителем языка в нестандартных ситуациях общения [Кобзева 2011, 118-119].

Исходя из представленных выше уровней владения коммуникативной компетенцией, учащиеся старшей ступени обучения должны достигнуть уровня продвинутой коммуникативной компетенции.

1.2 Проблемы обучения письменной речи школьников

Долгое время обучение письменной речи при изучении иностранного языка не являлось целью обучения и обладало незначительным дидактическим потенциалом. Однако в жизни современного человека и общества в целом, письмо является надежным средством и способом получения и хранения информации, оперативной связи людей, надежным способом межкультурного взаимодействия, универсальным способом самовыражения личности.

Г.В. Рогова характеризует письмо как «сложное речевое умение, позволяющее при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей» [Рогова 1991, 162].

Письмо - продуктивный вид речевой деятельности и выражается в фиксации определенного содержания графическими знаками. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения [Гальскова 2000, 131].

В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. Письменная речь -- это процесс выражения мыслей в графической форме [Гальскова 2004, 105].

В методике письмо -- объект овладения учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением, так как письмо с ними тесно связано [Соловова 2003, 187].

Р.П. Мильруд характеризуют письменную речь следующими специфическими чертами:

а) дифференцированностью;

Письменная форма общения представляет собой речь без собеседника. Собеседники находятся в различных условиях, что исключает возможность наличия общего субъекта речи. При этом письменная речь - это синтаксически сложная языковая форма, в которой для выражения мысли мы используем большее количество слов, чем при устном общении.

б) абстрактностью;

Для минимального развития письменной речи требуется большая степень абстракции. Это язык без его звукового оформления, язык в мыслях, в представлении.

в) преднамеренностью;

В процессе написания необходимо осознавать звуковую структуру слова, расчленять слово на звуки и репродуцировать их в письменные знаки.

г) постоянством, благодаря чему можно исследовать «часть языка» как материальный предмет;

д) доступностью написанного текста (СМИ, Интернет);

е) универсальностью;

ж) трансформацией частного в общее [Мильруд 1997, 7-8].

Российские методисты, в частности Г.В. Рогова, выделяют трехчастную структуру письма, состоящая из побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной частей.

В побудительно-мотивационной части появляется мотив, который выступает в виде потребности, желания вступить в общение, что-то передать письменно, сообщить какую-либо информацию. У пишущего возникает замысел высказывания.

В аналитико-синтетической части формируется и реализуется само высказывание: происходит отбор слов, нужных для составления текста, распределение предметных признаков в группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации связей между предложениями.

Что касается 3 части, исполнительной, то на данном этапе письменная речь реализуется в фиксации продукта с помощью графических знаков -- письменного текста [Рогова 1991, 162].

А.Е. Веретенникова обращает внимание на то, что выделяют шесть видов письменной речи в зависимости от цели коммуникации:

- рефлексивное (Reflektives Schreiben) - переводная статья, эссе, статья;

- академическое (Akademisches Schreiben) - проинформируйте, объясните, сравните, выявите причину или следствие, предложите решение;

- деловое (Geschдfts schreiben) - отчеты, интервью, свидетельские показания, рапорты;

-личное (Persцnliches Schreiben) - написание дневника, письма, воспоминаний;

- тематическое (Thematisches Schreiben);

- креативное(Kreatives Schreiben) [Веретенникова 2008, 29].

Письмо - сложное речевое умение, поэтому обучение письменной речи не обделено трудностями. Так Л.В. Щерба выделяет следующие трудности обучения письменной речи:

процесс обучения письменной речи постоянно осложняется расхождениями между звуковым и графическим планами выражения мысли на иностранном языке;

если при устном сообщении что-либо может быть опущено говорящим, восполнено мимикой, жестом, интонацией, то при сообщении в письменной форме высказывание должно быть конкретным и полным, максимально развернутым, чтобы выполнить свою коммуникативную функцию; отсутствие возможности выразительно интонировать свою речь требует более тщательного отбора синтаксических средств, а отсутствие возможности использовать мимику и жесты требует более строгого грамматического оформления письменной речи;

формирование навыков в области графико-орфографической системы изучаемого языка, которые проявляются только на письме и не влекут за собой изменения звуковой формы слова;

овладение письменной речью предполагает наличие у обучаемого определенного уровня социокультурной компетенции [Щерба 2002, 123].

Поэтому именно письменная речь тщательно продумывается, оттачивается, автор что-то переделывает, переформулирует, пытается правильно оформить написанное. Как правило, для этого имеется время (дома или на занятии). Письменный текст четче структурирован в отличие от устной речи, которая характеризуется спонтанностью, паузами, импровизацией, потерей логики высказывания. Письменные тексты более требовательны к нормативности языка.

