9,10

Дисграфия

Моторная неловкость, плохая переключаемость

9

Маша И.

9,2

Дисграфия

Выраженных особенностей нет

10

Надя К.

9,1

Дисграфия

Повышенная отвлекаемость, низкая работоспособность

Таблица 1 указывает, что среди учеников группы сравнения только трое не имеют выраженных особенностей в развитии, у 7 из 10 детей преобладают низкая работоспособность и плохая переключаемость, общая двигательная замедленность при осуществлении любой деятельности, а также по наблюдениям у двоих учеников отмечаются хронические простудные заболевания.

Дадим характеристику основной группе детей (Табл.2)

Таблица 2. Характеристика основной группы

№	Имя, фамилия	Возраст (лет)	Логопедическое заключение	Примечание
1	Валера К.	9,11	Дисграфия	Моторная неловкость, плохая переключаемость, робость, закрытость
2	Люба Б.	8,9	Дисграфия	Выраженных особенностей нет, проявления судорожной активности в артикуляции
3	Эмиль Ж.	10,6	Дисграфия	Моторная неловкость
4	Андрей И.	9,2	Дисграфия	Соматическая ослабленность
5	Рустам К.	9,9	Дисграфия	Плохая переключаемость, низкая работоспособность
6	Женя М.	10,2	Дисграфия	Повышенная отвлекаемость
7	Эльмира П.	9,7	Дисграфия	Повышенная отвлекаемость, плохая переключаемость
8	Миша С.	9,4	Дисграфия	Общая двигательная замедленность, соматическая ослабленность
9	Галя Ч.	9,11	Дисграфия	Выраженная соматическая ослабленность, плохая переключаемость, низкая работоспособность
10	Наташа М.	9,3	Дисграфия	Низкая работоспособность, неустойчивость внимания.

Таблица 2 свидетельствует о том, что ученики основной группы имеют особенности в развитии: у 4 учеников выражена плохая переключаемость в деятельности, у 4 учеников отмечена низкая работоспособность, моторная неловкость, 10 из 10 учеников продемонстрировали неустойчивость внимания, низкую активность в работе, 3 из 10 учеников имеют хронические простудные заболевания.

2.2 Методика диагностики. Результаты первичного среза

В качестве метода обследования была использована диагностика интонационной стороны устной речи детей младшего школьного возраста Е.А. Лариной [29, с.150-162]. В процессе диагностики исследовались 7 основных компонентов интонационной стороны устной речи: мелодия, интенсивность, темп, ритм, логическое ударение, паузирование и тембр (см. Приложение). Исследование этих компонентов предполагает проведение нескольких проб, каждая из которых оценивается балловой системой с помощью цифр 0, 1, 2,3:

3 балла. Мелодика: доступен простой и сложный (восходяще-нисходящий, нисходяще-восходящий) мелодический контур; развито умение использовать мелодические контрасты в сторону повышения или понижения; правильность характера мелодического движения в предложении; разнообразие использования интонационных конструкций; адекватное понимание интонации с учетом смыслового и эмоционального подтекста; точное различение и дифференциация основных типов интонации, средств выражения и способов их обозначения. Интенсивность: умеренная (средняя, естественная для говорящего сила голоса испытуемого). Развито умение воспринимать, воспроизводить и самостоятельно изменять динамический компонент интонации. Темп: нормальный (средний, естественный для говорящего темп речи), безошибочное изменение движений в соответствии с различным неречевым и речевым темпом; воспроизведение неречевого и речевого темпа скоординировано с темпом собственных движений. Ритм: безошибочное воспроизведение ритмических серий неречевых и речевых образцов с опорой на слуховой образец, по словесной инструкции и вне поля зрения испытуемого. Восприятие и воспроизведение ритма характеризуется изохронностью и вариативностью; ритмическая способность оптимальная. Логическое ударение: использование в оформлении высказывания всех средств интенсивности для выражения логического ударения (усиление словесного ударения, повышение или понижение тона на ударном слоге выделенного слова, увеличение длительности). Паузирование: правильное восприятие и воспроизведение паузальной границы интонационно-смысловых единиц разной сложности; верный выбор паузальной выделенности (короткая, средняя и длинная пауза); допустимый процент безпаузального членения. Тембр: разнообразные проявления тембральных качеств голоса - "звучность", "чистота", "яркость звучания"; возможность четкого восприятия и воспроизведения тембровых компонентов. Общая эмоциональная и модальная окраска голоса отражает эмоциональное состояние говорящего и его отношение к предмету речи и к собеседнику; мимика и жестикуляция адекватна ситуации общения.

2 балла. Мелодика: возможен простой и редко сложный мелодический контур; использование мелодических контрастов; верное оформление конечных и неконечных синтагм; адекватное восприятие и воспроизведение интонации с использованием дополнительных объяснений и уточнений, стимульного материала. Интенсивность: умеренная (средняя, естественная для говорящего сила голоса испытуемого). Правильное восприятие, воспроизведение интенсивности и варьирование контрастами динамического компонента интонации возможно при условии дополнительных уточнений. Темп: нормальный (естественный для говорящего темп речи). Верное выполнение быстрых и медленных движений в соответствии с меняющимся темпом и ритмом неречевых и речевых звуков, произнесение в указанном темпе слов и предложений, скоординированное с темпом собственных движений возможно при условии дополнительного показа и предъявления стимульного материала. Произнесение в указанном темпе речевого материала сопряжено и отражено практически безошибочно, сложности при выполнении задания самостоятельно. Ритм: правильное восприятие и воспроизведение ритмических структур разной сложности возможно с дополнительным показом и объяснением логопеда; ритмическая способность адекватная. Логическое ударение: правильная выделенность в соответствии с передаваемым смыслом с использованием ограниченных средств интенсивности. Паузирование: четкое соблюдение межсинтагменной паузации по синтаксической правомерности; правильное восприятие паузальной границы; редкие ошибки в выборе качества и места паузальной выделенности. Тембр: особенности окраски голоса - "звучность", "чистота"; общая эмоциональная и модальная окраска голоса, мимика и жестикуляция соответствует ситуации общения; определение и узнавание эмоциональной окрашенности речевой продукции сохранно; изменение качеств голоса с целью передачи содержательной информации требует дополнительной помощи экспериментатора.

