Розвиток гендерних педагогічних досліджень в освіті України

На думку сучасних американських соціологів, правила, за якими від дівчат вимагається носити сукні чи спіднички, - це один з найочевидніших гендерних стереотипів. Результатом цього є не лише відмінність у зовнішньому вигляді. Через особливості свого одягу дівчата не можуть сісти в невимушеній позі, брати участь у жвавих і рухливих іграх або ж чимдуж бігати [22, 483].

Пет Мехоні в книзі "Школи для хлопчиків" (1985) описала змішані школи як арену, на якій хлопчики навчаються "соціальної належності до чоловічої статі". Вона провела дослідження в шести лондонських загальних середніх школах і встановила, що хлопчики:

* домінували на ігровому майданчику та в класі над дівчатками;

* постійно вимагали послуг від дівчаток, позичаючи в них лінійки, гумки тощо;

* використовували фізичну та вербальну агресію, ворожість, глузували з дівчат, щоб панувати, принижувати й цькувати їх;

* регулярно отримували більше уваги від учителів.

Мішель Стенворт у книзі "Стать та шкільне навчання: дослідження розподілу за біологічною статтю в класі" (1983) дослідила сім різних класів рівня А. Результати досліджень показали, що вчителям було дещо складніше запам'ятовувати імена дівчат у своєму класі, ніж імена хлопців. Вони вважали, що освіта для дівчат менш важлива, ніж для хлопців, оскільки школярок розглядали передусім як майбутніх жінок і матерів, а не як потенційних годувальників [57].

Керол Джонс у книзі "Сексуальна тиранія: Чоловіче і насилля в змішаній середній школі" (1985) сповіщала про значний рівень насилля, який спостерігається в школах проти школярок і вчительок. Вона стверджує, що школи, не звертаючи уваги на сексистську сутність знущань і сексуального переслідування дівчаток хлопчиками та потураючи їм, допомагали узаконити чоловіче насилля над жінками як частину конфліктів повсякденного життя [106].

Парадокс сучасної загальноосвітньої школи, на думку деяких спеціалістів у тому, що зміст навчальних планів і навчальних предметів має явно технократичну і природничо-наукову спрямованість, тобто переважно чоловічий нахил. Здійснювати цю стратегічну лінію в більшості повинні вчителі-жінки, які пред'являють вимоги (старанність, ретельність, дисциплінованість.

Таким чином, феміністська педагогіка, як один з напрямків критичної педагогіки, розглядає принцип демократичності, взаємодії, емпіричності, цілісності, емоційного й пізнавального в навчанні як необхідні умови, що сприяють насамперед особистісним, а згодом і соціальним змінам.

Гендерна педагогіка використовує наробки та ідеї інноваційної педагогіки. Сучасна вітчизняна дослідниця.

Гайденко В. звертається до концепції освіти педагога Пауло Фрейре (колишнього міністра освіти Бразилії) як до практики свободи, що ґрунтується на «усвідомленості» й критичному мисленні як основі будь-якої пізнавальної діяльності [19,70].

Нова педагогіка складається з постулювання проблемно-орієнтованої освіти, антропологічного тлумачення культури, концепції людської гуманності, критичної свідомості та моделювання ідеалу викладача [19,71].

Домінуючий стиль освіти є монологічним і спрямованим на акумулювання інформації. Цей процес Фрейре називає «накопичувальною освітою», що у своїй основі має механіцистську природу. У статті «Накопичувальна концепція освіти» він пише, що «освіта, таким чином, будується за моделлю «депозитор (викладач) - сховище (студенти).» Замість спілкування викладач видає комюніке і «депозитує» інформацію, яку студенти терпляче отримують, запам'ятовують і відтворюють» [103,284]. У накопичувальній освіті той, хто навчається, не має голосу - просто споживає інформацію, запам'ятовує (зазубрює) часом незрозумілі істини; а той, хто викладає - насолоджується своєю владою в аудиторії, декламуючи (іноді читаючи) незмінний текст протягом десятиріч.

Накопичувальній освіті Фрейре протиставляє проблематизуючу: «Проблемно-орієнтований метод не дихотомізує діяльність «викладач-студент». Викладач не може бути або тим, хто пізнає, або розповідачем. Він завжди пізнає - під час проведення власних досліджень, і під час спілкування зі студентами (учнями). Викладач, який використовує проблемний метод, завжди зіставляє свою критичну думку із думкою студентів, і завдяки цьому свідомість ніби «випливає на поверхню», демонструючи критичну інтервенцію у світ» [103,290].

Отже, Фрейре наполягає на діалогічній формі навчання та неформальній освіті, що передбачає тісне спілкування того, хто навчає, і того, хто навчається, дослідження та вивчення досвіду людей різного соціального походження.

Результатом проблематизуючого навчання, таким чином, має стати розвиток «усвідомленості». Усвідомленість розглядається як акт пізнання, що відкриває реальність. Усвідомленість означає розуміння соціальних, політичних, та економічних суперечностей і формування стратегії дії проти пригноблюючих елементів дійсності. Усвідомленість, таким чином, є критична свідомість [19,74].

Для критичної свідомості характерні такі риси:

1) розуміння відносин «знання - влада» (знання про перетворюючі можливості індивідів);

2) критичні здібності (можливість «читати між рядків», критично сприймати різні події);

3) десоціалізація (критичний аналіз масової культури, опір існуючим стереотипам, мілітаризму);

4) самоосвіта (ініціювання змін в освіті) [108,32-33].

Ці риси критичної свідомості, в свою чергу, визначають наступні завдання критичної педагогіки:

· партисипаторність («включеність» у навчальний процес, інтерактивність);

· «ситуативність», контекстуальність (створення знання, що є релевантним для досвіду тих, хто навчається);

· демократичність і мультикультурність (подолання ієрархій, залучення до освітнього процесу різних верств населення, сприяння рівності);

· де соціалізація (критичний підхід до домінуючих стереотипів, відмова від нудного монотонного викладання та перехід до діалогу);

· орієнтація на дослідження (викладач вивчає студентів, студенти досліджують матеріал);

· орієнтація на дію (як змінити владні відносини, які обрати шляхи, що призведуть до соціальних змін) [108,34].

Важливо підкреслити, що якщо для традиційної освіти характерним є елітизм, де точкою відліку стає так звана «висока культура», то для критичної - життя простих людей, їхні інтереси і потреби, які мають стати предметом вивчення в освітніх закладах. У цьому й полягає «антропологізм» Фрейре.