Названные трудности говорят о сложности обучения иноязычному письму, но участие в процессе письма всех четырех анализаторов (зрительного, слухового, речедвигательного, моторного) обеспечивает высокую степень запоминания и усвоения материала, что объясняет необходимость использования этого вида речевой деятельности как важнейшего средства совершенствования навыков и развития всех речевых умений.

В методике преподавания иностранных языков выделяют также коммуникативную письменную речь, представляющую собой «экспрессивный вид речевой деятельности, нацеленный на порождение речевого сообщения в письменной форме» [Щукин 2004, 115].

Коммуникативная письменная речь - это письменная коммуникация между двумя и более коммуникантами.

Развитие коммуникативной письменной речи происходит посредством учебной письменной речи, которая опирается на технику письма, а также сформированные графические и орфографические навыки. Основной целью обучения данному виду письменной речи является развитие умений создавать различные виды письменных сообщений для учебной и профессиональной деятельности [Обучение студентов иноязычной письменной речи, http://www.eidos.ru/journal/2010/0319-8.htm].

С.В. Бочарникова выделяет иноязычную письменную коммуникацию, осуществляемую в ходе опосредованного взаимодействия субъектов серии коммуникативных актов, которые реализуются в форме иноязычных письменных речевых произведений различных видов в конкретных ситуациях, направленных на достижение той или иной коммуникативной цели [Бочарникова 2010, 7].

Иноязычная письменная коммуникация имеет свою специфику: строгую структурную организацию иноязычного письменного сообщения под влиянием социального статуса коммуникантов, логичность оформления, краткость и аргументированность высказывания, вариативность и неагрессивность семантики языковых средств, учет национально-культурных особенностей письма адресата, прогнозирование и анализ возможных профессиональных ситуаций, возможность выбора письменных коммуникативных тактик с целью устранения противоречий и достижение компромисса.

С.В. Бочарникова полагает, что письменная и устная формы иноязычной коммуникации взаимосвязаны. Они постоянно приспосабливаются к различным условиям и целям общения. Отражая объективный окружающий человека материальный мир, обе формы иноязычной коммуникации имеют общий план содержания, но различные планы выражения [Бочарникова 2010, 10].

Иноязычная письменная коммуникация осуществляется на двух уровнях: уровень репродуктивный - внутренняя фиксация собственных иноязычных письменных высказываний при сохранении особенностей устной формы иноязычной коммуникации (за исключением интонационных); уровень продуктивный - продуцирование собственно иноязычных письменных высказываний.

Федеральный государственный образовательный стандарт от 15.04. 2011 г. определяет требования к обучению письменной речи на старшей ступени обучения:

- сформированность умений написания текстов по различным темам и по изученной проблематике на иностранном языке, в том числе демонстрирующих творческие способности обучающихся;

- способность свободно общаться в различных формах и на разные темы [Федеральный государственный образовательный стандарт, http://standart.edu.ru].

Из этого следует, что основная цель обучения иноязычной продуктивной письменной речи заключается в формировании лингвистической, коммуникативной, лингвострановедческой компетенции.

Лингвистическая компетенция включает в себя знание языка и правил его функционирования в процессе иноязычной коммуникации.

Коммуникативная компетенция в области иноязычной письменной речи предусматривает способность воспринимать и порождать иноязычную письменную речь в соответствии с условиями коммуникации. Формирование данной компетенции подразумевает развитие умений создавать такие типы и жанры письменных текстов, как официальное письмо и эссе, функционирующих сегодня в процессе межкультурной коммуникации, которые могут понадобиться студентам в их профессиональной деятельности, а также в личных целях.

Лингвострановедческая компетенция включает в себя знание основных особенностей социокультурного развития страны изучаемого языка и умение осуществлять письменную коммуникацию в соответствии с ним [Колкер, Устинова, Еналиева 2000, 193].

Требования Госстандарта к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать:

1) сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире;

2) владение знаниями о социокультурной специфике страны изучаемого языка и умение строить своё речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка;

3) достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах, как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения;

4) сформированность умений использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и

самообразовательных целях [Федеральный государственный образовательный стандарт, http://standart.edu.ru].