1 балл. Мелодика: доступен только простой (нисходящий, восходящий, ровный) мелодический контур; частые мелодические ошибки при восприятии, воспроизведении и дифференциации интонационных конструкций. Интенсивность: низкая (субъективно тихое восприятие силы голоса испытуемого) или высокая (субъективно громкое восприятие силы голоса испытуемого); нарушения в восприятии и имитации динамического компонента интонации; возможность выполнения проб при сопряженно-отраженной помощи экспериментатора. Темп: нормальный, реже нарушенный. Способность восприятия и воспроизведения неречевых и речевых звуков нарушена. Ритм: ритмическая способность допустимая (премоторный тип нарушения) - страдает процесс воспроизведения при сохранной способности к слуховому различению неречевых и, особенно, речевых ритмических структур. Логическое ударение: стойкие сложности в определении логического ударения или верная его выделенность при неправильном способе передачи. Паузирование: возможность производить реальную интонационную разметку в самостоятельной речи нарушена; часто отмечается отсутствие обязательной паузы, неправомерность ее использования, неправильно выбранная длина паузы; речь изобилует оговорками, повторами, паузами хезитации. Тембр: тембровые компоненты нарушены - "хриплость", "приглушенность", "сдавленность"; сложности в распознавании эмоциональной окрашенности речевой продукции, возможность ее понимания с использованием объяснений, примеров, иллюстративного материала; изменение качеств голоса с целью передачи содержательной информации нарушено.

0 баллов. Мелодика: отсутствие умения использовать звуковысотные изменения, лежащих в основе оформления мелодического контура; наличие стойких и частых мелодических ошибок; нарушения восприятии, дифференциации и имитации основных типов интонации; неадекватное понимание интонации. Интенсивность: низкая (субъективно тихое восприятие силы голоса испытуемого) или высокая (субъективно громкое восприятие силы голоса испытуемого); невозможность различения и преднамеренного изменения силы голоса. Темп: быстрый (превышающий средний, ускоренный темп речи), медленный (ниже среднего, замедленный темп речи) или патологически нарушенный. Восприятие и воспроизведение неречевого и речевого темпа испытуемому не доступно. Ритм: ритмическая способность критическая (височный тип нарушения) - нарушено воспроизведение ритмов и их слуховое различение; общее нарушение ритмизированности речевой цепи. Логическое ударение: отсутствие выделенности, нарушение понимания смысла слова и наличие ошибок в их употреблении. Паузирование: грубое нарушение перцептивного восприятия паузальной выделенности, акцентно-ритмического и фразового членения. Тембр: нарушения тембральных качеств голоса - "придыхательность", "хриплость", "приглушенность", "назальность" с "металлической" окраской (голос резкий с излишней звонкостью), "сдавленность"; невозможность узнавания эмоциональной окрашенности речевого материала и преднамеренного изменения качеств голоса; несоответствие мимики и жестикуляции ситуации общения.

Итоговый уровень сформированности интонационной стороны устной речи и интонационного навыка определяется суммарным количеством баллов за выполнение каждой пробы и изображается в виде графика - "Интонационного профиля" (см. Приложение).

В ходе обследования основной группы детей мы получили следующие данные об уровне сформированности интонационной стороны устной речи (Табл.3)

Таблица 3. Результаты обследования интонационной стороны устной речи у детей ОГ

№	Имя, фамилия	Баллы	Уровень развития интонационной стороны устной речи
1	Люба Б.	69 баллов	средний уровень
2	Андрей И.	61 балл	средний уровень (ниже среднего)
3	Эльмира П.	59 баллов	средний уровень (ниже среднего)
4	Женя М.	58 баллов	средний уровень (ниже среднего)
5	Рустам К.	56 баллов	средний уровень (ниже среднего)
6	Миша С.	53 балла	средний уровень (ниже среднего)
7	Эмиль Ж.	46 баллов	средний уровень (ниже среднего)
8	Валера К.	46 баллов	средний уровень (ниже среднего)
9	Галя Ч.	44 балла	средний уровень (ниже среднего)
10	Наташа М.	42 балла	низкий уровень

При анализе полученных результатов в ходе обследования основной группы испытуемых было установлено, что высокий уровень сформированности интонационной стороны устной речи диагностирован не был. Ученики продемонстрировали средний, промежуточный уровень (ниже среднего) и низкий уровень сформированности интонационной стороны речи. Наиболее выраженные трудности наблюдались у детей при выполнении заданий по диагностике темпоритмического чувства и мелодики.

Группа сравнения при обследовании показала следующие результаты (Табл.4)

Таблица 4. Результаты обследования интонационной стороны устной речи у детей ГС

№	Имя, фамилия	Баллы	Уровень развития интонационной стороны устной речи
1	Максим Г.	63 балла	средний уровень
2	Маша И.	57 баллов	средний уровень (ниже среднего)
3	Александр С.	56 баллов	средний уровень (ниже среднего)
4	Света К.	55 баллов	средний уровень (ниже среднего)
5	Катя С.	52 балла	средний уровень (ниже среднего)
6	Наташа С.	49 баллов	средний уровень (ниже среднего)
7	Наташа Д.	49 баллов	средний уровень (ниже среднего)
8	Александр К.	48 баллов	средний уровень (ниже среднего)
9	Денис Т.	47 баллов	средний уровень (ниже среднего)
10	Надя К.	46 баллов	средний уровень (ниже среднего)

Таблица 4 свидетельствует, что учащиеся группы сравнения показали следующие результаты: 9 человек из 10 продемонстрировали промежуточный уровень (ниже среднего) и 1 человек продемонстрировал низкий уровень сформированности интонационной стороны речи. Проявления основных трудностей наблюдались при выполнении заданий по диагностики темпоритмического чувства и мелодики речи.

Средние показатели результатов обследования основной группы и группы сравнения можно представить в виде "интонационных профилей" (см. рис.1,2)

Рис.1. Средние показатели интонационного профиля ОГ.