Велике значення педагог приділяє моделі викладача, який, на його думку, має бути переконаний в тому, що завдання освіти - визволення людей, а не приручення, а також має вірити в людей і вміє любити. Фрейре позбавляє викладача аури божественності: викладач - лише один із тих, хто володіє певними знаннями. Справжньому викладачеві притаманні такі якості: стриманість у поєднанні зі здоровим глуздом, толерантність, емоційна відданість своєму покликанню, сміливість і здатність приймати рішення, радість життя та оптимізм [19,76]. У фрейрівському розумінні викладання немов підсумовуються ідеї критичної педагогіки. Викладання - це створення знання, де знання - процес буття.

По-друге, у процес викладання привносяться афективні компоненти, знання не може бути нейтральним. Фрейре визначає викладання як унікальне професійне завдання, що вимагає постійного інтелектуального зосередження та допитливості, почуття любові, творчості, наукової компетентності та відмови від редукціонізму. По-третє, тут поєднуються стратегії освіти та ідеології. Оскільки освіта - це політика, що орієнтована на зміну, викладання в такому сенсі - це також боротьба за свободу. Без неї викладання стає безглуздим заходом.

Критична педагогіка продовжує розвиватися і поглиблюватися послідовниками Фрейде, які розвивають її в межах гендерного знання. Так, наприклад, П. Мак Ларен і Т. да Сілва також порушують питання про методи викладання та позицію викладача як інтелектуала. Інший дослідник, Г. Жиру, розвиває ідеї «граничної педагогіки», яка пов'язує «поняття навчання та освіти із більш важливою боротьбою за радикальне демократичне суспільство» [19,77].

Категорія «границя» символізує в метафоричному і буквальному значенні те, як влада по-різному вписується в тіло, культуру, історію, простір, землю і душу. Границі виявляють уявлення про ті політичні, культурні та соціальні межі, які визначають «безпечні та небезпечні місця, що відрізняють нас від них» [28,81].

По-друге, гранична педагогіка також наголошує на необхідності створення таких педагогічних умов, за яких студенти долають межі.

По-третє, гранична педагогіка слугує для того, щоб зробити видимими історично і соціально конструйовані достоїнства та обмеження тих об'єктів, які ми успадковуємо і які обумовлюють наші дискурси та соціальні відносини [28,81]. Гранична педагогіка висвітлює етичне, досліджуючи, як мінливі відносини пізнання, дії та суб'єктивності конструюються в просторі та суспільних взаємовідносинах.

На думку Г. Жиру, на граничну педагогіку покладається подвійне завдання - не тільки створення нових об'єктів знання, але й з'ясування, якою мірою нерівність, влада і людське страждання вкорінені в основних конституційних структурах [105,369]. Така педагогіка акцентує увагу на критиці офіційних текстів і використанні альтернативних методів репрезентації (змішуючи відео, фотографування та друковану продукцію). Вона також включає поп-культуру як серйозний об'єкт політики та аналізу [28,83].

Наприклад, такі педагоги, як Вільгельм Бігелоу та Норман Раймонд створили альтернативні матеріали курсу вивчення історії праці та робітників у Сполучених Штатах. Роджер Саймон та його група з досліджень в галузі освіти в Інституті Онтаріо розробили методичні матеріали, використовуючи фільм як студент - центрований підхід до антирасистської освіти [28,83].

Гранична педагогіка також виступає проти викладання як трансляції знання, або проти того, що Пауло Фрейре називав «накопичувальною освітою», виступає проти навчання, заснованому на вуайєристському споживанні текстів.

Ключовою для граничної педагогіки є низка важливих педагогічних проблем, пов'язаних із роллю вчителів, яку вони відіграють у рамках модерністських і постмодерністських проблем, що розглядаються в цій праці.

Можна сказати, що критично прислухаючись до думок своїх студентів, створюючи доступ до різних наративів як для себе, так і студентів, легітимізуючи відмінність як засадничу умову розуміння обмежень свого власного знання, викладачі також стають долаючими межі.

З одного боку, хоча постмодернізм передбачає віру в спроможність людини активно діяти, нагадується, що минуле часто будувалося на стражданні інших. Згідно з кращими традиціями Просвітництва щодо тлумачення поняття розуму, останній передбачає віру в зміну світу чоловіками та жінками. З іншого боку, постмодернізм розхитує межі цього світу і робить прозорим те, що завжди було невидимим. Модерністське завдання емансипації може бути оновлене в постмодерністському світі - світі, де відмінність, випадковість і влада переутверджують, перевизначають і навіть руйнують монолітні межі націоналізму, сексизму, расизму та класового пригноблення [28,87]. Ми живемо в постмодерністському світі, який не має фіксованих меж, але завжди розвідує та «зондує» їх. Це час, коли розум зазнає кризи, коли нові політичні та ідеологічні умови існують для впровадження радикальних форм боротьби. Для освітян така ситуація має і педагогічне, і політичне значення, оскільки показує важливість перегляду взаємовідносин між знанням, владою та бажанням, необхідність пере визначення значення відмінності. Водночас триває пошук форм артикуляцій пригноблених та історично привілейованих груп, які мають за мету суспільні перетворення для розвитку, для радикальної демократії та людського виживання.

Отже, з вище сказаного ми можемо зробити висновки.

Визначаючи сутність гендерної педагогіки, яка є новим напрямом у соціальних науках, а також її місце в контексті сучасних педагогічних напрямків, ми розглянули такі взаємопов'язані поняття, як критична педагогіка, прихований навчальний план, феміністська й гранична педагогіка, та концепції ліберального, радикального та соціал-фемінізму.

Гендерна педагогіка (як частина гендерних студій) - це активна галузь, де процес створення нового знання та дискусії щодо методів та форм викладання, моделі педагога не припиняються.

Гендерна педагогіка використовує наробки та ідеї інноваційної педагогіки, - такої як критична педагогіка Пауло Фрейре, гранична педагогіка Генрі Жиру, феміністська педагогіка.

Головними засадами феміністської педагогіки - як одного з напрямків критичної педагогіки, - є критичне вивчення шкільного навчання та освітньої системи. Критичні педагоги (А. Альтюссер. П. Бордо, Б. Бернштейн, А. Грамши та інші) і феміністські педагоги (М. Макдональд, Роулстон,Р. Хол, Б. Лендлер та інші) скритикували традиційну систему освіти, яка, на їхню думку, має вади в освітніх програмах, що створені з "чоловічої" перспективи, де досвід жінок розглядається як "інший", девіантний, а суб'єктивне бачиться як джерело спотворення системи знань, тобто як щось, чого треба уникати.