А.Н. Щукин считает, что освоение процесса написания текста подразумевает формирование и развитие следующих умений:

умение обозначить коммуникативную цель и определить адресата;

умение выбрать подходящий тип текста и регистр;

умение генерировать, отбирать и развивать идеи для текста;

умение начать и закончить текст;

умение выбрать тип изложения: статистическое описание, описание процесса, повествование, причинно-следственная связь, дискуссия, сравнение, классификация, определение;

умение выстроить текст логически;

умение выбрать и эффективно применить дискурсивные элементы;

умение написать черновик текста;

умение осуществить самопроверку текста [Щукин 2004, 117].

Е.А. Маслыко утверждает, что «научиться говорить на иностранном языке можно быстро в процессе обучения в соответствующей языковой среде, т.е. в естественных условиях, как учатся говорить на родном языке дети. Чтобы научиться писать, надо прилагать усилия, необходимы специальные и длительные упражнения» [Маслыко 1996, 60].

А.А. Леонтьев делит систему упражнений, формирующих умения письменной речи на тренировочные и речевые упражнения. Целью тренировочных упражнений является овладение языковым материалом в графическом оформлении и подготовка к операциям, связанным с письменным выражением мыслей. К данной группе относят разнообразные упражнения с моделями: имитация, подстановка, трансформация, отбор, конструирование, комбинирование, сокращение, расширение, перевод и др. Данные упражнения могут снабжаться ключами для самоконтроля и выполняться во внеаудиторное время.

К речевым упражнениям относят все виды заданий, обучающих передаче мыслей, смысловой информации в письменной форме. Эти упражнения, с помощью которых формируются различные умения письменного высказывания, базируются на типологии различных форм письменных сообщений. Эти формы можно рассматривать, с одной стороны, как типы письменного сообщения, а с другой - как варианты речевых упражнений, предназначенных для формирования соответствующих умений письменной речи [Леонтьев 1991, 261].

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез определяют основные письменные произведения учащихся старшей ступени, к которым относятся личное подробное письмо другу, письмо в газету или подростковый журнал, логически организованное и правильное оформленное; анкеты/формуляры с целью запроса информации и сообщения сведений личного характера.

При опоре на печатный текст или устное сообщение школьники должны научиться делать рабочие записи, писать изложение или сочинение. Кроме того, формируются следующие умения:

сообщать адресату основную информацию, выражая свое мнение/оценку событий и т.д.;

фиксировать письменно основные сведения/фактические данные из прочитанного или прослушанного текста;

составлять письменные планы и тезисы устных высказываний;

логично излагать суть обсуждаемой темы/вопроса в письменном виде.

По окончанию обучения на профильно-ориентированном этапе уровень развития коммуникативной компетенции в области письменной речи должен обеспечивать более эффективное использование письма как средства осуществления учебной, профессионально-ориентированной и самообразовательной деятельности. Это выражается в разнообразии привлекаемых ситуаций официального и неофициального характера, большей сложности продуцируемых текстов, высокой степени самостоятельности и активности учащихся [Биболетова 2005, 99].

На данном этапе обучения основными письменными произведениями учащихся будут: личное и официальное письмо, сообщение, сочинение, описание, рецензия, изложение, аннотации, рефераты, проектная и курсовая работы.

Тем самым учащиеся должны уметь:

описывать события, факты, явления;

сообщать, запрашивать информацию развернутого плана;

выражать собственное суждение, мнение;

комментировать события и факты, используя в письменном тексте аргументацию и эмоционально-оценочные языковые средства;

составлять развернутый план и тезисы для устного сообщения;

создавать вторичные тексты (рефераты, аннотации);

делать учебные записи [Гальскова 2004, 251].

З.М. Исхакова, автор статьи «Компьютерная коммуникация как мотивация для изучения иностранного языка. Обучение письму - творческий процесс», считает, что «важно с самого начала объяснить учащимся, что владение не просто графической и орфографической системами языка, а письменной речью является признаком высокого уровня образованности и культуры человека» [Исхакова 2008, 39].

1.3 Креативное письмо как средство развития коммуникативной компетенции

Современная методика обучения иностранным языкам ориентируется на активную самостоятельную работу учащихся в учебном процессе, на создание условий для их самовыражения и саморазвития. Это проявляется и при обучении письменной коммуникативной компетенции.

В методике преподавания иностранных языков существуют различные подходы к обучению письменной речи. Так, Е.Н. Соловова выделяет директивный, лингвистический и деятельностный подходы.

Целью директивного (формального) языкового подхода является в первую очередь корректность написанного, а содержательная сторона отходит на второй план и основными признаками лингвистического или формально-структурного подхода являются «жесткое» управление процессом письменной речи.