Рис.2. Средние показатели интонационного профиля ГС.

Таким образом, обследование интонационной стороны устной речи групп ОГ и ГС показало, что уровни сформированности исследуемых параметров речи у детей двух групп испытуемых равны.

В структуру обследования входило проведение слухового диктанта (см. Приложение) с целью выявления типологических ошибок письма, связанных с несформированностью темпоритмической организации речи. Проиллюстрируем примеры слуховых диктантов детей ОГ.

Пример 1. Эмиль Ж.07/11/1997 г. На письме отмечаются пропуски, замены, перестановки слогов, слитное написание слов с искажением их структуры, часто неправильное определение границ предложений.

Пример 2. Валера К.11/01/1998 г. В письме теряет слоги, допускает слитное написание двух слов, раздельное написание одного слова, неправильно определяет границы предложений и допускает пунктуационные ошибки.

Пример 3. Рустам К.12/08/1998 г. В письме допускает пропуск и неверную постановку знаков препинания (точка в середине предложения, отсутствие точки, восклицательного или вопросительного знаков), может пропускать главные члены предложения, допускает слитное написание предлогов.

2.3 Преобразующий эксперимент по формированию темпоритмической организации речи

В рамках нашего исследования проведение коррекционно-логопедической работы осуществляется с помощью методик следующих авторов: Р.Л. Бабушкина, М.М. Безруких, С.Е. Большакова, Г.А. Волкова, А.М. Горчакова, Г.В. Дедюхина, Л.Н. Ефименкова, Е.А. Ларина, Н.В. Микляева, И.Н. Садовникова, Т.А. Титова [2, 11, 13, 17, 30, 39, 53, 62].

Основными в применении являются методы логопедической и фонопедической ритмики Р.Л. Бабушкиной, Г.А. Волковой, Г.В. Дедюхиной, Е.А. Лариной, Н.В. Микляевой.

Достижение целей логопедической и фонопедической ритмики осуществляется с учетом следующих принципов:

1) принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учет возрастных, физиологических особенностей и характера патологического процесса. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых и музыкальных заданий;

2) принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков;

3) принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.

Реализация данных принципов происходит в процессе использования следующих средств:

упражнений, активизирующих внимание;

упражнений, регулирующих мышечный тонус;

ходьбы и маршировки в различных направлениях;

счетных упражнений;

ритмических упражнений;

игрогимнастики;

игроритмики;

письменных заданий.

Проведение коррекционной работы строится с учетом специальных методов.

1. Наглядный метод (показ образца выполнения упражнения и его отдельных элементов, использования наглядных пособий, звуковая регуляция движений с помощью музыки и стихотворений).

2. Словесный метод (краткое объяснение с опорой на имеющийся опыт и представления занимающихся; пояснение, сопровождающее конкретный показ выполнения задания или уточняющее его отдельные элементы; беседа при проведении новых упражнений и подвижных игр; команды, распоряжения и сигналы, требующие различной интонации и динамики).

3. Практический метод (проведение упражнений и игр).

Коррекционное воздействие проводилось на групповых логопедических занятиях с детьми основной группы, имеющих дисграфию, обусловленную ОНР третьего уровня. За время проведения опытно-экспериментального исследования было проведено 40 логопедических занятия (см. Приложение). Цель проведения этих занятий - формирование темпоритмической стороны речи.

Основные задачи работы:

отработка графических навыков: умений чертить ровные линии, срисовывать с образца;

развитие чувства ритма в речевом и неречевом плане;

формирование умений двигаться в ритм музыки;

формирование умений произносить звуки (слоги, слова) в сочетании с движением;

развитие звукового, буквенного и слогового анализа слов.

Коррекционно-логопедическая работа подразделяется на три основных этапа:

1. Подготовительный.

2. Основной.

3. Заключительный.

Подготовительный этап включает в себя работу по формированию слухо-моторных и зрительно-моторных координаций, являющихся базисными функциями темпоритмической стороны речи. В структуре логопедических занятий на этом этапе используются упражнения по развитию сукцессивных функций на основе автоматизированных и произвольно заданных рядов.

Автоматизированные ряды:

1. Временные последовательности:

- зима - весна - лето - осень;

- утро - день - вечер - ночь;

- понедельник - вторник - среда - четверг - пятница - суббота - воскресенье;

- день - неделя - месяц - год;

2. Счет:

- прямой порядковый счет, счет десятками;

- обратный счет

3. Пространственные отношения:

- вверх - середина - вниз;

- слева - в центре - справа;

4. Цвета радуги: красный - оранжевый - желтый - зеленый - синий - фиолетовый.

5. Планеты солнечной системы: Меркурий - Венера - Земля - Марс - Юпитер - Сатурн - Уран - Нептун - Плутон.

6. Звуки: назвать звуки по порядку их следования в слове. Инструкция: назови звуки по порядку их следования в слове (с - о - к)

7. Буквы: назвать буквы по порядку их следования в слове. Инструкция: назови буквы по порядку их следования в слове (м - о - л - о - к - о)

8. Слоги: называние слогов по порядку их следования в слове: мо - ло - ко.

9. Слова: называние слов по порядку их следования во фразе: Назови слова по порядку их следования в предложении (Кошка побежала за мышкой. Кошка, побежала, за, мышкой).

При выполнении автоматизированных рядов используются следующие инструкции:

- перечисли по порядку,

- перечисли в обратном порядке,

- я начну, а вы продолжите,

- я назову месяц, а вы назовите предыдущий и последующий,

- правильно ли это? Исправь! Скажи (выбери, запиши) правильно!

При формировании сукцессивных функций на основе произвольно заданных рядов используются последовательности:

1. Двигательный анализатор:

- движения туловища: сел - встал - лег

- пальцы рук

- органы артикуляции: улыбка - трубочка - окошко.

2. Слуховой анализатор - воспроизведение звуковых ритмов:

// /, / // /, // / /, // / // /, // // // и др.

