Условия формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской

Но развивающая система Л.В. Занкова придерживается старых традиций решения проблемы формирования у младших школьников умения писать, т.е. в ее основе лежит морфологический подход. Авторы же обновленных традиционных программ: “Начальная школа XXI века” под редакцией Н. Ф. Виноградовой и учебно-методического комплекта “Гармония” считают, что в основе формирования у младших школьников умения писать должна лежать фонемная теория обучения.

В программе под редакцией Н. Ф. Виноградовой цель формирования умений и навыков грамотного и безошибочного письма реализуется через осознанный подход со стороны учащихся к правилам русской орфографии, навык грамотного письма может быть сформирован только при организации системы упражнений (регулярном тренинге); разнообразные виды деятельности при обучении грамотному письму должны опираться не только на контроль со стороны учителя, но и на самоконтроль ученика.

В учебно - методическом комплекте “Гармония” цель формирования умений и навыков грамотного и безошибочного письма реализуется через осознанный подход со стороны учащихся к правилам русской орфографии, через умение обнаруживать “ошибкоопасные” места в слове, то есть орфограммы; авторы учебника убеждены, что только это умение может помочь преодолеть “орфографическую слепоту” наших учащихся и повысить практическую значимость изучения правил, а также через систематическую тренировку в обнаружении орфограмм с помощью специальных упражнений, выполняемых на слух (учитель произносит слова, а учащиеся называют, сколько орфограмм в слове и какие они обнаружили) и выполняемых при зрительном восприятии материала (сюда входит нахождение орфограмм в любом записанном слове, предложении, тексте), затем через списывание по четко обозначенному алгоритму с обязательным выделением орфограмм, дальше через умение проверять написанное самим учащимся, то есть осуществлять самоконтроль.

В развивающей системе Л. В. Занкова цель формирования умений и навыков грамотного и безошибочного письма реализуется через упражнения, активизирующие мыслительную деятельность и создающие условия для раскрытия их творческих способностей; сведения по орфографии в учебниках предполагают большой объем теоретического материала; обучение правописанию строится строго на грамматической основе, т. е. через осмысление языковых соотношений и их обобщение, а не путем заучивания правописания определенных слов и нагромождения тренировочных упражнений: все орфографические упражнения строятся на основе большого объема словарного материала [15, с.541].

Учебник Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой превосходит по содержанию упражнений, развивающих умение писать. Практически в каждом упражнении мы можем увидеть задание на формированиеу младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии. К тому же на каждом уроке используется «Дидактический материал по русскому языку», где происходит закрепление необходимого минимума знаний. Мысль ученика направлена на поиск, «добывание» знаний путем систематических наблюдений за языковыми фактами, их сравнения и обобщения полученных выводов. Для методического аппарата учебника характерны: проблемность, вариантность, индивидуализация учебных заданий; показ коллизий в изучаемом материале; наличие репродуктивных и творческих заданий; соединение в учебном материале рационального и эмоционального; предоставление учащимся максимума инициативы и самостоятельности в «добывании» знаний; направленность на самостоятельное установление связей между фактами и явлениями языка; применение учебных заданий разной степени сложности с организацией дозированной помощи для оптимального продвижения детей с различными потенциальными возможностями в учении и развитии. Упражнения строятся на следующих принципах:

1.Большой объем словарного материала.

2. Преобладание упражнений с грамматическими заданиями.

Например, упр. 203. Тема. Разделительный мягкий знак.

Задание. Прочитай слова. В каких словах ты слышишь звук [й]? На какие группы можно разделить эти слова?

3. Большое количество вопросов, подготавливающих учеников к восприятию нового материала. Например, упр.211. перед темой «Безударные гласные в корне слова». Назови нарисованные предметы. Произнеси эти слова по слогам, послушай. Сколько слогов в каждом слове? Почему?

Упр.212. Прочитай каждое слово с ударением сначала на первом, потом на втором, потом на третьем слоге. Какое ударение правильное? Сколько гласных в каждом слове? Назови ударные гласные, ударные слоги, безударные слоги в этих словах.

4. При изложении материала широко применяется индукция. Например, упр.219 перед правилом об однокоренных словах. Спиши слова. Что общего в этих словах? Как их можно назвать? Почему?

5. Присутствие достаточного числа упражнений на подбор собственных примеров. Например, упр.186. Подбери и запиши слова, в которых мягкость согласных обозначена гласными буквами.