Деятельностный подход позволяет организовать процесс овладения иноязычной письменной речью в соответствии с принципами личностно - деятельностного обучения, т.е. концентрация на процессе, а не на результате деятельности. Обучающиеся самостоятельность выбирают содержание и языковую форму собственных творческих письменных произведений (сочинение, эссе, сказка, стих и т.п.), отличают обучение в рамках данного подхода, а личностная ориентация повышает мотивацию к изучению иностранного языка [Соловова 2003, 69].

При деятельностном подходе к обучению иностранной письменной речи, как отмечает Е.Н. Соловова, роль преподавателя заключается в мотивировании обучающихся к творческой работе, в ознакомлении их с различными стратегиями и приемами работы, а также редактировании собственных текстов.

В научной литературе по методике используется множество терминов для обозначения тех или иных видов письма. Принято разделять все виды письма на две большие группы:

1) инструментальное письмо;

Это письмо в его учебной функции, используемое в учебном процессе в качестве инструмента для более быстрого и эффективного достижения других учебных целей, например при тренировке правильной постановки слов в предложении (изучении грамматических феноменов) или при передаче содержания текста;

2) креативное письмо, получившее широкое распространение в 90-х годах в зарубежной методике.

Исследователями креативного письма являются отечественные методисты: Н.Г. Кизрина, Е.С. Пиканова, О.И. Савилова, а также зарубежные ученые - Ютта Вольфрум (Jutta Wolfrum), Джой Пауль Гуилфорд (Joy Paul Guilford), Ульрих Либнау (Ulrich Liebnau), Валентин Меркельбах (Valentin Merkelbach), Габриэле Поммерин (Gabriele Pommerin), Зигфрид Прейзер (Siegfried Preiser), Михаи Чиксентмихайи (Mihaly Csikscentmihalyi), Карл Шустер (Karl Schuster) и др.

Рассмотрим понятие «креативное письмо». Следует отметить, что существует несколько определений данного понятия. Так, например, по мнению Н.Г. Кизриной, креативное письмо представляет собой «особый вид человеческой деятельности по созданию нового оригинального продукта, в качестве которого выступает художественный текст. Художественный текст, продукт творческой деятельности, является отражением авторских открытий окружающего мира и себя в этом мире, что проявляется в разнообразии направлений постановок и неординарном решении проблем, представленных автором в тексте различными языковыми средствами» [Кизрина 2006, 35].

Немецкий методист Ульрих Либнау подразумевает под креативным письмом «упражнения продуктивного характера самой различной степени сложности, разнообразные по форме и по содержанию, часто в игровой форме» [Liebnau 1995, 77].

Наряду с творческими характеристиками, выразительностью и оригинальностью, креативное письмо, по мнению Валентина Меркельбаха, обладает такими лингвистическими характеристиками, как содержательность, определённая композиционно-смысловая структура, цельность и связность [Merkelbach 1993, 78].

В основе термина «креативное письмо» лежит понятие «креативность», которое берет свое начало в 90-х годах. В то время креативными признавались продукты, процессы и поведение. Все это в конечном итоге привело к тому, что все характеристики и предположения можно было перенести на креативное письмо.

«Креативность - идея, которая признается в социальном обществе как креативная, если она в определенной ситуации новая или содержит новые, видоизмененные элементы, и если при этом можно увидеть целесообразный вклад» [Wolfrum 2010, 27].

Американский методист М. Чиксентмихайи, занимающийся на протяжении 40 лет исследованием креативности, различает креативность в узком и широком смысле. Первая затрагивает повседневную жизнь, вторая - культуру [Csikscentmihalyi 1997, 17].

Другие исследователи не придерживаются этой точки зрении: Вилли Ерл и Ульрих Беер берут за основу новизну, где «креативно каждое действие, которое представляется индивидом как новое или в широком смысле означает новое для культурного круга или для людей» [Beer, Erl 1986, 9].

Методисты подчеркивают, что креативность ведет к развитию новых экспериментальных форм выражения языка, при этом эти формы являются новыми не для всех, а для одного определенного ученика.

С другой стороны, креативность - признак личности. Дж.П. Гуилфорд определяет креативность как «особый тип интеллекта, а именно способность думать дивергентно» [Guilford, 1959, 145]. К таким способностям он причисляет: поток ассоциаций и мыслей, эластичность (способность пропустить известное и находить новое), импровизация, оригинальность, открытость, открытие нового.