Варианты выполнения заданий ребенком: отстукивание с помощью рук, ног, музыкальных инструментов; соотнесение ритма с его графическим изображением - выбор графического изображения ритма из серии предложенных, выкладывание ритма карточками;

3. Зрительный анализатор: выкладывание и раскладывание последовательно любых стимулов (предметы, геометрические фигуры, знаки и др.). Варианты выполнения заданий:

- выкладывание в определенной последовательности;

- выкладывание карточек с изображением предметов;

- рисование заданных изображений;

- называние вслух заданных стимулов.

Развитие зрительно-моторной координации основывается на выполнении различного рода графических проб:

- обвести заданный элемент;

- соединить пунктирные линии;

скопировать графический элемент и др.

На основном этапе продолжается работа по развитию слухо-моторных и зрительно-моторных координаций, но доминирует формирование темпоритмического чувства в неречевом и речевом плане с помощью активного использования фонетической и логопедической ритмики. Данная работа осуществляется главным образом с помощью логоритмических и фонетических игр и упражнений.

На заключительном этапе коррекционно-логопедической работы дети переходят к формированию темпоритмической стороны речи в письменном плане. Также на данном этапе продолжается работа по формированию чувства темпа и ритма в устной речи. В работе использовались следующие варианты упражнений: восприятие и воспроизведение темпа в неречевом плане: воспроизведение движений телом (повороты, прыжки, наклоны) в заданном темпе (медленный, умеренный, быстрый) и ритме; чередование движений в различном темпе, повтор за логопедом в определенном темпе ударов по музыкальному инструменту;

восприятие и воспроизведение темпа в речевом плане: скоординированное с темпом и ритмом собственных движений (хлопки ладонью по столу; прыжки на одной, двух ногах; хлопки ладонями) воспроизведение слогов с разным темпом;

восприятие и воспроизведение ритмических структур в неречевом плане: сопряжено и отраженно отрабатываются ритмические рисунки:

ритм повтора // // //, // / // / // /, // /, // // // // // //;

ритм чередования / // // // / // // //; / // // // / // // // (карточки разных цветов)

ритм противопоставления / // / //; / // / // (карточки разных цветов и размеров); трансформация звукового ритма в зрительно-пространственную схему: предметное моделирование с использование квадратов одинакового размера (звуки одинаковой длительности) и разных геометрических фигур (квадрат и прямоугольник) для обозначения короткого и длительного звука;

различение и воспроизведение по слуховому образцу (вне поля зрения учащихся): повторить заданный ритмический образец, прослушанный с закрытыми глазами: // // // /, // // / // /;

сравнить две серии ударов, предъявляемых последовательно:

// // - // // /; / // / // // - // // / // //;

воспроизведение акцентированных и неакцентированных ритмов: на доске рисуется точка с капельками (штрихами разного размера), необходимо отстучать музыкальным молоточком заданный ритм, дифференцируя интенсивность удара;

восприятие и воспроизведение ритмических структур в речевом плане:

на материале одинаковых слогов: "па'па /па'па, па'папа /па'папа,

папа'/ папа'/ папа', папапа'/папапа'/ папапа'";

слогов с разными гласными и согласными звуками: "пы'па / пы'па, пыпа' /пыпа'/ пыпа', пы'папу/ пы'папу, пыпапу'/ пыпапу'/ пыпапу, та'па /та'па, тапа'/ тапа'/ тапа', та'пака / та'пака тапака'/ тапака'/ тапака'";

односложных простых слов: "он, ем, сел, нос, сок, сын, кот, рот";

односложных слов с сочетанием: "трап, крот, свет, брод, вкас";

двухсложных слов с ударением, падающим на гласные на первый слог: "зубы, рыба, вилы, эхо, Толя, Катя";

двусложных слов с ударением, падающим на гласные на второй слог: "иду, кусты, старик, сапог, стена";

пар слов с разноместным ударением: "лист-листы, мост-мосты, дуб-дубы, долг-долги, нос-носы, кот-коты; бак-баки, рак-раки, мак-маки, ночь-ночи";

слов с различной слоговой структурой и местом отрабатываемого гласного по отношению к ударению в слове: "Уля, улей, утро; удар, укол, урок, учитель; запуск, август, минус, папирус";

отхлопывание слогового ритма с одновременным проговариванием: "Да-ша, лап-ша, ле-пи-ли, те-ре-мок";

произнесение словосочетаний (синтагм) и предложений простой и сложной синтаксической конструкции с различными комбинациями по месту ударения: (ударение на первом слоге) - желтая тыква, быстрый поезд, стул занят, стая птиц, взял удочку, танцы под музыку; - Вечером холодно. Что это ты делаешь? Летом жарко. Громкий топот. На горке было много ягод. - В девять вечера / будет фильм. У мамы на шее / легкий шарф;

(ударение в середине слова) - зеленая рассада, великий писатель, веселый ребенок, голодный ребенок, разноцветная погремушка, развеселили невеселых старушек; - Последняя остановка. Контрольная работа. Прекрасное настроение. На праздник подарили собаку. - Пугливый зайчонок / забился под корягой. Скоростная дорога / представляет опасность;

(ударение на последнем слоге) - водяной потоп, трава в росе, нашли грибы, река позади, боюсь по ночам, собрать урожай, переплыть залив; - Переезд закрыт. Данил пришел в магазин. Уха удалась! Ученики пошли поливать цветы. - Какой у тебя Степан / смешной щенок! У снеговика на голове ведро, / а в руках метла;

(различные комбинации ударений) - плачет мышонок, чистая просторная комната, лепить из пластилина, на сцене театра, пускать кораблики; - Катя подошла к своему столу. Ветка хрустнула и обломилась. - Алеша просунул в дверь / свою круглую голову. Хозяин вытащил / тяжелое ведро из колодца. Щеки и нос у него / были перепачканы красками;

отстукивание ритмического контура слова, словосочетания, предложения и стихотворения с последующим воспроизведением его слоговой структуры (отрабатываются ритмы разных уровней и логический центр синтагмы): та-Та-та (машина), Та-та (липа), та-та-Та (молоко);

Та-Та-та та-та-Та (сбежало молоко); та-Та-та та-та-Та (сбежало молоко);

Та-та Та-та (динь-дон, динь-дон), та Та-та-та та-Та Та (по улице идет слон), Та-та Та-та Та (старый, добрый слон), Та-та Та-та (динь-дон, динь-дон);

прослушивание ритма стихотворения, похлопывание и протопывание его в нужном ритме (в начале воспроизведение текста с отработанными движениями, затем произнесение текста без сопутствующих движений): "Это кто? Это кто? По дороге скачет? Это наш озорной непоседа мячик".