6. Учебники строятся с учетом единообразия требований к содержанию, структуре, подбору дидактического (языкового) материала, методам, приемам, формам его анализа и обобщения, системе учебных заданий, которые определяются дидактическими принципами и типическими свойствами методической системы обучения, направленного на общее развитие младших школьников [11, с.25].

Главная функция учебника - это руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблюдательности, мышления, практических действий, что отвечает основной цели развивающего обучения. При этом значительная роль отведена проблемному методу изложения знаний, проблемным заданиям. Знания не даются в готовом виде. Способы и методические приемы обучения русскому языку, соответствующие принципам развивающего обучения, во многом определяются учебником. Подчеркнем еще раз исключительное значение приема сравнения, который способствует развитию учащихся, осмысленному усвоению ими знаний и формированию навыков.

В процессе изучения программного материала необходимо неуклонно добиваться осмысленного усвоения детьми грамматических знаний, так как это имеет большое значение для развития учащихся.

Задания учебника во многом рассчитаны на самостоятельное выполнение. Важно, чтобы каждый ученик обдумывал задание, пытался его выполнить, осознавал процесс выполнения и причины своих затруднений, ошибок. При выполнении заданий повышенной трудности учащимся предлагаются варианты помощи, что связано с реализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения -- свойства вариантности, учитывающего, прежде всего, индивидуальные особенности школьников. Упражнения, подводящие к выводу, лучше выполнять коллективно. Например, упр.219 перед правилом об однокоренных словах. Спиши слова Что общего в этих словах? Как их можно назвать? Почему?

Для коллективной классной работы следует использовать и такие упражнения, в которых от детей требуется придумать слова или предложения в соответствии с грамматическим заданием. Например, упр.205. Прочитай. Вставь слова с разделительным ь, которые подходят по смыслу.

Большое внимание уделяется повторению изученного материала, хотя в учебниках нет разделов, специально посвященных повторению. Оно органически связывается с изучением нового материала.

Поэтому работу над упражнениями следует организовывать так, чтобы шло сопоставление новых знаний с ранее изученными. Учебник содержит большое количество отрывков из художественных произведений. Очень важно использовать этот материал не только для грамматического анализа, но и для выявления выразительных средств языка и его эстетического воздействия на читателя.

В результате после года обучения русскому языку по учебнику Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой учащиеся должны знать/понимать:

1. правильно называть звуки в слове, делить слова на слоги, ставить ударение, различать ударный и безударные слоги;

2. делить слова на части для переноса;

3. производить звуко- буквенный анализ слов и соотносить количество звуков и букв в доступных двусложных словах;

4. правильно списывать слова, предложения, текст, проверять написанное, сравнивая с образцом;

5. писать под диктовку слова, предложения, текст из 30-40 слов, писать на слух без ошибок слова, где произношение и написание совпадают;

6. видеть опасные места в словах, видеть в словах изученные орфограммы.

В целом вся работа по орфографии построена на основе развития всех видов познавательной деятельности учащихся, развития наблюдательности, мышления, практических действий.

Особое внимание во всех программах для формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии уделяется работе над ошибками.

Изучив состояние разрабатываемой проблемы в традиционных и развивающих программах по русскому языку, мы пришли к выводу, что методика работы по формированию у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии несовершенна, но за последние десятилетия многое изменилось в положительную сторону:

1) в учебниках введено понятие орфограммы и ее опознавательных признаков;

2) в работе по формированию у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии используются алгоритмы орфографических действий при применении правил;

3) частично вводится моделирование правил (в учебнике Марии Сергеевны Соловейчик, программа «Гармония»);

4) организуется работа в парах («обоснуйте, объясните написание, обсудите порядок действий»);

5) обучение связывается с развитием речи (комментированное письмо), орфограммы дети в основном находят не в отдельных словах, а в текстах [12, с.42].

Также проанализировав учебники, мы увидели много общего для положительного формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии.

1. Осознанное отношение к слову.

2. Развитие фонематического слуха.

3. Формирование представлений об орфограмме и ее опознавательных признаках.

4. Упражнения для выработки умения писать.

5. Использование дидактических средств для организации работы по формированию у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии.

6. Специально организованное списывание.

7. Использование памяток для проведения работы над ошибками.