Под креативной письменной речью в нашем исследовании понимается письменная речь, в которой проявляются оригинальные, с точки зрения пишущего, идеи, соотнесённые с решением коммуникативной задачи; самостоятельность в определении содержания письменного высказывания с привлечением воображения, фантазии, личного опыта, включая эмоциональное, ассоциативное, критическое или творческое мышления по теме, предлагаемой учителем или определяемой самим учащимся, и в которой содержится выражение собственных мыслей, чувств, мнений по отношению к предмету высказывания. Все это сопровождается комбинированием усвоенных ранее языковых и речевых средств, их употреблением в новых или измененных ситуациях общения [Обучение креативной письменной речи на второй ступени общего образования: на материале немецкого языка, http://www.dissercat.com/content/ obuchenie-kreativnoi-pismennoi-rechi-navtoroi-stupeni-obshchego-obrazovaniya-na materiale-n].

В работе Ютты Вольфрум (Jutta Wolfrum „Kreativ schreiben“) освещено развитие креативного письменного движения. Так, в США креативное письмо (Creative Writing) - учение о поэзии, которое преподается с начала 20 века и является основой для «вдохновленных» писателей. Эта дисциплина зародилась примерно в 70-х годах в Колумбийском университете г. Нью - Йорка. Затем креативное письмо было интегрировано на различных специальностях как основного учебного модуля, с 1983 - в американских школах как обязательный предмет.

Креативное письменное движение началось в Германии за пределами школ и университетов: в начале 70-х были основаны креативные мастерские, чтобы создавать публику для писателей - непрофессионалов и их неопубликованных письменных текстов, либо организовать сообщество, критикующее авторов. «Менее профессиональное прошлое» курсов по креативному письму в основной школе не считались основополагающими для изучения, что негативно сказывалось на имидже креативного письма и его месте в системе образования. Несмотря на это на сегодняшний день группа целей креативного письма и креативной группы по письму достигло широкого спектра. Креативное письмо - предмет изучения многих, в частности дидактических, исследований и обязательная составная часть учебных программ занятий родного и иностранного языков [Wolfrum 2010, 30].

Как утверждает Н.Г. Кизрина, занимающаяся обучением студентов третьего курса языкового ВУЗа креативному письму, «практика обучения показывает, что традиционные творческие письменные работы даже студентов языковых вузов не в полной мере отвечают характеристикам творческого письменного высказывания: они невыразительны в языковом отношении, неоригинальны по содержанию, носят в основном компилятивный характер и не оказывают эмоционального воздействия на читателя» [Кизрина 2007, 221].

В области немецкого языка как иностранного внедрение креативного письма играет решающую роль в рамках Общеевропейских компетенций, что привело к обязательному внедрению креативного письма в учебный процесс.

В процессе овладения умениями креативной письменной речью, учащимися создается продукт, который представляет собой письменное высказывание разного уровня языковой и речевой сложности, для которого характерны большая степень самовыражения пишущего, проявляющаяся в оригинальности идей, эмоционально-личностном отношении пишущего (модальности); адресованности высказывания, его смысловой завершенности, в логичном, последовательном выражении мыслей и соответствует нормам оформления (в том числе социокультурным), принятым в стране изучаемого языка по отношению к письменной речи [Обучение креативной письменной речи на второй ступени общего образования: на материале немецкого языка, http://www.dissercat.com/content /obuchenie-kreativnoi-pismennoi-rechi-na-vtoroi-stupeni-obshchego-obrazovaniya -na-materiale-n].

Как отмечает Н.Г. Кизрина, «не следует требовать от учащихся настоящих произведений, которые пишут профессиональные поэты и писатели, но овладеть навыками создания иноязычного художественного текста способен практически каждый ученик. Впоследствии эти навыки учащиеся смогут перенести на осуществление иноязычной речевой деятельности не только в письменной форме, но и в устной [Кизрина 2007, 222].

В. Меркельбах обращает внимание на то, что «креативное письмо отличается свободной от страха атмосферой, которая создает благоприятное условие для игровой пробы языковых способностей» [Merkelbach, 1993,37].

Методика креативного письма основывается, по мнению Н.Н. Воронина, на достижениях следующих психологических концепций:

- психология подсознательного - метод свободных ассоциаций;

Темы сочинений должны преобразовывать скрытое психическое содержание и таким образом устанавливать собственное Я;

- психология образа - метод фантастического путешествия;

Обучаемые придумывают себе, следуя указаниям преподавателя, фантастический мир, обмениваются в группе своими задумками, а затем пишут сочинение. Сюда относятся также сочинения, навеянные звуками какой-либо музыки, или сочинения о предмете, в который «погружается» обучаемый (например, о камне). Целью является преодоление чувства разобщенности современного человека, представление себя в единстве тела, души и духа.