Ідеї П. Фрейре, а також Г. Жиру, в свою чергу, продовжують розвиватися у гендерній педагогіці. Дослідники акцентують увагу на критиці офіційних текстів і використанні альтернативних методів навчання. Натомість вони пропонують діалогічну форму навчання, де учень \ студент завжди пізнає, особливо під час власних досліджень, розвиваючи при цьому критичне мислення і власну свідомість.

Таким чином, представники нових педагогічних напрямків прагнуть до розвитку ідей гуманності та антропологізму в освітньому процесі, пропонують нам нову модель викладача - стриманого, толерантного, оптимістичного та відданого своєму покликанню.

РОЗДІЛ ІІ. РОЗВИТОК GENDER STUDIES У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ДУМЦІ

2.1 Вітчизняна педагогічна думка про стан розвитку гендерної освіти

Сьогодні гендерна освіта набуває особливого значення в умовах формування нового суспільства, бо усякий розвиток може бути прогресом лише тоді, коли він насамперед є прогресом культури та сприяє вдосконаленню суспільства.

Однак проблема гендерної освіти та виховання для нашої країни є насправді досить новою і стоїть дуже гостро. Це пояснюється, перш за все, тим, що дехто просто недостатньо усвідомлений щодо сутності даної проблеми (тому заперечують її існування або зводять до рівності чоловіків і жінок). А між тим, гендер - це соціальний конструкт статі, і річ іде не про рівність між чоловіком та жінкою, що фізіологічно неможливо, а про рівноправність.

Не дивлячись на більшість досягнень у вирішенні «жіночого» питання, гендерна нерівність, на думку дослідників Саралієвої З. та Балабанової С., ще довгий час буде залишатися одним з найсерйозніших видів нерівностей, притаманних будь-якому суспільству [72,236].

Гендерна освіта може зіграти вирішальну роль в елімінуванні нерівності гендерних ролей, бо її головне призначення - «формувати менталітет, який забезпечує поведінку, що базується на принципах рівних прав та можливостей» [ 26,305].

Розглянемо висвітлення процесу розвитку гендерної освіти у вітчизняній педагогічній думці. Визначення феномену «гендерна освіта» саме в руслі українських і російських досліджень (С. Айвазова, Л. Булатова, Т. Голованова, Т.Дороніна, А. Кириліна, Л. Кобилянська, М. Пушкарьова, О.Ярська-Смірнова), дозволило зафіксувати відсутність єдиного узагальненого визначення та чіткості у формулюванні. Тому, враховуючи суто педагогічний контекст феномену в межах започаткованого дослідження, під гендерною освітою будемо розуміти процес і результат засвоєння знань, умінь і навичок щодо цілей, стандартів і способів соціокультурного конструювання ролей, поведінки, діяльності особистості, запропонованої суспільством, з урахуванням її біологічної статі, що спрямований на усвідомлення сутності «чоловічого» і «жіночого» як соціальних феноменів [31,7]. Виходячи з цього, основним завданням гендерної освіти є пояснити природу стереотипів, та показати їх історичну зміну і соціальну обумовленість.

Російські педагоги-дослідниці А. Мітрофанова та Н. Пуліна розглядають гендерну освіту з точки зору вікової характеристики - освіта учнів, студентів та дорослих [41,69]. Гендерна освіта учнів, в свою чергу, спрямована на те, щоб допомогти їм вирішити проблеми соціалізації, важливою складовою частиною якої являється самоідентифікація дитини як хлопчика або дівчинки, і прийняття конкретної соціальної ролі. Освіта студентів будується на роз'ясненні гендерних стереотипів, з якими стикається молодь, вступаючи в доросле життя і спільному пошуку засобів подолання цих стереотипів. І нарешті, освіта дорослих носить, головним чином, адаптаційний характер, допомагає пристосуватися до змін, що відбуваються в освіті та долати труднощі.

Можливим є й інший підхід до гендерних освітніх програм, пов'язаний не стільки з віком учнів, скільки з напрямком гендерних досліджень. Наприклад, це може бути гендерний аспект демографічних змін, гендерні стереотипи сприйняття інформації, гендерний аналіз мови та інше. Запровадження таких курсів у вищій школі має бути з одного боку, пов'язане з традиційною освітою, а з іншого, відповідати актуальній тенденції проблематизації предметної області (гендерний підхід дає змогу по-іншому осмислити такі традиційні предмети, як економіка, політика, історія та філософія). Сказане в повній мірі має відношення і до педагогіки.

Що стосується специфіки змісту гендерної освіти (Т. Говорун, А.Кириліна, О. Кізь, О. Кікінежді, І. Кльоцина, Л. Кобилянська, В.Кравець, Л. Міщик, О. Чеснокова), то вона полягає в сукупності знань, цінностей і стандартів соціокультурних відносин статей; адекватному розумінні гендерних проявів у професійній діяльності; розкритті особливостей гендерної соціалізації молоді; формуванні в особистості досвіду взаємодії між статями на засадах гендерної рівності [31,15].

Сьогодні зростає науковий інтерес до проблеми гендерної освіти з боку педагогів-теоретиків та методистів. Існують науково-методичні публікації, у яких домінує саме педагогічний аспект проблеми.

Зокрема, методист О.А. Прохорова у своїй статті "Гендерное образование в средней школе" [4] пише про необхідність гендерної освіти, висвітлює проблему підготовки викладачів і необхідності їх знання методології гендерних досліджень та володіння категоріальним апаратом.

В роботі дослідниця також згадує про "Комплексну модель гендерної освіти", згідно якій для викладачів та вчителів суспільствознавства були розроблені (а потім і апробовані) в школах авторські програми спецкурсів з гендерної історії та соціології гендерних відносин.

Узагальнюючи розмаїтість авторських програм із зазначеної проблематики, Т.О. Вороніна виділяє два головних напрямки. Перший - це розробка базових курсів, у яких основна увага зосереджена на розробці теорії та методології гендеру. Однак за терміном «гендер», як і раніше, часто розуміється лише «жіноче», хоча гендерні дослідження не тільки термінологічно збагатили науку, але й відкрили нові аспекти відомих термінів. Не всі науковці, на жаль, правильно розуміють поняття гендер, часто ототожнюючи його з терміном стать, який розглядається як біологічна категорія. Тому типовою помилкою підручників з гендерної проблематики (принаймні українських), є зведення всієї проблеми до статевих відмінностей і статевого виховання.