8. Графические и цифровые обозначения орфограмм.

9. Диагностика умения писать.

10. Систематическое включение в процесс формирования у младших школьников умения писать.

Это, безусловно, создает благоприятные условия для дальнейшего формирования у младших школьников умения писать в следующих классах.

2.2 Исследование передового педагогического опыта формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии

Добиться точной и выразительной речи учащихся можно при одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка, разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточно богата, поэтому следует развивать речь учащихся, работая над образными средствами языка. Важно научить детей понимать художественное слово, то есть понимать не только то конкретное его значение, которое известно или неизвестно из повседневной жизни, но и тот его смысл, который вложил в него писатель в данном произведении. Такой подход к художественному слову как “орудию” искусства имеет особое значение для развития речи учащихся, и учителю важно хорошо ориентироваться в особенностях организации учебного процесса, способствующего осуществлению данного подхода.

Проведение анализа методической периодики («Начальная школа», «Начальная школа Плюс: До и после», «Русская словесность», «Русский язык в школе и дома») показало, что работа над формирования у младших школьников умения писать в той или иной степени представлена в каждом издании.

Неоценимым достоинством всех рассматриваемых изданий являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведений устного народного творчества. Следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определенное воздействие на душу ребенка, заставляют его улыбнуться, погрустить, задуматься, восхититься. Это создает положительный эмоциональный настрой учащихся, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.

Поскольку младшие школьники не могут самостоятельно включиться в творческий процесс, их воображение еще не действует по законам художественного мышления, не ведет учащихся к попытке создания новых образов, “домысливания” писательских образов, их самостоятельному “творению”, использованию тропов и стилистических фигур, то формирование данных умений требует специальной и кропотливой работы педагога и ученика. Без проведения такой работы не может быть и речи о современном содержании образования, обеспечивающем успешное развитие личности ребенка.

Известные педагоги прошлого, которые изучали разные проблемы воспитания подрастающего поколения обязательно затрагивали вопросы формирования у младших школьников умения писать (Ян Амос Коменский, Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, В.Ф. Одоевский, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой) [18, с. 57]

В отечественной педагогике особенно тщательно методика обучения родному языку разрабатывалась К.Д. Ушинским. Именно он дал глубокую характеристику каждой стороне речевого развития и навел методы обучения, которые интересны ребенку и подводят его к свободному владению родным языком. Большинство положений К.Д. Ушинского (о подборе тем для описательных и повествовательных рассказов, важности их структурного оформления, о логике формирования грамматического строя речи и развития представлений детей о значении слова) легло в основу педагогических исследований, изучавших разные стороны речевого воспитания детей дошкольного возраста [50, с. 81].

Последователи К.Д. Ушинского развивали идею приобщения ребенка к культуре речевого общения через систематическое обучение рассказыванию (Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, А.П. Усова, Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, О.И. Соловьева) [50, с.4].

Дальнейшее исследование проблемы обучения рассказыванию проводилось по следующим направлениям: разрабатывалась методика пересказывания литературных произведений (Е.Ф. Лукина, Р.И. Габова), система работы по обучению рассказыванию (А.И. Дементьева, Н.А. Орланова, Э.П. Короткова), рассматривались разнообразные аспекты развития связной речи (Н.Ф. Виноградова, Н.И. Кузина, Т.Н. Гризик) [7, с. 72].

В работах Ф.А. Сохина проблема речевого воспитания в дошкольном детстве получила новое направление. В исследованиях, выполненных под его руководством, рассматривались пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию, методика развития связной описательной речи в средней группе детского сада, изучение зависимости пересказа текста от условий его восприятия. В других исследованиях, направленных на изучение разных сторон речевого развития, в той или иной степени анализируется их влияние на развитие связной речи. [20, с. 465].

Большую роль в становлении словесного творчества дошкольников исследователи отводят методам организации восприятия детьми литературных произведений; изучению приемов анализа связей и отношений между героями произведений, его композиции; изучению эмоциональных аспектов восприятия художественной литературы; способам анализа содержания произведений и составлению плана собственного сочинения с помощью пространственного моделирования [5, с. 248].

Задачи развития речи дошкольников нашли отражение во всех программных документах по дошкольному воспитанию, а также во многих методических рекомендациях и статьях практических работников дошкольных учреждений.