подбор подходящей строчки из стихотворения к прослушанному ритмическому рисунку, который демонстрирует учитель-логопед:

"Мяу! Мяу! Кот пищит. - У меня живот болит". (Та та-Та)

"Лапкой грудку и животик я помою, словно котик!" (Та-та Та-та).

Кроме того в структуру каждого логопедического занятия включены различные дидактические игры на развитие высших психических функций:

1. Игра "Что изменилось?"

педагог предъявляет тестовый материал для запоминания, дети запоминают и воспроизводят. Далее изменяется последовательность предлагаемого материала. Дети должны заметить различия и назвать из.

2. Игра "Правильно ли это?"

Инструкция: Слушайте внимательно. Правильно ли я сказала, если нет, хлопните в ладоши: Воскресенье самый последний день недели; самый первый день недели вторник; в неделе 10 дней и др. фразы.

В процессе проведения логопедических занятий каждый из учеников сталкивался с разнообразными трудностями. Эти трудности проявлялись в различных вариантах: неумении улавливать ритм слухового или зрительного раздражителей, воспроизводить ритмические структуры; наблюдались нарушения буквенного и слогового анализа слов, почти для всех учеников характерен замедленный темп деятельности. Проиллюстрируем следующий пример:

Пример 1. Рустам К.12/08/1998 г. Мальчик испытывает трудности при восприятии и воспроизведении акцентированных ритмов, особенно предъявляемых на слух без зрительной опоры. При воспроизведении слоговых рядов в устной речи отмечается нарушение ритма и общего проговаривания при использовании прямых слогов с разными гласными, в результате чего замедляет темп проговаривания речевого материала. В письме допускает пропуск и неверную постановку знаков препинания (точка в середине предложения, отсутствие точки, восклицательного или вопросительного знаков), может пропускать главные члены предложения, допускает слитное написание предлогов. В работе аккуратен, активен, ответственен.

Пример 2. Женя М.24/04/1998 г. Девочка в 50 % случаев ошибочно воспринимает и воспроизводит как акцентированные, так и простые ритмические рисунки, что чаще проявляется при индивидуальной работе, при групповом выполнении заданий на воспроизведение ритмов допускает меньше ошибок, так как опирается на общий фон звучания группы. В письме допускает пропуск слов и слитное написание слов с предлогом, допускает раздельное написание целого слова.

Пример 3. Эмиль Ж.07/11/1997 г. При воспроизведении акцентированных и неакцентированных ритмов наблюдаются многократные попытки повторить заданный ритмический рисунок, отмечается относительная сохранность ритмического контура, но мальчик сознательно замедляет темп задания. При воспроизведении ритмов с наглядного образца - не делит ритм на пачки, не выделяет акценты. В письменном плане отмечаются пропуски, замены, перестановки слогов в словах, слитное написание слов с искажением их структуры, часто неправильно определяет границы предложений. При списывании слова ударный слог запишет верно, а предударный и заударный ошибочно. Небрежен и неаккуратен при выполнении письменных работ.

Пример 4. Галя Ч.17/07/1998 г. рождения. Девочка с трудом воспринимает простые ритмические рисунки и неправильно их воспроизводит (ошибается в количестве ударов и положении акцента - более сильного удара), при этом своих ошибок не замечает, внимания на них не фиксирует. Выполняет задания с охотой и желанием, хорошо идет на контакт, но анализировать свою работу не может, поскольку не видит, в чем ее ошибки. Неправильно воспроизводит ритмические рисунки в речевом и неречевом плане. На письме отмечается сниженный темп, частое нарушение выполнения письменных заданий: не делит слова на слоги, пропускает буквы, не может правильно определить границы предложения - не ставит точки в конце предложений.

2.4 Результаты контрольного среза. Интерпретация полученных данных

Контрольное обследование после проведения формирующего эксперимента проводилось по описанной выше методике с детьми основной группы и группы сравнения. Ученики группы сравнения показали следующие результаты (Табл.5)

Таблица 5. Результаты контрольного исследования сформированности интонационной стороны устной речи у детей ГС

№	Имя, фамилия	Баллы	Уровень развития интонационной стороны устной речи
1	Максим Г.	65 баллов	средний уровень
2	Александр С.	60 баллов	средний уровень (ниже среднего)
3	Маша И.	59 баллов	средний уровень (ниже среднего)
4	Александр К.	57 баллов	средний уровень (ниже среднего)
5	Света К.	56 баллов	средний уровень (ниже среднего)
6	Наташа Д.	53 балла	средний уровень (ниже среднего)
7	Катя С.	52 балла	средний уровень (ниже среднего)
8	Наташа С.	51 балл	средний уровень (ниже среднего)
9	Денис Т.	49 баллов	средний уровень (ниже среднего)
10	Надя К.	48 баллов	средний уровень (ниже среднего)

Таблица 5 показывает, что у данной группы детей присутствуют различия между данными первичного и вторичного срезов. У 9 из 10 учащихся группы сравнения без применения коррекционно-логопедических мероприятий по итогам вторичной диагностики положительная динамика составила от 1 до 4 баллов. Из 10 учеников 1 ребенок показал средний уровень, 9 учеников продемонстрировали промежуточный уровень (ниже среднего) сформированности интонационной стороны речи.