Статево-рольовий підхід, який є основою такого розуміння, представляє собою традиційну систему поглядів на призначення чоловіка і жінки у суспільстві у відповідності з їх біологічними характеристиками, виховання хлопчика і дівчинки відповідно з тими нормами, вимогами, стандартами, які висуває суспільство до людини культурно-історично. Таким чином, статево-рольовий підхід спирається більше на фізіологічні розбіжності між чоловіком і жінкою.

Проблема виокремлення такого підходу від гендерного висвітлена в роботах Штильової Л.В. "Внедрение теории гендерных отношений в профессиональную подготовку и повышение квалификации педагогов :опыт и проблемы" [1], "Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании" [3]. На її думку, запровадження гендерного підходу в освіту та виховання полягає в тому, щоб перейти до багатополюсної моделі соціального конструювання статі. Дослідниця припускає, що освіта, яка здійснюється з урахуванням гендерного підходу, буде активно сприяти розвитку та формуванню нової саморозвиваючої особистості.

Інші напрямки - це вироблення шляхів практичного використання гендерного знання в педагогіці, знайомство з досвідом гендерної збалансованої освіти в демократичних країнах світу, визначення «місця» гендерного знання в системі професійної підготовки студентів, а також з'ясування специфіки впровадження цього знання засобами спеціальних дисциплін.

Щодо знайомства з досвідом гендерної збалансованої освіти в демократичних країнах світу, то про це пишуть Л. Штильова, О.Луценко, О.Ярська-Смірнова та інші.

Зокрема, дослідниця Л. Штильова у своїй роботі "Внедрение теории гендерных отношений в профессиональную подготовку и повышение квалификации педагогов: опыт и проблемы" [1] пише про те, як методом проб та помилок намагалася виявити особливості, методичні вимоги та умови ефективного впровадження гендерної теорії в професійну підготовку та підвищення кваліфікації педагогів.

Моделюванням та організацією педагогічних експериментів і адаптацією проаналізованого зарубіжного досвіду гендерного нейтрального середовища розвитку дітей і створенням при цьому вітчизняного досвіду, відзначаються праці О. Ярської - Смірнової, зокрема її праця "Неравенство или мультикультурализм?" [100].

Аналізом зарубіжного досвіду стилю викладання ділиться в своїх роботах "Гендерні дослідження як альтернативна освітня практика в сучасному світі" [51] О.Луценко, відмічаючи при цьому наявність процесу поступового інтегрування гендерної проблематики в курси вітчизняних гуманітарних дисциплін. В той же час, дослідниця наголошує на існуючих проблемах в гендерній освіті. Це стосується передусім малої кількості збірок з докладним описом курсів, планів, програм й інших методичних розробок та хрестоматій, які б розповсюджувались та обговорювались регулярно.

Аналіз педагогічних публікацій з гендерної тематики свідчить про ще слабку теоретичну обґрунтованість цієї цікавої, складної і нагальної проблеми вищої освіти, досить заплутаний термінологічний апарат, невиразність очікуваних результатів досліджень і шляхів їхнього впровадження в практику викладання.

Якщо казати про шляхи впровадження гендерної освіти, то багато робиться в цьому напрямку науково-освітніми дослідницькими центрами з вивчення гендерної проблематики, де активно розробляються навчальні програми і курси, покликані коригувати гендерну ситуацію в суспільстві й освіті в бік гендерної збалансованості. Питання їх діяльності розробляються в працях Л.О.Смоляр та О.А.Луценко.

Л.О. Смоляр - провідна дослідниця в сфері гендерної проблематики в нашій країні, авторка визначних наукових праць з гендерної історії жіночого руху, неодноразово представляла Україну на Міжнародних жіночих форумах. Вона зазначає, що на базі очолюваного нею Центру проведений перший в Україні конкурс студентських та аспірантських робіт з гендерної проблематики. Дослідниця намагалася зробити типологію діяльності гендерних центрів України, докладно висвітлила роботу кожного, в тому числі й таких відомих, як Харківський Центр жіночих досліджень при Національній юридичній академії України ім. Ярослава Мудрого, Київський Центр Гендерних студій, що діє при Інституті української літератури НАНу, та інші.

Окремо Смоляр виділяє спецкурси та навчально-методичні посібники, що були розроблені на базі наукових центрів, зокрема хрестоматію в поміч вивчаючим історію і культуру статі (О. Маланчук-Рибак Жінка в історії: навчальна хрестоматія для студентів історичних та гуманітарних факультетів університетів. - Львів, 2002. - 336с.) [94]; навчально-методичні посібники з Гендерної освіти у вузі, що були підготовлені Сумським Центром гендерних досліджень (1.Бут Л.О., Луценко О.А. Гендерна освіта в вузі, навчально-методичний посібник для викладачів соціально-гуманітарних дисциплін та студентів вищих навчальних закладів. - Суми, 2001. - 106с. [15].2. Булатова Л.О. Гендерна освіта в вузі. Гендерна педагогіка: навчально-методичний посібник. - Суми, 2001. - 66с. [13]. 3.Бут Л.О., Луценко О.А. Гендерна освіта в Вузі: в 2 -х ч.: Спецкурси: Навчально-методичний посібник для викладачів соціально-гуманітарних дисциплін та студентів вищих навчальних закладів. - Суми: СумДПУ, 2001. - С.41-59. 4. Луценко О.А. Методичні рекомендації до курсу “Гендерна соціалізація” // Гендерна освіта в 2-х ч.: Спецкурси: Навчально-методичний посібник для викладачів соціально-гуманітарних дисциплін та студентів вищих навчальних закладів. - СумДПУ, 2001. - С.60-84.) [52].

Метою роботи гендерних центрів є порівняльний аналіз моделей гендерних взаємовідносин, ведуться дослідження того, як гендерні форми взаємодіють з соціальними та економічними змінами, і як гендерні стосунки відтворюються і змінюються з плином часу в різних регіонах світу. Існуючі гендерні наукові центри є інформаційними і науковими осередками, де на базі гендерної лабораторії йдуть пошуки і розробки теоретичного і практичного суттєво нового знання.