Особо следует подчеркнуть ценность грамматического аспекта обучения родному языку, усиление внимания к работе над смысловой стороной слова (антонимические и синонимические сопоставления), а также включение задачи развития связной речи, начиная со 2-й младшей группы детского сада.

В 1994 году была подготовлена новая программа, специально посвященная развитию речи дошкольников, разработанная автором на основе результатов исследований, проведенных в лаборатории развития речи под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В программе рассматриваются теоретические основы развития речи дошкольников: дается анализ результатов исследований психологов, педагогов, лингвистов, рассматриваются их взгляды на природу языковых способностей и возможности обучения языку не только в лингвистической, но и в коммуникативной сфере. Основные направления работы раскрываются по задачам (развитие связной речи, обогащение словаря, формирование грамматического строя и воспитание звуковой культуры речи) [11, с. 74].

Проблема развития речи является одной из важнейших и в школьной методике. Известные отечественные педагоги разрабатывали интересные методы и приемы развития устной и письменной речи [3, с. 87].

Огромный вклад в изучение проблемы развития связной речи школьников внесли исследования Н.С. Рождественского, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Г.А. Фомичевой, З.А. Доморацкой, А.А. Решетарова, М.Е. Львовой, Н.А. Пленкина и другие [4, с. 287].

Признавая всю важность речевой работы в начальной и средней школе, подчеркнем огромную роль преемственности между детским садом и школой в реализации путей развития всех сторон речи в дошкольном и школьном возрасте. Некоторые направления работы у нас совпадают, например, характер требований к уровню развития речи младших школьников и дошкольников. Прежде всего речь должна быть содержательной, грамматически правильной, точной, связной, образной. Изложение речи требует логической последовательности и четкого звукового оформления (плавности, интонационной выразительности, умеренного темпа).

Заключение

Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.

В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.

В процессе работы мы познакомились с рядом новых источников методической и научной литературы, систематизировали и углубили знания о лингвистических основах орфографических навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как начинающим педагогам, так и опытным учителям.

При работе над второй главой мы уяснили, что такое навык, и как он может формироваться. Навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои знания, развивать интеллект.

На основе анализа и обобщения опыта учителей, успешно работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:

1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т.д.

2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения звуко-буквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели - сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

Список литературы

1.Архипова, Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников: Автореферат докторской диссертации. / Е.В. Архипова. -- М., 2011. - С. 147

2.Баранов, М.Т. Анализ содержания и лексики сочинений учащихся V--VII классов: Исследования по методике русского языка / Под ред. М. Т. Баранова // Известия АПН РСФСР. - Вып. 132. - М., 2010. - С. 47-123.

3.Баранов, М.Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьника в процессе изучения русского языка. - Док. дисс. / М.Т. Баранов. -М., 2011;

4.Бобровская, Г.В. Активизация словаря младших школьников / Г.В. Бобровская // Начальная школа - 2009- № 4- С.47- 52.

5.Бобровская, Г.В. Обогащение словаря младших школьников / Г.В. Бобровская// Начальная школа - 2009-№:6.- С.76- 80

6.Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С.Выготский. - 2011.- 585 с.

7.Гинзбург, Л.Я. О лирике. / Л.Я. Гинзбург. - М., 2011.-408с.

8.Гужва, Ф.К. Основы развития речи / Ф.К. Гужва // Пособие для учителя. - Киев: Рад. шк., 2011. - 156с.

9.Долматовский, Е.А. Из жизни поэзии. / Е.А. Долматовский. - М.: "Сов. Россия", 2012. -255с.

10.Дьяченко, М.И., Психология. Словарь-справочник. / М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович.- Минск, 2011.

11.Зунделович, Я. Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2-х т. / Под редакцией Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-Ветринского. -- М.: Изд-во Л. Д. Френкель, 2010

12. Казарева, Т.А. Развитие речи младших школьников / Т. А. Казарева // Начальная школа. - 2007. - №.-6. - с.76-79.

13.Канакина, В.П. Особенности лексики младших школьников. / В.П. Канакина. // Начальная школа.- № 6- 2010;

14.Карпова, С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. / С.Н. Карпова, Э.И. Труве. - Ростов- на-Дону, 2011.

15.Кожинов, В.В. Книга о русской лирической поэзии 19 века. / В.В. Кожинов. -М., 2009.-304с.