Ученики основной группы показали результаты (Табл.6)

Таблица 6. Результаты контрольного исследования сформированности интонационной стороны устной речи у детей ОГ

№	Имя, фамилия	Баллы	Уровень развития интонационной стороны устной речи
1	Люба Б.	87 баллов	средний уровень (выше среднего)
2	Эльмира П.	75 баллов	средний уровень
3	Рустам К.	73 балла	средний уровень
4	Андрей И.	70 баллов	средний уровень
5	Женя М.	69 баллов	средний уровень
6	Миша С.	65 баллов	средний уровень
7	Галя Ч.	59 баллов	средний уровень
8	Эмиль Ж.	57 баллов	средний уровень
9	Валера К.	56 баллов	средний уровень
10	Наташа М.	47 баллов	средний уровень (ниже среднего)

Результаты контрольного среза показали наличие положительной динамики по сумме баллов у детей основной группы. У всех учащихся под воздействием целенаправленного логопедического воздействия по формированию темпоритмической стороны речи динамика составила в среднем от 5 до 18 баллов (Табл.7):

Таблица 7. Сравнительные результаты диагностики интонационной стороны речи у детей ОГ до и после эксперимента

Имя	До (балл)	После (балл)
Люба Б.	69	87
Рустам К.	56	73
Эльмира П.	59	72
Андрей И.	61	70
Женя М.	58	69
Миша С.	53	65
Галя Ч.	44	59
Эмиль Ж.	46	57
Валера К.	41	56
Наташа М.	42	47

Для того, чтобы доказать эффективность проведенного коррекционного воздействия, показать улучшение в развитии исследуемых психических функций у детей экспериментальной группы до и после коррекции, мы воспользовались методом математической статистики и применили формулу U-Манна-Уитни. При сравнении полученных эмпирических и критических данных можно сказать, что различия в уровне сформированности интонационной стороны речи между двумя выборками испытуемых достоверны с точностью до 99%.

Uэмп. = 21

Uкрит. Для 0,01% = 47

В соответствии с условиями критерия, различия между двумя группами испытуемых можно считать достоверными, если Uэмп. < Uкрит.

По итогам проведения коррекционно-логопедических занятий у учеников основной группы были обнаружены положительные результаты в развитии темпоритмической стороны речи. Проиллюстрируем следующий пример:

Пример 1: Рустам К.12/08/1998 г. Мальчик допускает меньше ошибок при восприятии и воспроизведении акцентированных ритмов, ошибки наблюдаются лишь при использовании сложных акцентированных ритмических структур предъявляемых последовательно и без группового сопровождения. При выполнении же групповых упражнений не выпадает из общего ритма всей группы. Допускает меньше ошибок при выполнении упражнения на проговаривание различного речевого материала с двигательным сопровождением. В письме отмечается снижение количества типологических ошибок: не допускает слитного написания слов, предлогов со словами, перестановки слогов.

Пример 2. Женя М.24/04/1998 г. При выполнении индивидуальных заданий не испытывает сложностей при воспроизведении как простых, так сложных ритмических структур. В письменных работах практически не допускает пунктуационных ошибок, раздельного написания целого слова, меньше ошибается в определении ударного слога в слове. В течение всего урока девочка стала лучше концентрировать свое внимание на работе, замечать и анализировать свои собственные ошибки.

Пример № 3: Эмиль Ж.7/11/1997 г. После проведения коррекционно-логопедической работы мальчик стал намного лучше выполнять упражнения на развитие темпоритмического чувства в групповом плане: не выпадает из группы при воспроизведении акцентированных и неакцентированных ритмов, следит за действиями группы, замечает свои ошибки. Эмиль показал хорошие результаты при выполнении заданий на моделирование ритмических рисунков: ему стала доступным возможность соотносить и узнавать ритмический рисунок с предъявленным образцом, при воспроизведении ритмического рисунка с графического образца научился делить его на пачки, выделяя тем самым акценты. В письменной речи у Эмиля появилось чувство собственного контроля: мальчик стал анализировать собственную работу, замечать свои трудности (неправильное чередование слогов, пропуск заударных и предударных слогов, слитное написание слов), но ошибки самостоятельно без помощи пока исправить не может.

Пример № 4. Галя Ч.17/07/1998 г. В процессе логопедических занятий девочка стала лучше контролировать свою деятельность: при проведении групповых заданий прислушивается к действиям всей группы, анализирует свои действия, находит ошибки. Групповая работа по выполнению ритмических заданий способствовала появлению контроля за своей собственной деятельность, что стало проявляться при выполнении заданий самостоятельно: Галя стала справляться с простыми и акцентированными ритмическими структурами - воспринимать и воспроизводить их почти без ошибок, не искажать общий ритм. В письменной речи делит слова на слоги, удерживает общий ритм слова, может правильно сосчитать количество слогов в слове, но допускает ошибки (пропускает буквы, смешивает слоги); интонационно отделяет предложения друг от друга (правильно ставит соответствующий знак в конце предложения), но при условии использования дополнительного контроля со стороны логопеда.

Заключение

Проведя анализ научной и методической литературы, реализовав опытно-экспериментальное исследование в виде диагностического обследования и проведения коррекционно-логопедических занятий, нами были освещены наиболее значимые теоретические и практические стороны исследуемой проблемы. Показана специфика организации речи человека, ее уровневое строение (сегментный и суперсегментный (надсегментный) уровни). Темп и ритм, являясь компонентами интонации, входят в состав суперсегментной фонетики (надсегментного уровня речевого высказывания) и обеспечивают программирование и реализацию речевого сообщения. Также рассмотрен онтогенез темпоритмической стороны речи, который носит неравномерный (скачкообразный) характер и продолжается в течение всего дошкольного возраста. Обозначена значимость развития темпоритмической организации речи в норме, поскольку она выступает "организатором" сегментных единиц. Также были освещены основные современные приемы и методы различных авторов по формированию темпоритмической организации речи у младших школьников с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи третьего уровня.