Смоляр Л.О у своїй монографії "Минуле заради майбутнього. Жіночий рух Наддніпрянської України II пол. XIX - поч. XX ст. сторінки історії" [77] висвітлює процес боротьби жінок за право на вищу освіту. Саме поява жінок, як зазначає дослідниця, в університетських аудиторіях стала початком боротьби за вищу жіночу освіту та важливим етапом у визволенні жіночої особистості.

В даний час над шляхом впровадження гендерної парадигми в освіту займається Булатова Л.О. У своїй роботі “Шляхи впровадження гендерної парадигми в освіту” [12], дослідниця припускає, що впровадження гендерної концепції в освіту можливе на основі об'єднання різних складових в єдину комплексну систему, яка включає:

1) підготовку відповідних кадрів, здатних розповсюджувати гендерне знання;

2) створення інформаційного поля;

3) забезпечення освітнього процесу сучасними технологіями навчання;

4) корекцію або зміну змісту суспільних і гуманітарних дисциплін, що впливають на формування свідомості і світогляду особистості.

Процес розробки і впровадження курсів з гендерної проблематики вийшов на новий якісний рівень з 1999р. завдяки реалізації проекту ПРООН «Гендерна освіта». До участі в проекті були запрошені висококваліфіковані фахівці, які мали досвід розробки гендерної проблематики. Отже, у виконанні проекту були задіяні: Академія педагогічних наук України (проект «Гендерні стратегії в педагогічну освіту»); Дипломатична академія України при Міністерстві закордонних справ України (проект «Проблема професійної підготовки українських жінок-дипломатів та шляхи її вирішення»); Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут» (проект «Впровадження гендерних знань в учбовий процес технічних вузів»); Одеська державна академія харчових технологій (проект «Жіночий рух і феміністська теорія в контексті гендерних досліджень»); Київський національний університет ім. Тараса Шевченка (проект «Гендерна освіта в Національному університеті ім. Тараса Шевченка»), Українська академія державного управління при Президентові України»); Всеукраїнський жіночий центр інформації та соціально-економічної адаптації (проект «Гендерні проблеми сталого розвитку України»). У межах проекту «Гендерна освіта» здійснювалася розробка навчальних програм і методичних підручників з врахуванням тендерного компоненту, наслідком чого стало видання 15 навчальних програм.

У Пекінській платформі дій зазначається: «навчальні програми багато в чому мають, як раніше, тенденційний у гендерному відношенні характер і рідко враховують конкретні потреби дівчат та жінок. Це призводить до закріплення традиційних функцій жінок і чоловіків і обмеження можливостей жінок у саморозвитку як повноправних і рівних партнерів у суспільстві. Нерозуміння гендерних питань працівниками сфери освіти всіх рівнів поглиблює наявну нерівність між чоловіками та жінками, посилюючи дискримінаційні тенденції і принижуючи почуття власної гідності дівчат». Подолання такої освітянської практики, розробка недискримінаційних підходів до освіти та професійної підготовки потребують комплексних заходів, серед яких важливе місце посідають вироблення рекомендацій щодо підготовки програм, підручників та навчальних посібників, вільних від стереотипних уявлень про роль жінок і чоловіків у суспільному житті, та власне підготовка таких програм.

Про необхідність цього зазначається в роботах Малеса Л.В. “Основи гендерного аналізу в дисциплінах соціогуманітарного циклу” [59], Луценко О.А. “Гендерна освіта й педагогіка” [45].

Досвід введення гендерних курсів в навчальні програми і проблеми викладання їх в українських вузах обговорювалися на літніх гендерних школах в Україні, на Міжнародній науково-практичній зимовій школі «Гендерне педагогіка - шляхи трансформації освіти або новий погляд на розвиток сталого світу», що проходила у Львові в січні 2002 р., конференції «Гендерне виховання та освіта», що в рамках проекту ПРООН проходила в Києві в 2001 р. В травні 2002 р. в Миколаєві проведено Першу Всеукраїнську конференцію «Гендерні та жіночі університетські курси у вітчизняній вищій школі: сучасний стан та перспективи».

Однак, в гендерній освіті є проблеми, які поки що можна вважати загальними проблемами для України. Заважає дуже мала кількість збірок з докладним описом курсів, планів, програм та інших методичних розробок та хрестоматій, які б розповсюджувались та обговорювались регулярно. Новизна в дослідженнях такого роду обумовила той факт, що поле дослідження становить собою доволі складну картину, яка відображає велику кількість теоретичних напрямків, практичних проблем і політичних пріоритетів. Головна проблема міститься в тому, щоб поширити сферу від жіночих досліджень до гендерних, висуваючи на передній план підходи, відповідно до яких всі аспекти людського суспільства, культури та взаємовідносин є гендерними. Про це пишуть в своїх публікаціях Смоляр Л., Жерьобкіна Т., Луценко О., Кобилянська Л. та інші.

Школи з гендерних досліджень, які проходили в Україні з 1997 року, можна розглядати як модель нової освіти. Вперше на Україні Міжнародні Гендерні школи були започатковані в Форосі при підтримці фондів «Відродження» та «МакКартур». Під час роботи шкіл були вироблені рекомендації відносно наукових досліджень і вдосконалення викладання гендерних проблем в учбових закладах України.

Міжнародні гендерні школи стали своєрідним дослідницьким полем науково-освітніх інновацій, де були опробувані різні моделі - як за складом учасниць і учасників, так і за принципом будування навчальних програм. Їх визначають іноді як модель «змішаного» типу, «спеціалізована» і «тематична» моделі. На жаль, досвід гендерних шкіл висвітлено ще недостатньо, переважно З.Хоткіною у роботі “Летние школы по гендерным исследованиям в России 1990-х годов как модель образования” [89,251]. Авторка описує проект Літніх шкіл та вказує на його соціальну значущість. Вона також приводить основні результати трьохрічної роботи проекту Російських Літніх шкіл. На її думку, головне призначення проекту є те, що він став поштовхом до створення якісно нового етапу жіночих та гендерних досліджень в Росії, суть якого полягає в переході від роботи в окремих дослідницьких та викладацьких колективах до взаємодії та співпраці вчених і викладачів з різних міст та університетів.

Учасники шкіл розглядають їх насамперед всього як місце отримання професійної підготовки. В багатьох анкетах Літні школи згадуються поряд з Літнім університетом та іншими програмами Центрального Європейського (ЦЄУ) та навчанням в західних університетах.