16.Колесникова, И. Филологические основы работы над стихотворным произведением на уроках лирического чтения / И. Колесникова. // Начальная школа. - 2009. - №11. - С.6 - 13.

17.Корепина, Л.Ф. Развитие речи учащихся / Л.Ф. Корепина. // Начальная школа. - 2011. - №1. - С. 27 - 31.

18.Корман, Б.О. Изучение текста художественного произведения. / Б.О. Корман. -М., 2012.-110с.

19.Кочерга, У.В. О проблеме обогащения лексического запаса младших школьников / У.В. Кочерга, Е.В. Ушакова // Образование и культура в развитии современного общества: Материалы международной научно-практической конференции. Часть 1. -Новосибирск: Изд. ООО «БАК», 2009. - 680с.

20.Крючкова, Л.Ю. Речь - канал развития интеллекта / Л.Ю. Крючкова. // Начальная школа. - 2007. - №7. - С. 68 -70.

21.Кузнецова, Е.Г. Урок поэзии в III классе / Е.Г. Кузнецова. // Нач.шк. - 2011. - №3. - с.81-130

22.Кустарева, В.А, Методика русского языка. / В.А. Кустарева, Л.К. Назарова, Н.С. Рождественский и др. -- М., 2011. -- С. 139.

23.Кутявина, С.В. Поурочные разработки по литературному чтению: 4 класс. / С.В. Кутявина. - М.: ВАКО, 2006. - 240 с.

24.Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А. Ладыженская, Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова. // Книга для учителя .- М.: Просвещение, 2010 - 240с.

25.Лексические минимумы русского языка / Под ред. П. Н. Денисова. --М., 2012.-- 36с.

26.Лисовский, А.М. Изучение лирики в школе: Пособие для учителя. / А.М. Лисовский. - Киев: Рад. шк.,2012. - 190с.- 41

27.Львова, М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям / М. Е. Львова. // Начальная школа. - 2011. - №3. - С. 32 - 35.

28.Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 2011. - 176с.

29.Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 2010. - 170с.

30.Львов, М.Р. Основы развития младших школьников / М.Р. Львов. // Начальная школа. - 2010. - №7. - С. 8 - 13.

31.Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 464с.

32.Меркулова, А.Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка / А. Ю. Меркулова. // Начальная школа. - 2013. - №1. - С. 30 -33.

33.Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская.- М., 2011. - 368с.

34.Новоторцева, Н. В. Развитие речи детей / Н.В. Новотворцева // Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2007 - 240с.

35.Обучаем по системе Л.В. Занкова. 3-й класс: Кн. для учителя. / И.И. Аргинская и др. М., 2011. -- 200с.

36.Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка, 2 издание / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М., 2011.

37.Организация педагогической практики в начальных классах: Пособие для преподават. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. П.Е. Решетникова. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -- 320с.

38.Политова, Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов / Н.И. Политова. - М.: Просвещение, 2011. -191с.

39.Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1. М., 2009. - С.78.

40.Родная речь. Учеб. Для 4 класса начальной школы. В 2 ч. Ч.1 / сост. Л.Ф. Климанова и др. - М.: Просвещение, 2008. - 223с.

41.Рождественский, Н.С. Методика начального обучения русскому языку. / Н.С. Рождественский, В.А. Кустарева. - М.: "Просвещение", 2010. -348с.

42.Розенталь, Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. / Д.Э.Розенталь, М.А. Теленкова. - М.: "Просвещение", 2010. -399с.

43.Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская.- М.: Просвещение, 2011.- 383с.

44.Рыбникова, М.А. Очерки о методике литературного чтения: Пособие для учителя. / М.А. Рыбникова. - 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2011. - 288с.

45.Соловейчик, М. С. Работа по культуре речи на уроках русского языка / М. С. Соловейчик. // Начальная школа. - 2010. - №7. - С. 21 - 25.

46.Соловейчик, М. С. Работа по культуре речи на уроках русского языка / М. С. Соловейчик. // Начальная школа. - 2011. - №9. - С. 30 - 34.

47.Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения / В.А. Сухомлинский. - М.: 2012, т.2.

48.Текучев, А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе / А.В. Текучев. - М., 2011.

49.Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева.- М., 2012.

50.Ушинский, К.Д. Собрание сочинений / К. Д. Ушинский. - М.: 2012, т.2.

Размещено на Allbest.ru