В соответствии с задачами выпускной квалификационной работы нами был проведено первичное обследование двух групп испытуемых, по итогам которого ни один из учеников не продемонстрировал высокого уровня сформированности интонационной стороны речи, что подтверждалось невысоким балловым уровнем (средний, ниже среднего и низкий уровни развития исследуемых параметров речи). Дети с речевой патологией продемонстрировали несформированность темпоритмической стороны речи, что проявлялось в различных вариантах: неумении правильно и четко воспринимать и воспроизводить простые и сложные ритмические структуры, акцентированные и неакцентированные ритмы, неспособности удерживать ритм в движении. При воспроизведении ритмических структур дети сокращали либо добавляли лишние элементы в структуру, не улавливали общий ритм слова или фразы. В речевом плане недоразвитие темпоритмической стороны проявлялось в трудностях анализа слогового состава слова (определении количества слогов, последовательности их в слове). Также по итогам первичного обследования у учащихся обеих групп были диагностированы трудности в развитии других компонентов интонационной стороны речи: ошибки в правильном употреблении пауз, расстановке логического ударения, в мелодике речи.

Дополнительно были исследованы письменные работы учащихся для выявления типологических ошибок письма, обусловленных несформированностью темпоритмической организации речи. В работах детей были выявлены ошибки: пропуск слога, пропуск слогообразующего гласного и согласного при стечении, увеличение числа слогов, персеверации (циклическое повторение, настойчивое воспроизведение); слитное написание слов, пропуск слов, предлогов и союзов, добавление, перестановка слов, отсутствие знаков препинания в конце предложения и заглавной буквы в начале.

При проведении нашего практического исследования мы сделали предположение, что специально организованная коррекционная работа по формированию темпоритмической организации речи у младших школьников с дисграфией, обусловленной ОНР, будет способствовать коррекции типологических ошибок письма. Опытно-экспериментальное исследование проходило на базе средней общеобразовательной школы № 40 и № 44 города Хабаровска, заключалось в проведении диагностического обследования и корреционно-логопедических занятий. Проведение логопедических занятий предполагало формирование темпоритмической организации речи младших школьников с дисграфией, обусловленной ОНР III уровня.

Обработав данные, полученные в ходе контрольного среза, мы сделали вывод, что выдвинутая нами гипотеза подтверждается, так как по окончанию преобразующего эксперимента в основной группе детей, с которой проводилась коррекционно-логопедическая работа, была обнаружена положительная динамика в развитии интонационной стороны речи, что также доказывается наличием положительных статистических математических данных с точность до 99 %.

В частности улучшились показатели в развитии темпоритмической стороны речи. У учеников основной группы выявлено снижение количества ошибок связанных с нарушением восприятия и воспроизведения ритмических структур. Безошибочное выполнение простых и сложных ритмических элементов способствовало снижению количества типологических ошибок на письме. Ученики основной группы стали допускать меньше ошибок как на слоговом, так словесном и синтагменном уровнях: снижено количество пунктуационных ошибок, ошибок внутри предложения (практически не допускается слитное написание слов, предлогов, а также их раздельного написания, добавления лексических единиц) и внутри слова (отмечается снижение количества ошибок связанных с искажением слоговой структуры слова); улучшилось качество восприятия ритмического контура слова. Это свидетельствует о том, что проведение дополнительной работы по формированию темпоритмической организации речи положительно влияет на коррекцию типологических ошибок на письме и на общее речевое развитие ребенка в целом.

В соответствие с современной актуальностью исследуемой проблемы, на основе проведенной коррекционно-логопедической работы в период с 2006 по май 2008 года, нами была разработана система коррекционно-логопедических занятий по формированию темпоритмической организации речи у младших школьников с дисграфией, обусловленной ОНР, с целью ее использования в условиях традиционного обучения на логопедических пунктах общеобразовательных школ.

Библиография

1. Бабина, Г.В., Сафонкина, Н.Ю. Слоговая структура слова в системе коррекционного обучения дошкольников и школьников /Г.В. Бабина // Школьный логопед. - 2005. - № 4. - С.8-14.

2. Безруких, М.М. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму / М.М. Безруких. - Тула., 1997. - 48с.

3. Белякова, Л.И. Заикание / Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. - М., 1998. - 304с.

4. Бернштейн, Н.А. Биомеханика и физиология движений / Н.А. Бернштейн. - М.: Ин-т практ. психологии; НПО "МОДЭК", 1997. - 604с.

5. Бурлакова, М.К. Речь и афазия / М.К. Бурлакова. - М., 1997. - 280 с.

6. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А Валлон. - М.: Просвещение, 1967. - 196с.

7. Ванюхина, Г.А. Экспериментальная диагностика ведущей сенсорно-перцептивной модальности у детей с ОНР / Г.А. Ванюхина // Логопед. - 2005. - № 3. - С.16-24.

8. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. - М., 1967

9. Винарская, Е.Н. Возрастная фонетика / Винарская Е.Н., Г.М. Богомазов. - М.: Астрэль, 2005. - 207с.

10. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / Е.Н. Винарская. - М., 1987. - 160с.

11. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. - М.: Владос, 2002. - 272с.

12. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М., 1961. - 472с.

13. Горчакова, А.М. Система коррекционно-логопедичской работы по формированию сукцессивных функций у детей с нарушениями речи / А.М. Горчакова // Логопедия. - 2004. - № 1 (3). - С.24 - 31.

14. Дель, С.В. Система работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / С.В. Дель // Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 4. - С.49-57.

15. Драникова, Э.А. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательных школ / Э.А. Драникова, А.В. Ястребова // Дефектология. - 1987. - № 3. - С.47 - 54.

16. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю. Ермолаев. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 336 с.

17. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: кн. для логопедов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

18. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М.: Наука, 1982. - 160 с.

19. Жинкин, Н.И. Сенсорная абстракция / Н.И. Жинкин // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред.В. В. Давыдова. - М. "Педагогика". 1978. - 285с. - С.38 - 59.

20. Жинкин, Н.И. Язык - Речь - Творчество / Н.И. Жинкин. - М., 1998. - 368 с.

21. Иваненко, С.Ф. Развитие интонации у детей с ринолалией / С.Ф. Иваненко // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. - 2003. - № 2. - С.48-57.

22. Иванова-Лукьянова, Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм / Г.Н. Иванова-Лукьянова. - М., 2000. - 197 с.

23. Касевич, В.Б. Ударение и тон в языке и речевой деятельности / В.Б. Касевич, Е.М. Шабельникова, В.В. Рыбин. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990. - 247 с.

24. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Г.А. Каше // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред.Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1965. - С.99 - 103.