Необхідність розробки нових гендерних освітніх програм відповідає головному призначенню гендерної освіти, проголошеному ООН - подоланню сексизму в освітніх системах. Актуальність гендерних досліджень для вищої освіти України висвітлюється у листі Міністерства освіти і науки України про викладання навчальних дисциплін з гендерної тематики в системі вищої освіти України від 27 лютого 2002 №14/18. 2.-408, в якому підкреслюється їх значення для здійснення Указу Президента України «Про підвищення соціального статусу жінок в Україні» від 25 травня 2001 року №283/2001 і постанови Кабінету Міністрів України «Про Національний план дій по поліпшенню статусу жінок і сприянню установлення гендерної рівності в суспільстві на 2001 - 2005 роки» від 6 травня 2001 року №479.

Проблему гендерної освіти, розробку якісно нового підходу в освіті - гендерного, зараз можна вважати першочерговою задачею в ділі формування гендерного паритету і гендерної політики в нашій державі.

Це розуміють все більше педагогів, зокрема Луценко О.А., Штильова Л.В., Булатова Л.О., Смоляр Л.О. та інші.

Розглянувши процес розвитку гендерної освіти у вітчизняній педагогічній думці, ми можемо зробити висновки, що визначення феномену “гендерна освіта” в руслі українських і російських досліджень (С. Айвазова, Л. Булатова, Т. Голованова, Т.Дороніна, А. Кириліна, Л. Кобилянська, М. Пушкарьова, О. Ярська-Смірнова) дозволило зафіксувати відсутність єдиного узагальненого визначення та чіткості у формулюванні. Враховуючи суто педагогічний контекст феномену в межах започаткованого дослідження, гендерна освіта розуміється як процес і результат засвоєння знань, умінь і навичок щодо цілей, стандартів і способів соціокультурного конструювання ролей, поведінки, діяльності особистості, запропонованої суспільством, з урахуванням її біологічної статі, що спрямований на усвідомлення сутності «чоловічого» і «жіночого» як соціальних феноменів.

Сьогодні існує велике розмаїття авторських програм із проблеми гендерної освіти. В напрямку розробки базових курсів, на яких основна увага зосереджена на розробці теорії та методології гендеру, а також на проблемі виокремлення статево-рольового підходу від гендерного працюють дослідники Т.О. Вороніна, Л.В. Штильова, О.А Луценко. та інші.

В напрямку знайомства з досвідом гендерної збалансованої освіти в демократичних країнах світу працюють Г.В. Запорожець, О.А. Луценко, О.Р. Ярська-Смірнова В.А. Суковата та інші.

Якщо говорити про досвід гендерних шкіл, то ця проблема поки що недостатньо висвітлена. Над цією проблемою працювала переважно З. Хоткіна.

Але всі дослідники єдині в тому, що у гендерної освіти та гендерної педагогіки є велике майбутнє. Вони схиляються до тієї думки, що необхідно розробити таку політику в сфері освіти, яка б забезпечувала гендерну освіту для жінок і чоловіків, починаючи з раннього віку як найголовнішої складової гуманітарної освіти та як принципу в підході до всієї навчальної роботи.

2.2 Дослідження впливу змісту прихованого навчального плану на процес соціалізації особистості в вітчизняній педагогічній думці

Освіта являється одним з найважливіших інститутів, що виконує функції трансляції основної системи цінностей, норм, ролей від одного покоління до іншого. Освітні заклади, поряд з іншими агентами соціалізації, визначають нашу ідентичність, а також можливості особистого, громадянського та професійного вибору. Сама організація освіти, як і гендерні ролі, що панують в ній, диктують нам жіночі й чоловічі статусні позиції [96].

Аналіз сучасної освітньої системи з точки зору прихованого навчального плану міститься в працях О.Р. Ярської-Смірнової “Скрытый учебный план сквозь призму гендерного анализа” [98], ”Теоретические подходы к исследованию скрытого учебного плана” [99], А.В. Мітрофанової “Гендерный подход в педагогике” [56], О.А. Луценко “Гендерна освіта й педагогіка” [45].

Розглянемо яким чином здійснюється цей аналіз.

Процес соціалізації особистості в освітніх інституціях широко розглядається в цих гендерних дослідженнях, в яких визначається, що існуючі відносини в освітніх закладах відображають закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, тих, які не прагнуть до досягнень, а про чоловіків як тих, які домінують, є незалежними і успішними. Цей процес не є провідною метою освіти, і мало хто з вчителів усвідомлює його. Але так чи інакше, освітні заклади дають дуже важливі уроки гендерних відносин [96,21].

Так, О. Ярська-Смірнова підкреслює, що крім чітко вираженого плану, існує й так званий прихований навчальний план, який визначається через організацію самого закладу, гендерні відносини на роботі, гендерну стратифікацію вчительської професії. По-друге, сюди відносять зміст предметів, а по-третє, стиль викладання [97,94].

Дослідниця підкреслює, що ці три виміри прихованого навчального плану не лише відображають гендерні стереотипи, але й підтримують гендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому (домінантному) і недооцінюючи жіноче (нетипове) [97,96].

Досліджуючи вплив прихованої навчальної програми на процес соціалізації в системі освіти, О. Ярська-Смірнова дійшла висновку, що організація навчального закладу (колектив, приміщення, система правил у взаємодії людей) відображають гендерну стратифікацію суспільства і культури в цілому, демонструючи своїм прикладом нерівний статус жінок і чоловіків.

Як правило, відзначає дослідниця, викладачі, секретарі та обслуговуючий персонал складають жінки, а директором школи або ректором університету - є чоловік. Крім того, освітні заклади не лише надають, але й обмежують можливості кар'єри. Так як учні бачать на прикладі тих, з ким зустрічаються щоденно, що чоловіки - це керівництво, а жінки - підлеглі. Окрім того, деякі предмети та дисципліни чітко ідентифікуються в учнів (студентів) зі статтю викладача. Цим самим програмується і вибір професії в залежності від статі.

О.Ярська-Смірнова дає найбільш ґрунтовний опис складових прихованого навчального плану в російській науковій літературі. Аналізуючи її зміст, вона наголошує на тому, прихований навчальний план присутній і в змісті предметів. Це стосується передусім, текстів навчальних посібників (в них приховані ознаки гендерної нерівності). Зокрема, в біографіях, приведених в навчальних матеріалах, число чоловіків перевищує кількість жінок в шість разів [97,100]. Якщо чоловіки - це більшість персонажів навчальних текстів, учні впевнені в тому, що домінування чоловіків - це і є норма, загальний стандарт.

Висвітлюючи третій бік прихованого навчального плану, що стосується процесу навчання, дослідниця зазначає, що комунікаційні процеси в освітніх закладах недооцінюють жінок, їх спосіб навчатися та виражати знання. При цьому вона спирається на праці відомих західних теоретиків, як Р. Холл та Б.Сендлер, які вказують на те, що основні форми викладання спираються на маскулінні засоби спілкування. Це передусім виражається в тому, що починаючи з дошкільного віку, педагоги спонукають хлопчиків до самовираження й активності, а дівчаток - до слухняності та прилеглості, а також до зовнішнього відповідного виду [97,103].

Особливу увагу О. Ярська-Смірнова приділяє проблемі прояву сексизму та репродукування гендерних стереотипів, що помічені в стилі навчання. В багатьох своїх роботах вона звертається до тієї думки, що сам стиль шкільного навчання (особливо в старших класах) побудований за взірцем, звичнішим і зручнішим для хлопчиків: іспити в формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочують так звану «мужність». На думку дослідниці, від цього страждають як хлопчики, так і дівчатка, хоча б тому, що в них не розвиваються навички критичного мислення, вміння ставити запитання, колективно обговорювати та розв'язувати проблеми [97,105].

Вдовюк В. та Риков С., намагаючись підсумувати досвід гендерних досліджень в педагогіці, теж звертає увагу на аналіз прихованого навчального плану. Вони не обходять своєю увагою той факт, що важливі етичні вчення і теорії когнітивного розвитку базувалися на дослідженнях, що стосувалися переважно чоловіків та особливостей чоловічої соціалізації, не дивлячись на те, що в цей же час жінки соціалізовувались у абсолютно інших умовах та за іншими принципами. Як наслідок, ці розбіжності в засобах соціалізації, в правилах виховання дівчаток і хлопчиків вели до різних моральних орієнтирів, тоді як теорії визначали «чоловічі» цінності як універсальні, єдині для всього людства. Найочевиднішими пріоритетами ремінної соціалізації, таким чином, являються піклування про інших та увага до їх потреб, в той час як для маскулінної, в свою чергу, характерна справедливість у відношення до інших та повага до їхніх прав [17,107].

До деяких аспектів прихованого навчального плану, переважно психологічних, звертається І.С. Кльоцина, яка підкреслює, що гендерна соціалізація дівчат у роки навчання сприяє формуванню в них певних внутрішніх станів - перепон, які ускладнюють їх подальшу особистісну та професійну самореалізацію. До них можна віднести: страх невдачі, страх втратити жіночність, брак наполегливості в досягнення мети, побоювання суспільного нехтування [35,213].

Фемінізація вітчизняної школи неминуче призвела й до фемінізації вимог учнів, встановлення жіночих еталонів поведінки. Ініціатива й автономія, притаманні хлопчикам, не заохочуються, ритуал взаємовідносин переважає над змістом, а зовнішня дисципліна - над самореалізацією [11,69]. Про це пишуть у своїй статті “Половые различия и современное школьное образование” Г. Бреслав та Б. Хасан.

Цю тему продовжують й інші дослідники. Аналіз прихованого навчального плану зустрічаємо в А.В. Мітрофанової. Дослідниця відмічає, що шкільні уроки професійної орієнтації спрямовані на закріплення традиційних статевих ролей: дівчаток орієнтують на суто жіночі, а хлопчиків - на суто чоловічі області діяльності. Окрім того, як зазначає авторка, в школі існує чіткий розділ наукових дисциплін і навчальних предметів на “жіночі” та “чоловічі”. Чоловічі предмети вважаються більш складними, ті, що потребують вроджених здібностей, а жіночі, в свою чергу, називають “болтологією”.

Щодо поведінки на уроках, то дослідниця зауважує, що хлопчик, щоб бути «хорошим учнем», має вести себе «як дівчинка», що, в свою чергу, здійснює негативний вплив на його особистість. Крім того, хлопчики, які поводяться відповідно очікуванням вчителя (і взагалі, які приділяють надто велику увагу шкільним вимогам), оцінюються своїми однолітками дуже низько. В результаті виникло таке явище к недостатня шкільна успішність хлопчиків, оскільки зневажливе ставлення до шкільних успіхів вони розглядають як складову справжньої чоловічої поведінки [56,203].

До того ж, підсумовуючи дослідження Бреслава і Хасана, А. Мітрофанова зауважує, що не дивлячись на пануюче положення дівчаток у класі, вчителі вимагають від хлопчиків «лицарського» ставлення до них як до слабкої статі. Несправедливість цієї вимоги штовхає хлопчиків на «специфічні девіантні форми поведінки захисного само стверджувального типу [56,213].

О.А. Луценко, продовжуючи тему прихованого навчального плану, у своїй роботі “Гендерна освіта й педагогіка” [45] звертається до історії дослідження з прихованого навчального плану, який складається з декількох етапів. Дослідниця спирається на роботи американських соціологів освіти П.Джексона “Життя в аудиторіях” та У. Кілпатріка “Засади методу: неформальні розмови про викладання”, де визначається та досліджується три форми научання: первинна, асоціативна та супроводжувальна.

Авторка відмічає, що спершу дослідження прихованого навчального плану акцентувало увагу на трьох основних сенсах цього поняття, пропонуючи розглядати його як:

- результат позаакадемічного навчання;

- організацію;

- процес.

О.А. Луценко, характеризуючи етапи досліджень прихованого навчального плану, підсумовує досвід досліджень зарубіжних авторів, зауважує, що прихований навчальний план можна тлумачити як соціальний текст, який має сенс лише в тому разі, коли його читають і тлумачать учні, вчителі й інші учасники навчального процесу, суб'єкти освіти. В своїй роботі авторка згадує дослідницю О. Ярську-Смірнову, яка в свою чергу вважає, що так проявляється герменевтична перспектива в дослідженні прихованого навчального плану, яка порушує питання про автора освітнього процесу [99,267].

Аналізуючи зміст прихованої навчальної програми О.А. Луценко зауважує, що ця програма закріплює гендерні стереотипи разом із сексистськими визначеннями чоловіків і жінок.