25. Кистяковская, М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни / М.Ю. Кистяковская. - М., 1970. - 223с.

26. Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. - СПб.: Питер, 2004. - 480с.

27. Копачевская, Л.А. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями / Л.А. Копачевская, Е.В. Лаврова // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление: сб. науч. тр. - М., 2001. - С. 200 - 212.

28. Корнев, А.Н. Нарушения чтение и письма у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: Речь, 2003. - 330 с.

29. Ларина, Е.А. Диагностика интонационной стороны речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи / Е.А. Ларина // Специальная педагогика: настоящее и будущее: материалы регион. науч. - практ. конф. / Дальневост. гос. гум. ун-т. - Хабаровск, 2007. - С.114-117, 150-162.

30. Ларина, Е.А. Формирование интонационной стороны речи у младших школьников с общим недоразвитием речи / Е.А. Ларина // Актуальные проблемы специального образования: материалы междунар. науч. - практ. конф. молодых ученых и студентов / Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2007. - С.68-72 (0,3 п. л.).

31. Левина, Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом / Р.Е. Левина // Логопедия. Методическое наследие. - М., 2003. - Кн.5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - 480с.

32. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 217 с.

33. Лисина, М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье / М.И. Лисина. - Киев, 1983

34. Лопатина, Л.В. Нарушения интонационного оформления высказывания дошкольниками со стертой дизартрией / Л.В. Лопатина, Л.А. Позднякова // Логопедия. - 2004. - № 1. - С.53-60.

35. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. - 3-е изд. - М.: Академический проект, 2000. - 512 с.

36. Лурия, А.Р. Психологическое содержание процесса письма / А.Р. Лурия // Хрестоматия по логопедии: Т. II. - М.: Владос, 1997. - С.326 - 333.

37. Ляудис, В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

38. Медникова, Л.С. К проблеме развития ритмической способности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. - М., 2001. № 6 - С.48-58.

39. Микляева, Н.В. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ / Н.В. Микляева, О.А. Полозова, Ю.Н. Родионова. - М.: Айрис-проес, 2005. - 112 с.

40. Мисаренко, Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью / Г.Г. Мисаренко // Логопед. - 2005. - № 3. - С.4-11.

41. Мисаренко, Г.Г. Технология коррекции письма: ошибки при записи готового предложения и способы их устранения речью / Г.Г. Мисаренко // Логопед. - 2004. - № 5. С.10-21

42. Митрякова, Л.Г. Динамика изменений чувства ритма у школьников с задержкой психического развития от 7 до 16 лет / Л.Г. Митрякова // Дефектология. - 1998. - № 3. - С. 19-23.

43. Михайлов, В.Г. Измерение параметров речи: монография / В.Г. Михайлов. - М., 1987. - 296 с.

44. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. - М., 2000. - 456 с.

45. Переслени, Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологическое исследование / Л.И. Переслени. - М.: Педагогика, 1984. - 160 с.

46. Поварова, И.А. Особенности формирования просодии в онтогенезе и дизонтогенезе (на примере заикания) / И.А. Поварова // Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 2. - С. 20-33.

47. Подольский, А.И. Формирование симультанного опознания / А.И. Подольский. - М., 1978. - 155 с.

48. Позднякова, Л.А. Формирование восприятия интонационной выразительности речи дошкольников со стертой формой дизартрии / Л.А. Позднякова // Логопед в детском саду. - 2005. - № 5-6. - С.57-60.

49. Позднякова, Л.А. Развитие восприятия мелодического оформления высказываний дошкольниками со стертой дизартрией / Л.А. Позднякова // Логопед в детском саду. - 2006. - № 2. - С.32-39.

50. Потапов, В.В. Речевой ритм в диахронии и синхронии / В.В. Потапов. - М., 1996 - 180 с.

51. Прищепова, И.В. О диагностике нарушений письменной речи у младших школьников с ОНР / И.В. Прищепова // Логопедия. - 2004. - № 1. - С.61-64.

52. Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е.Н. Российская. - М., 2004. - 240 с.

53. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М., 1995. - 256 с.

54. Сафронова, Е.Г. Теоретические основы русской интонации в аспекте лингводидактики / Е.Г. Сафронова. - СПб.: Образование, 1994. - 88 с.

55. Семенова, К.А. Речевые расстройства у детей с церебральным параличем / К.А. Семенова // Хрестоматия по логопедии: Т.1/под ред.Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - 1997. - С.168 - 173.

56. Сильченкова, Л.С. Формирование фонематического слуха / Л.С. Сильченкова // Начальная школа. - 2005. - № 1. - С.110-119.

57. Ситникова, Е.В. Работа над слого-ритмической структурой слова / Е.В. Ситникова // Школьный логопед. - 2005. - № 2. - С.78-82.

58. Сорокина, В. Т.А. Особенности коррекционной работы по формированию чувства ритма у дошкольников с церебральным параличом / В.Т. Сорокина // Специальная дошкольная педагогика. - 2006. - № 3 (15). - С.60-65.

59. Тараканова, А.А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией / А.А. Тараканова // Школьный логопед. - 2005. - №1. - С.5-11.

60. Титова, Т.А. Нарушения звуко-слоговой структуры слова и ритма у детей с речевой патологией / Т.А. Титова // Логопедия. Методические труды и новаторство. - под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. - М., 2003. - С.112-122.

61. Титова, Т. А О значении ритма при нормальном и нарушенном речевом развитии / Т.А. Титова // Школьный логопед. - 2005. - № 5-6 (8,9). - С.35-39.

62. Титова, Т.А. О некоторых особенностях логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова / Т.А. Титова // Школьный логопед. - 2005. - № 1. - С.25-30.

63. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. - М., 1967. - 216 с.

64. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) / О.А. Токарева // Расстройство речи у детей и подростков / под ред.С. С. Ляпидевского. - М., 1969. - С. 208-223.

65. Тонкова-Ямпольская, Р.В. Развитие речевой интонации у детей первых 2-х лет жизни / Р.В. Тонкова-Ямпольская // Вопросы психологии. - 1968. - № 3. - С.94-101.