Розглянувши дослідження впливу прихованого навчального плану на процес соціалізації особистості, можна сказати, що всі дослідники прихованого навчального плану приходять до висновку, що традиційна система освіти здійснює негативний вплив на психіку і поведінку як хлопців, так і дівчат. Тому на їхню думку, треба використовувати спеціальні підходи, щоб допомогти дітям почуватися в школі комфортно і справлятися з проблемами соціалізації, важливою складовою частиною яких є самоідентифікація дитини - як хлопчика, так і дівчинки.

Вітчизняні науковці (В. Вдовюк, С. Риков О. Ярська-Смірнова, О.А. Луценко, А.В. Мітрофанова), досліджуючи вплив змісту прихованого навчального плану на процес соціалізації особистості, дійшли висновку, що традиційна система освіти здійснює негативний вплив на поведінку і психіку як хлопців, так і дівчат, і може бути однаково «недружньою» до них. Це стосується, перш за все, вимог вчительок до формування у хлопчиків типової «жіночої» поведінки (слухняність, виконання вказівок), і по-друге, стиль шкільного навчання (побудований на зразок, що є більш звичним для хлопчиків - демонстрація знань та публічне відстоювання власної точки зору).

Але, як припускають дослідники, прихований навчальний план може змінитися в бік демократії і гуманізму. Для цього вони пропонують відмовитися від агресії та "дресирування", а вчитель і учень мають виступити партнерами, які сумісними зусиллями активно планують зміни, контролюють успіхи і оцінюють досягнення. І при цьому є дуже важливим як з боку вчителя, так і учня терпимість і розуміння іншого, можливо, більш слабшого або нетипового.

2.3 Практичні аспекти гендерної педагогіки

Виходячи з проблем сьогодення, виникає необхідність застосовувати спеціальні підходи, щоб допомогти дітям почувати себе в школі комфортно та справлятися з проблемами соціалізації, важливою складовою частиною якої являється само ідентифікація особистості як хлопчика або дівчинки. Сукупність цих підходів можна визначити як гендерна педагогіка, головною метою якої є якщо не подолання, то пом'якшення гендерних стереотипів, щоб поведінка особистості в більшій мірі залежала від її особистісних здібностей та схильностей [56,208]. Слід підкреслити, що метою гендерної педагогіки не може бути закріплення стереотипів: інакше не буде необхідності використовувати цю назву, оскільки стереотипи діти/дорослі легко засвоюють самостійно.

Гендерна педагогіка виступає міждисциплінарним предметом, що забезпечує теоретичні засади (соціалізацію та формування гендерної ідентичності в процесі виховання, відмінності в когнітивних здібностях чоловіків і жінок, особливості статевого/гендерного виховання в сім'ї та школі тощо) і критично оцінює репрезентацію гендеру в суспільстві та культурних продуктах (освітніх програмах, підручниках, поп-культурі) [21,8].

2.3.1 Дослідження змісту формування та виховання гендерної культури у гендерній педагогіці

На сучасному етапі розвитку освіти стає нагальним формування гендерної культури особистості як невід'ємної частини гендерної соціалізації школярів і студентів. Реалізація цього завдання потребує великих зусиль, оскільки школа (та інші інститути соціалізації) і викладачі залишаються глобальними носіями традиційних патріархальних уявлень про роль і місце чоловіків і жінок у суспільстві.

Впровадження гендерних підходів у процес підготовки майбутніх вчителів - основа для вдосконалення їхнього професіоналізму та всебічного особистісного розвитку як активних суб'єктів соціального життя [9,194].

Українська дослідниця О. Кікінежді визначає гендерну культуру в рамках виховного процесу та змісту гуманітарних дисциплін як знання соціально-психологічних механізмів становлення особистості чоловіка і жінки як різних біологічних але рівних соціальних істот [32,27] Саме такий підхід покладено в основу ЦГС (Центр Гендерних студій Тернопільського педагогічного університету за сприяння Канадського агентства міжнародного розвитку) як науково-дослідної лабораторії та культурно-просвітницького підрозділу з розробки концептуальних засад організації педагогічного впливу на гендерний розвиток особистості, підготовки майбутніх учителів до ведення навчально-виховної роботи на принципах егалітарності, зумовлених етнокультурною звичаєвістю, положеннями вітчизняної психологічної школи (Л. Виготський, С. Рубінштейн, Г. Костюк, П. Чамата, С. Максименко, Т.Говорун, В. Шатенко, І. Бех та ін.) та спадщиною видатного українського педагога-гуманіста В. Сухомлинського [32,27].

Нині О. Кікінежді працює над виконанням державного замовлення Міністерства освіти і науки з НДГ на тему «Гендерна соціалізація дитини та виховання гендерної рівності у дітей та юнацтва» (керівник чл.-кор. АПН України, д.п.н., проф. В.П. Кравець). Головна ідея - інтеграція психолого-педагогічних знань з гендеру в контексті гуманізації суспільства, розробка та впровадження нових навчальних технологій.

Якщо глибше проаналізуємо роботи українських дослідниць Т.В. Говорун та О.М. Кікінежді, то помітимо, що основну увагу вони зосереджують на статевих відмінностях [ 23]. Як стверджують авторки, педагогічний процес слід будувати на засадах рівності, егалітарності, подоланні педагогами гендерних стереотипів тощо, а в гендерному вихованні підлітків та юнацтва необхідно формувати уявлення про мужність та жіночність.

Узагальнюючи ідеї виховання хлопчиків та дівчаток, акумульовані гуманістичною педагогікою, дослідниці дійшли висновку, що вони ґрунтуються на засадах гендерного паритету, оскільки наголошують на тому, що:

· і чоловік і жінка відіграють однаково вагомі ролі в сім'ї та вихованні дитини;

· важливо розвивати вміння дітей протистояти стереотипам і статево типізованим очікуванням;

· у вихованні дітей слід виходити з тези про рівні здібності, можливості статей та їхніх життєвих сценаріїв на майбутнє;

· важливо підтримувати дружнє співіснування статей в гендерно-нейтральному вихованні [23,297].

Але, не зважаючи на те, що авторками подається аналіз концептуальних підходів і досліджень, котрі стосуються засвоєння статевих ролей, їх характеру в сім'ї та соціумі, все ж основний наголос зроблений ними на гендерні відмінності між представниками обох статей. На наш погляд, хибним з позицій гендерного підходу є тлумачення авторками поняття, як «гендерна соціалізація». Так, під гендерною соціалізацією вони розуміють «співпрацю досвідчених чоловіків і жінок з дітьми у набутті ними важливих для життя в дорослому світі статево відповідних знань, умінь, навичок» [23,22].